UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO. Facultad de Filosofia y Letras Dpto. de Ciencias de la Educacién Formacién Docente Cétedra: DIDACTICA Y CURRICULUM LA DIDACTICA Y EL DISENO CURRICULAR DE AULA LA DID,ACTICA Y EL DISENO DEL CURRICULUM Responsables Lic. Prof. Maria Teresa LUCERO. Lic. Prof. Lfa Stella BRAND! 2001LA DIDACTICA y EL DISENO DEL CurRICULUM. L.: Relaciones entre Didéctica y Curriculum La feoria del curriculum contiene el andlisis de los contenidos con sus componentes cullurales, sociales e ideolégicos, pero no se ocupa de su aplicacién en la Practica. De esta aplicacién en la préctica se va a ocupar la Didéctica. la Diddctica tiene como cometido propio no sélo decir “cémo se va a llevar a cabo la prdctica, sino también el "qué" y “desde qué” planteamientos sociales, culturales 0 politicos. EI dmbito generalizado de la intervencién diddctica es el cuniculum organizado. IL-Disefio del curriculum. El concepto de disefio ha ido fomande diversas denominaciones: “programacién", *planificacién”, “proyecto curricular” que reflejan ta situacién histérica por la que ha ido pasando la escuela y sus practicas docentes . 2Qué significa disefiar ef cuniculum? Es reflexionar, valorar y decidir qué vamos a ensefiar y cémo lo vamos a ensefiar, teniendo en cuenta Ia diversidad de los sujetos y de los contextos, no ignorando los aspectos técnicos que nos pueden facilifar a farea, pero sabiéndoios viilizar superunde ig idea ik & conocimientos de acuerdo a lo determinado oficialmente que ignora las diferentes realidades educativas. De esta manera, el disefio es el proceso de foma de decisiones para la elaboracién del curriculum anticipandolo a su puesta en practica (es decir, al desarrollo). Articular los procesos para desarrollar el curi.ulum en funcién de un disefio teflexionado y contextualizado, supone unit la accién previs'ay disefiada con la misma accién (disefio y desarrollo del curriculum) enmarcada en valore: sociales, culturales, politicos e histéricos. a oque fécnico con el enfoque practice y erfico-social Es avesito propésito, en este documento, responder a esas preguntas. Pa ello damos cuenta de los clewonioe que intervienen en la elaboracién de un disefio curricular desde las perspectivas técnica y préctico critica. Ensefianza y curriculum ar ose os olen de jos deElementos componentes del disefio curricular Obletivos: En_esta raclonalidad 16% objetivos constituyen el producto a obtener. Senatan enductas o resultados esperados. Hace de ellos una hipervaloracién que, junto a la necesidad de regular técnicamente el proceso de ensefanza-aprendizaje, conduce a dividitlos, subdividitlos y calegorizarlos en niveles de mayor a menor generalic operacionalizéndolos. Propone la operactonalizacién de los objetivos como un proceso de especilicacin segin el grado de abstracclén de la conducta la preocupacién fundamental es la adquisicién de conductas formales, capacidades, destrezas, habilidades. As{ surge la taxonomia de conductas formales (floom) que acentian el desarrollo y Ia clasificacién de un conjunto de capacidades. fundamentando la visién de la ensefianza que Gimeno Sactistan denomina “Pedagogia por objefivos. Obsesién porla eficiencia”’ Los obj Jeti os se redactan en férminos de resulfados y en férminos de conductas be EP Sean ‘componentes: Ia eee a lograr en el alumno, el lo de verificacién del logro del objetivo . Se formulan tenlendo en cuenta lus rentes as de la conducta’propuestas por las cotientes conductislas: cognitiva, afectiva , |psicomottiz. ° (Conieniaos en attumentalizan subordindndolos a tos objetivos. Enfass en el valor clentifico del lento considerado como dado, fijo, cierto, ro. Descubierlo por expertos y verificades por expertos. Traslado del paradigma posilivisla, en el que lo: hechos 14 considerados como cosas. Predomina una concepclén positivista de la ciencic. Inleresan solo las estructuias conceptuales. Las disciplinas son fuentes para el disefio del cuniculum, cuyos compon dimensiones fundamentales son: conceptual y metodoldgica. Generalmente esta aus dimensién ética y valorativa.. Predominio del enfoque estructural funcionalista en Ciencias Sociales, en la concepcién de realidad social., Equipos de especialistas en curtic ulum y especialistas en cada Grea disciptinar son encargados de elaborar los disefios c uniculares. El profesor es ejecutor y el alumno es receptor. | Segin Carlos Cullen “Importa que los alunos sean eficientes en sus adapt ionet desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin alender « la especificidad de los contenidos que se trabajen”.? ermanente en la Conducta a partir de la experiencia. ta (tate tactom race aca ace petura, de desarrollo y peraciones (Ingreso de informacién, de orgunizacién de a informacién) . de fareas. Técnicas de dindmica de grupos, ensehania ada, fécnicas de trabajo intelectual, etc, er = Gimeno Sacristin.J La pedagogia por objetivos: obsesién por Ia eficiencia. Madrid, Morata. 1988 * Cullen, C. Critica de las razones de educar. Bs. As, Paidés. 1997,Evalvacién 'Verificacién y mediclén de resultados del rendimiento escolar. Determina en qué medida'se han alcanzado los objetivos. Implica la comparacién entre lo realmente conseguido y lo pretendido. Es una evaluacién referida a normas en tanto los resultados se interpretan comparando el tendimiento de cada alumno con el de los demas miembros del grupo y se expresan por procedimientos estadisticos, numéricos u ordinales. Realizada por el profesor. Interés técnico, control externo. Hay un proceso de estandarizacién de pruebas, andlisis estadistico para determinarla validez y confiabllidad. ‘16 instrumentos utilizades son pruebas de base estructurada, semiestructurada y no eshucturad ebas de plz y papel, pruebas orales, pruebas praclicas o de ejecucién, je lipo ensayo, pruebas guiadas, pruebas objetivas ( verdadero- falso, opcién milliple, de respuestas por pares, de completacién, etc).Para lipos de prueba, recomendamos Ja lectura de Pedro Lafourcade?, Se tiene en cuenta un cuidadoso proceso de construccién de las pruebas con distinlos tipos de items y las partes que intervienen en la redaccién de cada ftem de evaluacién.. Erol docente: técnico, ejecutorde cumiculos disefiados por expertos. [WW Racionalidad Practico- Criier: El disefio curricular como proyecto y como proceso Ensefianza y curriculum En este marco, 14 ensehanza es mucho més que un proceso de indole técnica. Se ‘hata de ui | social, :ns/rica y cultural que se orienta a valor ali eeaee enlace involucran sujetos concrete. ( Souto de Asch). En al sentido se dice que Ia ensefianza es un .ceso de andlisis ciifico y ¢= tesignificacién del orden social y de la cultura para el logro de la emancipacién personal; iocial. Coherente con esta concepcién, el curriculum es :omo sintesis de elementos culturales que definen un proyecto politico-educativot Desde esta perspectiva el “disefio del curriculum” se caracteriza por su condicién procesual (@! disefio s€ conslruye durante el proceso de ensefianza y aprendizale). Se lo define, enlonces, como “proyecto” o “propvesta tentaliva singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables, abiertos"s ‘Elerientos\"componentes del disenio cumicular’ El marco de referencia #8 Eohstioye’ en Un "elemento clave’ del disefio‘cunicular.” Ausente casi en la perspectiva técnica, es insoslayable en los nuevos enfoques, como una de transparentar las prdcticas. oma de d os § ° sus diferentes dim 5: ;ntido, el marco de referencia > Linfourcade, P. Evaluacién de los aprendizajes. Bs, As. Kapelusz, 1969. ‘De Alba. A. En torn ala nocién de Curiculum. En: Curran: Crisis, Milo y Perspectvas. Bs, As. Mito y Divila editores, 1998 * Gitmeno Sacristin,}. Disetlo del curriculum, disefto de la enseflanza. El papel de los profesores. Pilg, 224, En Gimeno Sacristan, J y Pérez Gomez, A. Comprender y transformar la ensefianza, Morata. Segunda Edicion. 1993. be+ (Propésitos, el por qué y el para qué de Ia propuesta. Relevancia social y cultural det ‘conocimiento que se dishibuye. _ Enfoques de estudio, perspectivas, comrientes teéricas. . jica diddctica del trabajo en el aula. «las condiciones de partida, tanto del contexto como de los actores. [Propésitos y objetivos Respecto de la elaboracién de objetivos, tal ver una de las propuestas més Interesantes es la de Henry Giroux quien desarolla un enfoque pedagégico que permite alos ‘educadores formular objetivos de curso que aclaren la relacién existente entre las escuelas y el orden social en general; en otras palabras, el autor sugiere formular objetivos que sirvan para iluminar el nexo existente entre el conocimiento socialmente construido y el aprendizaje en clase. Presenta para ello un modelo vertebrado en torno a dos conceptos: macroobjetivos y microobjetivos. j {1.El primero esta orientado a diferenciar entre conocimiento directive (se ocipa de Tos fines. Es un conocimiento que cuestiona el conocimiento productivo. La pregunta | fundamental es: {con qué finalidad?) y conocimiento productivo ( se ocupa de los s instrumental y pertenece al campo de Ia ciencia y Ia tecnologia). Al ult entre conocimiento directive y productivo, sostiene el autor, los estudiantes estardn en condiciones de reconocer que el conocimiento tiene una funcién social que va més alld del objetivo de dominar una determizada materia académica 2. El segundo Mmacroobjetivo gira en tomo al estuerzo de |hacer explicito el ‘curriculum oculto. Giroux define el curriculum oculto como aquellas normas, valores Y creencias no explicitamente afirmados que se frasmiten a los estudiantes a través de Ja estructura subyacente de una determinada clase. {Un tercer mactoobjetivo es ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia ‘ctitica y polifica! Apunta a/la conveniencia de ensenar a los estudiantes el significado y la imporlancia del conceplo de “marco de relerencia”. Hacer * ‘consclentes los propios marcos de referencia, contribuye a que los alumnos [econorean Ia naturaleza social y en este sentido polilica, del pensamiento y de la ‘accion. Los microobjetivos representan los objetivos tradicioniales del curso, Estdn limilados por la especificidad de su intencionalidad y por la singularidad del curso para el que fueron pensados. Lo que se pone en tela de juicio no es tanto la validez de estos objetivos especiticos ‘como su relacién con las normas y valores socialmente construidos. Resta decir que més alld de la denominacién que se utilice (objetivos gencrales, especificos operacionales, expectativas de logto, elc.) interesa la propuesta del autor en tanto enfatiza fa necesidad de formular objetivos que den cuenta de la influencia mulua que se da Gite. ta eANea cote 1 es el proyecto polilico educative y los procesos ‘socloculfurales mas amplios en los que franscurre. ‘Contenidos | En el marco de las feorias crilicas se le oforga [particularsatencién) a este componente en especial 4 ilica y ética del 10S RISA Se To Het \6 como una construccién Intersubjetiva de porlo tanto, no es aséplico ni neutro. Muy por el contrario, © en Ia cultura y en Ia vida cotidiana. Como criferios de seluccién se “Giroux, H.~ La superacién de objetivos de conducta y humnanisticos". En: Los profesores como intclectuales Paidds/MEC. 1990.prioitzan aquellos que dan cuenta de la televancia sociocultural y Ia efectividad”/politica, Los Eonlenidos son los problemas de la vida como conlenidos diddcticos en relacién con los conocimientos culturales. Sé)presentan en términos de problemas a resolver, hipétesis a comprobar, proyectos de investigacién o lineas de accién y se enfatiza la importancia de seleccionar y distribuir un ‘conocimiento situado, contextualizado, plural, accesible a todos. Los procesos de fransposicion diddctica (el trabajo que transforma un objeto de saber a ensefiar en un objeto de ensehanza. LChevallard. 1997) dan cuenta del cardcter constuctivo y poro tanto social del conocimiento. En tal sentido hemos aptendido que en la produccién y disibucién del conocimiento escolar, intervienen distintos “agentes moldeadores” y hemos hablado de los procesos de exclusién ¢ inclusién del conocimiento en la escuela, {Tateas de ensenanza Son modos “de actuar en el aula vinculados con el conocimiento escolar y otientados a favorecer los aprendizajes de los alumnos. Estén directamente vinculados con los propésitos y los contenidos y se seleccionan en forma conjunta con los estudiantes durante el Proceso de aprendizaje. El docente investigador de su prdctica sabe que para tomar decisiones acerca de los modos de aprender en el aula es necesario tener en cuenta: "El objeto de estudio: Identificar sus leyes, la estructura y la metodologia de pensamiento que le son propias. 2 No hay una Gnica estfategia, |Rej:eiorio 0 abanico variado de situaciones de aprendizaje. El tipo de estralegia seleccionado responde al menos a dos modos de aprender: a) por recepcién y transm:si6 iicativa de informacién: exposici6n oral, ‘clase magistral, lectura y comentario e textos y b) investigacién activa por parte del sujeto: fareas de memoria, de registro, de aplicacién, de andlisis y comprensién, de opinién, de descubrimiento, de produc-ién, que requieren del aprendizaje de técnicas de trabajo intelectual, tales como cuadros, grdficos, dibujos, sinopsis, esquemas, ‘organigramas, resémenes, sintesis. 3. El grado'de control sobre los conteni¢s que flenen los alumnos, el estuerzo intelectual exigido (ruptura conceptual). Las caracteristicas del grupo (valotes, cteencias, habitus) y del contexto. 5. Los recursos disponibles ( materiales diversos: de visualizacién: libros, revistas, folletos, textos, mapas, imagenes. Observacién del contexto escolar, biografias escolares, estudio de casos, cuadros comparativos, simulaciones, disefios), el papel del docente (coordinacién centrada en el docente o en el grupo). Evaluacion | 'S@)promueve una perspectiva comprensivista. El interés est centrado en lo singular, en Io particular, en el estudio de casos. Inferes significados que los alumnos olorgan a sus aETsteret ndizaje, sus motivaciones y actitudes, jarticulares de apropiarse interactuar en Ia clase. Desde este punto de vista ene ia la La mirada soclo-antropolégica y el enloque etnogrdfico se constituyen Segiin Benno Sander el criterio de “relevancia cultural” permite scleccionar los saberes escolares en relacién con los requerimientos sociales, realizar una distribucién mis equitativa de conocimientos utiles para la participacién social, politica y econémica y promover procesos de construccién del conocimiento, teniendo en cuenta los distintos puntos de partida de los alunnos y sus idénticas posibilidades de logro. Respecto de la “efectividad politica” el autor sostiene que se manifiesta en la democratizacion de los procesos de toma de decisiones tanto en el momento de ia conformacién inicial como en su desarrollo y evaluacién.en vallosos aportes para la evaluacién y la avtoevaluacién, Una vez més, se tala de comprender procesos mds que de cuantificar resultados (medit vs. Comprendes). Frente a la pretendida “objelividad” delenfoque técnico, desde una perspectiva comprensivista , la subjetividad det evaluador es reconocida; para ello el docente acuerda y explicita criterlos de evaluacién, Tal vez, una de las caracteristicas mas importante os su carécter deliberativo. La evaluacién es disculida y acordada con los alumnos a través de la negoclacién de los criterlos de evaluacién. En este marco Ia evaluacién es formativa o procesual. Signitica que centra su atencién en todo el proceso de ensefianza y aprendizaje y est4 orienfada a evoluar los procesos de apropiacién del conocimiento a través de la comprensién de significados, motivaciones y actitudes de los sujetos. No se trata, por lo tanto, de una fase o efapa final. Se presenta Integrada en tareas de aprendizaje como actividad de reflexién y andlisis critico de los propios procesos de aprendizaje. Supone una fuerte implicacién y compromiso del profesor y de los alumnos. En tal senlido se habla de una evaluacién horizontal, pariicipada, compartida. ne No se considera sélo un problema técnico. Estd regida por la ética. En términos de Gimeno Sactistén se trata de comprender para fransformar Ia ensefianza. H. Giroux, principal tepresentante de la Pedagogia Crilica refiere tal finalidad u opcién élica cuando propone ensefiar a los estudiantes a pensar cifllcamente, a afirmar sus propias expetiencias y a comprender la necesidad de luchar individual y colectivamente por una sociedad més justia. W (Se) propone Ia utilizacién de pruebas de tipo ensayo, de elaboracién y de aplicacién. a a docente: el docente es responsable de la toma de decisiones, Es investiqaclor, reflexivo, mprometido con fa situacién escolar y socio politica. Translormador del aula, «le la Ico, Institucién y del entorno . EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACION EDUCATIVA EN MENDOZA COMPONENTES DEL DISENO CURRICULAR DE AULA ees En el disefio curricular de aula que elaboran los docentes actualmente, los es aRaeeeeee e ogto, contenidos, estrategias, recursos! / | maleriales did : Ejemplos:Expectativas de logro de Formacién Elica y Civdadana, al finalizar la EG! . = Comprender y respetar los valores de olras personas que conviven en la comunidad. © Reconocer los valores que son aceptados universalmente, profundizando el compromiso y Ia responsabilidad con ellos. Expectativas de logro del drea de Lengua + Reconocer y valorar Ia importancia de la lengua materna. + Dilerenciar, analizar y recrear textos, especialmente los de tradicién oral ( canciones, fabulas, leyendas, cuentos) y que circulan en la comunidad. + Adquisicién de Ia lengua oficial. + Leer en vor alta con fines comunicativos. ‘as de logro del drea de Ciencias So les + Explicar el modo y el grado en que, a través de sus actividades, los grupos sociales han modificado el ambiente, evaluando el significado y los alcances del deterioro ambiental en los casos esludiados. + Obtener informacién desde registros diferentes (esctita, verbal, cartogralica, estadistica) 4 partir de diferentes fuentes, analizarla crificamente en relacién con los objetivos de la indugucion, ends actos d= opint It de maner ardenada, clara la nocién de competencias se reficre a Ia aliculacién de conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, no basta que un alumno “sepa” sino que se requiere ademas, un saber hacer con saber y con conciencia. Saber algo no se reduce a fener informacion sino también a poder interpretarla y conocimientos. com u) "7 Tipos de contenidos Concepluales, procedimentales y actitudinales, Conceptuales: Incluyen: hechos, conceptos, prin Hechos: sitvaciones, hechos, datos, fenémenos, sucesos, como por ejemplo, los nombres de los principales rfos de una regién, la fecha de un acontecimiento histérico 0 la ferminologia propia de determinado campo cientifico. Son contenidos que se caracterizan por ser concretos y singvlares, la ensefianza y el aprendizaje de hechos, se basa esencialmente en procesos de copia, asociacién y memorizacién. Contemplan tres aspectos: eJercicios de repelicién verbal para Ia memorizacién de Ia informacién; actividades para asoclar el hecho a un conceplo ya que slo mediante esta asociacién puede tener sentido el aprendizaje de hechos; actividades Posteriores de recuerdo funcional (utilizar y aplicar los hechos aprendidos) que sonindispensables para el almacenamiento de la informacién. la evaluacién del apren: puede realizarse de manera oral e individvalmente. Conceptos: abarcan hechos, objetos y /o simbolos que flenen caracteristicas comunes. Tienen un grado de abstraccién mayor y exigen comprensién. Ejemplo: el feudalismo, ta justicia, mamitero, ser, valor, sustantivo. La ensefianza y el aprendizaje de conceptos supone un proceso de elaboracién y construccién personal, asi como de la aplicacién (en contextos distintos) para interpretar o exponer un fenémeno o situacién y situar hechos en el concepto que los \cluye. Supone un proceso complejo de comprensién, significaci6n y construccién de conocimiento, asi como de telacién y tesignificacién de lo aprendido en un entramado conceptual que los alvinnos van elaborando. Para evalvar este aprendizaje se requiere establecer un ciiterio sobre el grado de aprendizaje que se considera minimo. Puede realizarse por la observacién de ls aplicacién que el alumno realiza del concepto en cuestién o en pruebas escritas. Las pruebas més adecvadas son las de resolucién de problemas. Principios: describen relaciones entre conceptos, sus variaciones, conexiones, cambios, etc. Por ejemplo: ley de gravedad, axiomas matemalicos. Sintesis ‘CONTENIDOS CONCEPTUALES = hechos + conceptos + procedimientos Se aprenden por, + memorizacién. Reproduccién Establecimiento de relaciones Comprensi6n de relaciones Abstraccién. Definicin Generalizacién Procedimentales Un procedimiento es un conjunto de acclones ordenadas que conducen a una meta / objetivo. _,_ Incluyen habilidades, técnicas, estralegias y destrezas. Por ejemplo: la elaboracién de grdficos, el andlisis de una situacién, la resolucién de un problema; asi como leet, observar, calcular, etc. Se trala de un tipo de contenido de gran diversidad y con difereules qradas de complejidad, Algunos son mottices, oftos cognitivos, unos requieren pocas acciones para llegar la meta / objetivo otros muchas; unos requieren segulr_ unos pasos claramente estipulados (son algoritmicos); oftos_siguen pasos y secuenclas de accién que deben desamollarse para Nevar a cabo diferentes procedimientos ( son heuristicos). Frecuentemente se confunden con las actividades. Esta confusién comienza porque Para aprender un contenido procedimental, se requlere realizarlo repetidamente. Es decit, para aprender un contenido procedimental hay que hacer actividades consislentes en el proplo contenido: para aprender el procedimiento “dibujo” hay que dibujar, en este caso “dibujo” es el contenido a aprender y “dibujar” la actividad a realizar. 9la rencia entre contenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que se pretende que el alumno aprenda; mientras que la actividad es el medio para conseguir ese aprendizaje. El contenido responde a la pregunta qué se quiere ensenar, la actividad ala pregunta de cdmo se va a ensefiar. los procedimientos son contenidos que responden a la pregunta qué es lo que el alumnado tiene que “saber hacer”. La ensefianza de estos contenidos requiere: 1a reflexién sobre la propia actividad y sobre el procedimiento. La ejercitacién repetida del procedimiento. + Presentacién de modelos. la aplicacién y transferencia en contextos intos. La evaluacién se puede realizar mediante pruebas de papel y Idpiz y la observacién de cémo el alumno va aprendiendo determinade contenido. Sintesis incluyen Contenidos procedimentales ——testtzas, técnicas y estrategias. Se aprenden por: seatacil, ejercilacién, reflexién, aplicacién, prdctica guiada, transferencia a oltos Gmbitos. Actitudinaies Incluyen: Valores: principios o ideas éticas que permiten a las personas emifit un jvicio sobre las conductas y sus sentidos. Por ejemplo: la solidaridad, libertad, responsabi diferencias. jad, tespeto a las Actitudes: tendencias o predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de determinada manera. Por ejemplo: cooperar con los demés, respetar el medio ambiente, ayudar a los compaiieros, predisposicién al didlogo. Normas: patrones o reglas de comporlamiento que se siguen en determinadas situaciones. Constituyen Ia forma pactada de concretar valores compartides por un grupo e indican lo que se puede y no se puede hacer. Por ejemplo: respeto y cuidado de los objetos, reglas de Juego, etc Responden ala pregunta acerca de Ia ensefianza del “deber ser”. la ensefianza de estos contenidos deberfa tener en cuenta: + Actividades de andlisis y reflexién que lleven a compromisos personales + Actividades de resolucién de contflictos. El andlisis de los modelos que proporcionan a los alumnos, ya que las aciiludes se ‘aprenden también mediante Ia imitacién de estos modelos. 1a evaluacién se basa fundamentalmente en la observacién. Sintesis: J 10incluyen ” Contenidos Actitudinales Formas, valores y actitudes Se aprenden por modelos, relaciones sociales, olros. Los contenidos se secuencian y organiza . Para ello se pueden viilizar diversos etiterios: + La coherencia con 1a légica de las disciplinas académicas. + Lavinculactén de unos contenidos con otros. ; + ladeterminacién de los contenidos previos que deberian haber aprendido Jos alumnos. + La confinvidad y progresién de los contenidos allo largo del nivel. Es importante determinar ideas ejes o ideas clave que sintelicen los aspectos fundamentales que se quiere ensefiar. Estas ideas sirven de guién y ayudan a priotizar y situar os contenidos. El eje organizador es el elemento en tomo al que se arficulan los proceso: de ensefianza ~ aprendizaje. Se seleccionan segin diferentes criterios. Entre ellos: interoses y mofivaciones de los alumnos, los conocimientos previos del grupo y las capacidades psicolégicas,alcanzadas; la estructura légica de las disciplinas; a reflexién sobre el contexto sociocultural.’ Tipos de ejes: ) teme 9: el profesor utiliza un tema para dat sentido alus propuestas que les hace alos alumnos; ~~ -b) procedimental: delerminados piocedimientos articulan los contenidos. p pe y del p de lo asi como tespecto a la seleccién, elaboracién y uso de materiales curticulares u offos recursos diddcticos. ©) Decisiones en toro ala metodologia. Se tienen en cuenta los siguientes «spectas: + Relacién y comunicacién. Se acuerdan criterios sobre qué principins presiditén las relaciones entre los docentes y los alumnos. + Organizacién de los contenidos + Secuencias de actividades b) Decisiones en foo a la organizacién del espacio, del tiempo y del agrupamiento ©) Decislones en relacién con la seleccién, elaboracién y uso de materliles y recutsos didécticos,Son materiales cuniculares: los textos, los medios audiovisuales, la pizara, documentos escritos, filminas, ete. EVAWACION © la toma de decisiones con relacién a la evaluacién contempla los siguientes aspectos: Los critetios se refieren alas condiciones que contribuyen al logro de los propésitos de la evaluacién. Constituyen “las normas de desempefio aceptable”. Ciiterios de evaluacién: para plantearlos es indispensable plantear el por qué y Para qué evaluar, es decir, las funciones de la evaluacién, A partir de estas funciones se eslablecen criterios sobre qué , cudndo y cémo evalua. Construccién de indicadores: es determinar tipo y nivel de conocimientos esperables y de compelencias requetidas. Sefialan aquello que se acepta como evidencia del estado actual de un objeto, prograiia o producto con respecto al crilerio dado. Constituyen “indicios" de aspectos de Ia realidad que se consideran de interés. Son represenlatives del aspecto que se quiere e: aluar. Ejemplos: Competencia: conocimiento ‘Aspecto a evalvar: la actitud frent« al conocimiento. Indicador: fundamenta. Competencia: comprensién Aspecto a evalvar: leclura Indicadores: reordena explicaciones; encuentra ejes; precisa vocabulatio. "En el proceso de ensefianza , si el propésito de Ia evaluacién es conocer las fealizacién de los alumnos en un dtea determinada del saber, los indicadores cottespondientes son: ipo y nivel de conocimientos esperables o competencias requetidas 27, tos indicadores se relacionan con los aprendizajes acreditables; es decit oprendizajes que se consideran fundamentales, aquellos Tipos de evaluacié: inicial, continua o tormativa, final o sumativa, Evaluacién inicial: ypone conocer y considerar el nivel de desarrollo del alumno y los conocimiento especificos que tiene. fvalvacién sumativa : es apropiada para la valoracién_de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones concretas y posibles de ser valoradas. 12Metodologia de Ia evaluacién Comprende método, técnicas e instruments de evaluacién, Ejemplo: El paradigma evalvador cvalitativo Método: es Inductivo ~ Descriptive. Técnicas que se uiilizan: a)De recoaida de datos: observacién entrevista, encuesta, trabajos de los alunos, coloquios. b) De andlisis de datos: friangulacién. Instrumento: Anecdotatios. Lista de control. Escala de valoracién. Cuestionatio. Grabacién. Diario.