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ENTREVISTAS 21 JUNIO, 2020

Educación en tiempos de pandemia

¿Se puede reemplazar la escuela por la virtualidad?, ¿lo importante es que los
alumnos aprendan o no perder el vínculo? ¿qué es la escuela? Estas son
algunas de las preguntas que quisimos plantearle a Manuel Becerra, profesor de
Historia, magister en historia por la UNSAM. Trabaja en secundaria, formación
docente y universidad. Autor del blog Fue la pluma.

-La pandemia trajo situaciones novedosas para toda la sociedad y el ámbito

educativo no fue una excepción ¿Cómo definís la modalidad adoptada?
¿Son clases digitales, es educación a distancia, son clases de emergencia?

– Educación a distancia no es. Fue una de las primeras cosas que me quedó
clara a medida que fui charlando con colegas. La educación a distancia tiene un
marco, una metodología y una previsión, además de un contrato didáctico:
cuando una persona se anota en un curso a distancia sabe que tiene
determinadas reglas y márgenes, que hay determinadas dinámicas que están
estipuladas de antemano -participación en foros, actividades con determinadas
herramientas digitales, tiempos de envío y devolución de tareas preestablecidos-
que no se dieron en esta situación. La pandemia implicó un escenario
intempestivo y el sistema no estaba preparado. Es lógico que la escuela, o el
propio sistema educativo, no esté preparado para afrontar una pandemia global
que implique la suspensión de clases.

Habría que definir entonces que sí es, ir por la positiva: yo veo un intento de
darle una continuidad pedagógica al vínculo escolar. Y ese intento se ha
encontrado con escenarios que podríamos definir como “socio-técnicos”, en
palabras de Inés Dussel y Ana Pereyra. Estamos hablando de situaciones muy
heterogéneas respecto de la conectividad, los recursos económico-tecnológicos,
la ubicación geográfica: hay lugares en los que podés acceder con internet y
otros en los que no, otros donde hay intermitencia, otros donde se comparte un
dispositivo en el hogar entre varias personas. Hay sitios aislados territorialmente
-lo que se llama “ruralidad dispersa”, donde justamente el virus impactó muy
poco-; situaciones de mucha pobreza urbana con conexión intermitente y pocos
dispositivos pero de fuerte concentración poblacional con mucha circulación del
COVID. Es realmente muy diverso. La forma de intentar darle continuidad a ese
vínculo pedagógico, entonces, también fue muy variada y se fue pensando sobre
la marcha. Creo que en esta heterogeneidad de escenarios -que podíamos
suponer pero que, en rigor, no era completamente tenida en cuenta en la escuela
presencial- está la diferencia sustancial con un esquema de educación a
distancia, donde el contrato didáctico parte de un compromiso de conectividad de
parte del alumno.

“Se trata más de adoptar otra perspectiva para incorporar las nuevas tecnologías
en el trabajo, no aprender a usar las herramientas de manera superficial y
acrítica”

– ¿Creés que los docentes tienen las herramientas necesarias para brindar
este tipo de educación?

-Me parece que nadie está preparado para algo así, pero cabe hacer una
aclaración. Esa “no preparación” no está relacionada con poder manejar con más
o menos eficacia dispositivos informáticos y software más o menos educativo
sino con, como planteaba antes, haber contado con una planificación pedagógica
y didáctica para enfrentar una pandemia global. Es un escenario que,
adicionalmente, está supeditado a una lógica sanitaria y como la sociedad va
transitando la cuarentena a medida que transcurren las semanas,
independientemente de lo educativo. O sea, el “terreno” que la escuela puede
efectivamente controlar, el comportamiento de las variables pedagógicas que se
podían prever de antemano, son pocas. Ni los alumnos, ni los docentes, ni las
familias, ni el Estado, ni el Mercado estaban preparados. En todo caso, fuimos
armando estrategias sobre la marcha, que también fueron cambiando con el
pasar de los días en este contexto. Por otra parte, también fuimos probando cuál
era la respuesta por parte de los alumnos. Los docentes podemos tener más o
menos facilidad para utilizar Zoom, enviarnos mails, etc. No son herramientas
muy difíciles, se aprenden. El punto es cuánto facilita, cada herramienta, el
sostenimiento de ese vínculo, qué experiencia va resultando de cómo
transitamos la cuarentena, aislados de la escuela, encerrados en nuestros
hogares, que se transforman en un espacio donde pasa todo -el trabajo, el
esparcimiento, el descanso, incluso a veces a través del mismo dispositivo.

He conversado con Laura Penacca y Patricia Ferrante respecto a las

necesidades de la formación docente en términos tecnológicos. No es que sea
necesario enseñar a los estudiantes de formación docente a usar Zoom o tal o
cual plataforma. Se trata más de adoptar otra perspectiva para incorporar las
nuevas tecnologías en el trabajo, no aprender a usar las herramientas de manera
superficial y acrítica. Como dije antes: Google Meet se aprende viendo un tutorial
de unos pocos minutos. La incorporación de las nuevas tecnologías implica
también una reflexión didáctica por un lado, y sobre cómo impactan no sólo en el
aula sino también en la gestión burocrática escolar y la administración y gobierno
del sistema educativo, por el otro.

 -En una nota con la revista Anfibia decías: “En didáctica está casi todo
inventado”. En condiciones normales hay una didáctica ya estudiada por el
docente, con las reacciones de los alumnos. ¿Qué recursos de esa
didáctica o pedagogía que ya tienen incorporada los docentes pueden
servir para las clases virtuales y cuales son más difíciles de aplicar?

-Hay una situación interesante, en mi percepción, sobre la didáctica en este

contexto: creo que ha quedado un poco en un segundo plano y que lo que
apareció como emergente fue la variable pedagógica. La preocupación más
importante pasó a ser no perder el contacto con el alumno, el vínculo, antes de
ofrecer algo mejor y más efectivo para enseñar determinado contenido. ¿Cómo
hacemos para que los pibes no se nos caigan? En mi caso pude ver que la
respuesta de los alumnos fue bajando a medida que fueron pasando las
semanas. Retomé discusiones interdisciplinarias con colegas y eso
didácticamente sirvió mucho, pero al mismo tiempo empezamos a preocuparnos
más sobre esas caídas, sobre las no conexiones, sobre cómo sostener un chateo
amistoso en el grupo de WhatsApp para distraer y acompañar a les alumnes.

Por otro lado, hace tiempo que en secundaria hay una necesidad de reformular
cómo están distribuidos los conocimientos. Desde los orígenes del sistema
educativo, y hasta hoy, esa distribución es enciclopedista: te dan 12 materias
con determinados conocimientos académicos como si fueran compartimientos
estancos. Desde hace un par de décadas se está empezando a hablar de un
trabajo más integral por áreas. A mí me gustaría que se enseñara a través de
problemas que integraran las cuatro áreas clásicas: sociales, naturales, practicas
del lenguaje y matemáticas. Pongo un ejemplo: “Problemas del modelo agro-
industrial en la Argentina”. Desde ahí podés cruzar todas las áreas clásicas
trabajando su conformación histórica, su distribución geográfica y relevancia
económica, las transformaciones del espacio que ocupa, las variables
ecológicas, estadísticas, y varios etcéteras más. Habría que pensar cómo se
podrían articular, o no, las áreas más expresivas como las materias artísticas y la
educación física. Desde ya, implica cambios en términos de trabajo y carrera
docente, y eso necesariamente requiere recursos y decisión política. Pero creo
que es una transformación que vale la pena probar.

“La preocupación más importante pasó a ser no perder el contacto con el

alumno, el vínculo, antes de ofrecer algo mejor”

-Con respecto al aprendizaje vos decías que en este momento es más

importante el vínculo ¿Cómo se puede saber si el alumno está
aprendiendo?

-Tengo la impresión de que es muy difícil constatar que los alumnos aprendan en
esta circunstancia. En todo caso podés constatar si los alumnos resuelven
actividades. Pero si aprenden es bastante más difícil: no se verifica el
aprendizaje simplemente tomando una evaluación, o dos. También tiene que ver
con la forma en que un alumno participa de las clases, si se modifica a medida
que pasa el tiempo, si adquiere vocabulario nuevo, si lo incorpora en su voz. Y
eso requiere un acompañamiento cotidiano y, hay que decirlo, presencial.

“A mí me gustaría  que se enseñara a través de problemas que integraran las

cuatro áreas clásicas: sociales, naturales, practicas del lenguaje y matemáticas.
Pongo un ejemplo: “Problemas del modelo agro-industrial en la Argentina”

-El vínculo con el alumno parece nutrirse directamente desde lo personal.

¿Hay alguna forma de reemplazar ese vínculo desde la virtualidad?

-Me parece que no. Ese vínculo no solo es personal en términos de las
relaciones entre docente alumnos sino en términos de la dinámica social,
comunitaria que se da en una escuela. Se trata de cómo nos comunicamos con
el cuerpo, de nuestros estados de ánimo, de cómo eso aparece en la escuela
atravesado por un trabajo sobre determinados contenidos curriculares. Todo eso
forma parte de un núcleo de cosas que es irremplazable y que en la virtualidad
se desfigura, se desvirtúa. Uno puede establecer relaciones afectivas
virtualmente, de hecho es algo muy propio de esta contemporaneidad. Pero las
relaciones que se establecieron en la escuela tomaron el edificio, y sus sentidos
asociados, como punto de partida y condición general. Ahí nos reuníamos, nos
juntábamos, ahí establecíamos nuestros contratos didácticos, pedagógicos y
políticos, con nuestros alumnos, entre nosotros los docentes y los alumnos entre
ellos, y en esas lógicas se abría el juego. Eso hoy no está y es imposible intentar
reproducirlo en la virtualidad, y más en una coyuntura de excepción absoluta
como es una pandemia provocada por un virus del que poco se sabe más allá de
su brutal capacidad de contagio.

Hay otra variable de peso respecto de la escuela y el sistema educativo: los

alumnos están obligados a ir a la escuela, y esa obligación está, a priori, por
encima de los deseos de ellos, por más que sea su derecho. No necesariamente
quieren ir, pero tiene que ir y van. En la escuela ellos se ponen en contacto con
otras cosas que van por fuera de su mundo íntimo del hogar y en ese entrar en
contacto con otras cosas que no necesariamente están ligadas a su curiosidad,
sino que se le imponen mirar, se va forzando esa dimensión comunitaria. En la
virtualidad hay libre albedrío. Cuándo me vinculo y con quién depende
absolutamente de uno, porque simplemente se trata de cortar la interacción.
Forzar a interacción en la virtualidad es algo percibido como violento e invasivo ,
no existe la posibilidad de un acercamiento, una modificación del tono de voz y
una pregunta cálida de “¿Estás bien?” La escuela habilita intervenciones mucho
más potentes y efectivas que las letras en una pantalla o una videollamada que
va y viene con la calidad de una conexión a internet.

 – ¿Tuviste una merma muy significativa desde que inició la cuarentena?

-Si, las respuestas fueron bajando. Creo que tiene que ver con cómo vamos
cambiando nuestra actitud frente al encierro a medida que tenemos datos nuevos
y van variando las políticas públicas. Comprensiblemente, el rendimiento escolar
tal como exigía en la escuela ha perdido relevancia y prioridad en las vidas de
nuestros alumnos.
“La escuela habilita intervenciones mucho más potentes y efectivas que las
letras en una pantalla o una videollamada que va y viene con la calidad de una
conexión a internet”

– ¿Se están conectando vía Zoom?

-Yo en secundaria no he tenido encuentros sincrónicos porque hay situaciones

de conectividad muy dispares y decidí no proponer esa dinámica. Creo que
ninguno de mis compañeros y compañeras de la escuela fueron por ese lado
porque es una escuela muy grande y con situaciones muy diferentes en términos
de conectividad, que ha sido el determinante central en la definición de cómo
encarábamos la continuidad pedagógica.

– ¿Crees que la pandemia profundiza la desigualdad en términos

educativos?

-Si, yo creo que la pandemia profundiza la desigualdad pero no solo en términos

educativos, sino a todo nivel. Es un escenario donde se han “congelado” una
serie de dinámicas sociales críticas. A nivel educativo, se frenó el hecho de ir a
la escuela y encontrarse con otra gente, con un horizonte de contenidos
curriculares, y se produjo un proceso de privatización de esos circuitos, porque
todos nos quedamos en nuestras casas. Al volverse privados, pierden su sentido
de circulación comunitaria. La mayoría de los trabajos, por ahora, necesitan de la
colaboración de muchas personas en un espacio laboral para producir valor, y de
ese proceso productivo las personas obtienen su salario para sobrevivir. La
escuela, por su parte, necesita de ese encuentro para enriquecer las trayectorias
educativas de aquellos que no cuentan con una casa calefaccionada, con
heladeras bien surtidas, bibliotecas nutritivas y espacios propios para la
intimidad. De esta manera, los niños y niñas que sí cuentan con esas
condiciones favorables, con el correr del tiempo, van a configurar un escenario
más beneficioso que los niños que habitan un hogar donde no existe nada de
eso. En esos hogares, congeladas estas dinámicas, falta escuela y también falta
trabajo, porque mayormente pertenecen a los sectores populares donde
literalmente hay que salir a laburar. Y así como la posibilidad de acceder a un
salario que se gana al día, muchas veces en la economía informal, está frenada,
también se frena la intervención más intensa del Estado, que en el caso de los
niños, niñas y adolescentes se da desde la escuela. Si se paraliza todo eso -el
trabajo, la escuela- la desigualdad aumenta. Por eso las situaciones de crisis
afectan la desigualdad en general y, con ella, la desigualdad educativa. Pensar
que la desigualdad educativa, o que la educación en sí, se puede mover
independientemente del resto de lo social es lo que se denomina tener una
mirada “sectorizada” de la educación, como sostiene el mito de que la escuela
“facilita el ascenso social”. Lo facilita si están dadas otras condiciones: la escuela
sola no alcanza, nunca.

– Estuve hablando con varios docentes y me contaban que utilizan distintas

plataformas para conectarse con el alumno, Classroom, WhatsApp u otros
modos virtuales. ¿No convendría que desde el estado se facilite una
plataforma única y obligatoria con una conectividad que sea gratuita? ¿Es
posible?

 -Me parece que hay que separar las variables. La conectividad gratuita es
indudablemente un aspecto crítico. De un tiempo a esta parte se ha empezado a
dar la discusión de que internet es un servicio público, y que debería ser
garantizado como un derecho, y por lo tanto recibir un tratamiento desde la
regulación estatal diferente al de un servicio mercantil, sujeto simplemente a la
oferta y la demanda y las posiciones más o menos ventajosas -y cuasi
monopólicas- de las “telcos”, las grandes empresas de telecomunicaciones. En
términos de promover la integración de las nuevas tecnologías en la educación
éste es un paso central. Eso viene inevitablemente de la mano de una discusión
seria y rigurosa acerca de la propiedad de los datos que docentes, alumnos y
padres dejamos en cada aplicación, en cada conexión. En estos días Alejandro
Morduchowicz, un analista lucidísimo de la economía de la educación, señalaba
esta variable: las grandes empresas de tecnología educativa avizorando un
nuevo mercado en los adultos que tuvieron que incorporar intuitivamente algunas
mínimas habilidades pedagógicas. ¿No sería hora de plantear como un reclamo
gremial de la docencia el hecho de que, si se va a avanzar en esa dirección, un
derecho laboral y educativo sea la propiedad individual de esos datos que hoy
van a parar a los servidores de grandes monstruos como Google, Facebook o
Amazon?

De la mano de esto viene, entonces, el problema de las plataformas. No estoy

tan seguro en términos didácticos y pedagógicos de la conveniencia de una
plataforma única, además de la dependencia, como planteaba antes de la
calidad de la conexión disponible. Si el extenso territorio de Argentina contara
con conectividad óptima podría trazarse alguna hipótesis sobre plataforma única,
lo cual implicaría complejos acuerdos en términos de organización del sistema
educativo. Hay un espacio de concertación que es el Consejo Federal de
Educación, donde habría que consensuar entre las 24 jurisdicciones y el Estado
Nacional que se desarrolle una sola plataforma, y esto se debe acompañar de
una “bajada” muy fuerte para que se utilice esa plataforma. El uso, finalmente, va
a estar supeditado a la eficiencia que permita ese entorno para nuestro trabajo
docente. Amén de que lo ideal sería retomar los caminos de desarrollo de
software libre y soberano para no contar con las limitaciones de los oligopolios
tecnológicos en términos de programación y propiedad de los datos. Por lo tanto
me parece que, así como las variables político-tecnológicas son difíciles de
conciliar, por otra parte no sé si es mejor que cada docente resuelva más o
menos como le quede más práctico. Tengo esa duda, no lo sé. Y creo que
debemos plantearnos un horizonte en el que eso esté enmarcado en un
desarrollo de software soberano, propiedad ampliada de los datos y fuertes
mecanismos de control por parte de los usuarios.
Volviendo al uso que hacemos los docentes de estas herramientas, creo que
nuestras decisiones didácticas van guiadas por lo que nos resulte más cómodo y
veamos que funciona mejor en nuestras propuestas de enseñanza. Pero esto,
además, está totalmente condicionado por las características del grupo al que
tenemos que darle clase, y también por nuestras prácticas anteriores: vamos
incorporando novedades que vemos que sirven, básicamente, y descartamos las
que más que facilitarnos la tarea nos suponen un obstáculo que antes no existía.
En la tarea de enseñar hay aspectos que está bien que los docentes
conservemos como espacio de autonomía -como tomar decisiones pedagógicas
y didácticas: cómo enseñar y desde qué perspectiva-, y otros aspectos que
indudablemente tienen que estar regulados, como las obligaciones que tenemos
en nuestro trabajo en el marco del derecho a la educación y los derechos de los
niños, niñas y adolescentes, y el currículum. Por lo tanto, volviendo, creo
prescribir desde los niveles centrales -desde los ministerios- el uso de tal o cual
herramienta didáctica, como una plataforma, es más un obstáculo que un
facilitador de nuestro trabajo. Quienes más capacitados estamos para definir
cuáles son las mejores estrategias para desplegar una propuesta de enseñanza
somos los docentes.

“¿No sería hora de plantear como un reclamo gremial de la docencia el hecho de

que, si se va a avanzar en esa dirección, un derecho laboral y educativo sea la
propiedad individual de esos datos que hoy van a parar a los servidores de
grandes monstruos como Google, Facebook o Amazon?”

-Hablando un poco de la Post pandemia y la vuelta a las clases, se está

hablando de un sistema dual, que una parte de los estudiantes vayan a
clase y que otra parte continué en forma virtual. La planificación docente en
estos términos, ¿Va a tener que hacer dos planificaciones? ¿No se duplica
el trabajo docente?

-Sí, indudablemente va a tener que hacer una planificación diferente para los dos

escenarios, no queda otra.

– ¿Está preparado un docente para tanta carga?

 -Lo que pasa es que tenemos que diferenciar al documento administrativo
llamado “planificación”, que nos piden a los docentes todos los años con los
objetivos, fundamentos y estrategias de enseñanza que vamos a llevar adelante
durante el año, de la planificación más “intuitiva” que uno hace a nivel más micro,
con los materiales concretos que voy a usar esta semana y las que vienen. El
documento administrativo sirve como una hipótesis, como una hoja de ruta, de
mis planes a lo largo del año, y funciona (o debería funcionar) como insumo para
un contralor de parte de los directivos y de las instancias superiores del sistema
(el Estado, en definitiva) de qué es lo que se está enseñando y cómo.

Pero además de ese documento, uno después planifica clase a clase o cada
determinada cantidad de clases va formando una planificación micro más
detallada donde incluye, como te decía, qué materiales didácticos voy a usar
concretamente, cuánto tiempo le voy a dedicar a tales actividades en función del
grupo con el que estoy trabajando, cómo voy a abrir, desarrollar y cerrar cada
clase. Esa planificación más detallada a veces uno la documenta por escrito, y a
veces (la mayoría) sencillamente la piensa y la ejecuta. A medida que uno va
teniendo años de aula eso se va haciendo cada vez más intuitivamente. Porque
ya se conoce el escenario, se pueden prever cada vez más certeramente las
respuestas de cada grupo ante determinada propuesta, además de que contás
con un “recursero” de materiales que sabés que funcionan porque los fuiste
seleccionando, jerarquizando y descartando a lo largo de tu trayectoria
profesional. Por supuesto que uno siempre está abierto a nuevos materiales
porque algunos dejaron de funcionar, porque se dio cuenta de que los que uno
venía usando no son tan efectivos a partir de nuevos aprendizajes adquiridos en
capacitaciones u otros recorridos profesionales, o porque simplemente aquél
texto o video te aburrió.

De manera que creo que los docentes sí estamos preparados para esa doble
estrategia; lo que va a ser mucho más difícil e irrealizable es sistematizar eso
para presentarlo por escrito semana a semana.

Por otra parte, creo que una de las herencias interesantes que deja esta
situación que es pensar qué pasa con el aprendizaje cuando los alumnos no
están frente nuestro, ya sea a través de una pantalla o de manera presencial:
pensar el proceso educativo en términos de “sincronía” y “asincronía”. El sistema
dual, de alguna manera, probablemente ponga a jugar esa dinámica. En la
virtualidad, tenemos la sincronía en el encuentro vía Zoom, Google Meet o Jitsi.
En la presencialidad, esa sincronía se da en el aula, y allí se podrá desarrollar el
trabajo más intenso sobre el grupo, se recupera además el vínculo personal y el
encuentro físico de los alumnos con la escuela, con los docentes, con sus
amigos. Indudablemente los primeros quince días presenciales habría una
infinidad de temas que resolver desde lo afectivo: recuperar el cara a cara no es
sólo volver a vernos, es compartir experiencias y sensaciones que sin dudas los
alumnos, y nosotros también, tendremos la necesidad de volcar ahí. Pero
también para indagar aspectos más solapados que han quedado, también,
suspendidos en este contexto: la vulneración de derechos en los hogares de
nuestros alumnos. Tendremos la oportunidad de indagar, con mucho más
cuidado, sobre eso, y comenzar a trabajar en esos aspectos delicadísimos.
Imagino un escenario donde tendremos una avalancha de situaciones complejas
que quedaron reprimidas, privatizadas, durante la cuarentena. Circula el dato del
descenso vertical en la cantidad de denuncias por abusos y violencias hacia
niños, niñas y adolescentes, y la respuesta es simple: es la escuela la institución
donde se detecta la abrumadora mayoría de esos casos, y la institución que las
canaliza. Según el Ministerio Público Tutelar de la ciudad de Buenos Aires, el
70% de los casos de abuso (de todo tipo) hacia menores es dentro del propio
hogar, y el 80% de las denuncias que históricamente ha recibido sucedió
después de alguna instancia de Educación Sexual Integral. Pues bien, no hay
clases de ESI presenciales, donde puede haber un espacio de los chicos
separados de sus abusadores donde puedan expresar su situación, y los chicos
están en sus casas durante semanas y semanas. De manera que,
indudablemente, esas primeras quincenas presenciales pondrán entonces lo
pedagógico por sobre lo didáctico, retomando lo que charlábamos antes. Lo
vincular tendrá más peso que la enseñanza de contenidos, que pueden ser
pensados para la etapa asincrónica de ese sistema dual, proponiendo
actividades, para resolver virtualmente, sobre los contenidos que comenzaste a
desarrollar en lo presencial.
“Circula el dato del descenso vertical en la cantidad de denuncias por abusos y
violencias hacia niños, niñas y adolescentes, y la respuesta es simple: es la
escuela la institución donde se detecta la abrumadora mayoría de esos casos, y
la institución que las canaliza”

-Por lo que venimos hablando, la escuela es irremplazable, pero ¿qué es la

escuela? ¿cuáles son sus objetivos?

– Es una pregunta muy linda que nos estamos haciendo, en grupos donde
tenemos este tipo de discusiones, hace mucho tiempo: ¿Qué pasa realmente en
términos sociales en la escuela? ¿Qué es lo que yo querría que pase? La
escuela fue pensada de muy diferentes maneras a lo largo de la historia. En la
conformación de los Estados nacionales, durante el siglo XIX, fue un instrumento
de formación de ciudadanía y mano de obra. Luego se la pensó como
homogeneizadora cultural -que no es lo mismo que formadora de ciudadanía-,
denunciada, por Bourdieu en sus principios y Althusser como aparato de la
reproducción de una sociedad desigual, reivindicada como potencialmente
emancipadora por pensadores como Freire (en este caso, más la educación que
la escuela) o Giroux. Hay miradas foucaultianas, como las de Mariano
Narodowski, que la analizan como una tecnología de control biopolítico. Otros,
como un espacio de transmisión intergeneracional de la cultura que una
sociedad considera válida. Además de todo eso, de lo cual creo que la escuela
tiene un poco de cada -por momentos esa modulación le da más énfasis a unos
aspectos que a otros- es también un espacio de encuentro de diversidades. Y,
además, un encuentro que dura mucho tiempo: en Argentina la escolaridad
obligatoria transcurre durante 14 años. Esto significa que en la escuela hay un
espacio de reflexión y encuentro durante una década y media en la vida de una
persona, un espacio de pausa y de intercambio.

Eso, creo yo, forja ciudadanía y hace que nos reconozcamos entre diferentes,
que se establezcan debates y que se ordenen esos debates. Es un espacio en
donde se puede discutir en buenos términos sin que medie la violencia. Para
muchísimos niños, niñas y adolescentes, el único que tendrán en su vida: luego
los encuentros entre diferentes clases se darán pero jerarquizadamente, como
jefes y subordinados en el mejor de los casos. Y los debates estarán llenos de
ruido mediático de intereses que buscan extremar las posiciones.

Entonces, desde la imposición de la obligatoriedad escolar se genera que

millones de chicos y chicas se encuentren en un espacio con pares más o menos
diferentes. Si hay una buena propuesta pedagógica eso puede implicar un
encuentro muy noble, muy virtuoso.

Además, en la escuela también se pueden poner en valor otras culturas que la

sociedad no considera que deban ser transmitidas pero que forman parte de la
identidad de los chicos y chicas. Por ejemplo, los chicos que hablan guaraní,
quechua, aymara, mapundungún, wichi. Eso aparece, o puede aparecer en un
aula y se puede poner en valor, como parte de la identidad y nuestra cultura
diversa. Cuando eso sucede en ámbitos autopercibidos como “blancos” -como
una escuela de una ciudad grande pero a la que asisten chicos y chicas
migrantes de zonas donde se hablan idiomas originarios- los pibes lo agradecen
mucho porque se pone en valor algo que ha sido generalmente silenciado.

La escuela permite, a su vez, presentar la complejidad de lo real. A lo largo de la

escolaridad un chico, una chica, crece y se va dando cuenta de que el mundo es
un espacio hostil y complicado, recargado de violencia pero también de
situaciones donde lo bueno y lo malo tiene límites difusos o está lleno de grises.
Esa es una toma de conciencia inevitablemente genera angustia. Pero la escuela
es un lugar en donde existe la posibilidad de estar acompañado en ese proceso
tan difícil que es crecer. Hay adultos, profesionales, que son responsables de
eso: los docentes, y también permite la circulación en palabras de esa áspera
complejidad entre pares. Lo cierto es que esa escuela presencial es un espacio
donde el imperativo es: no dejes solos a los alumnos. Y es una institución ideal
para eso, ya que los procesos se dan en forma colectiva, y realmente la mejor
forma de transitar ese crecimiento es entre muchos, compartiéndolo.

Esto incluye, a su vez, otro imperativo: debemos hacer un gran esfuerzo desde la
escuela por mostrar la complejidad del mundo, porque lo que más interpela a los
jóvenes son versiones simplificadas, explicaciones simples de ese mundo hostil,
señalando culpables e inocentes absolutos, en personajes estrafalarios desde
YouTube. El Mercado le quiere vender a los niños, niñas y adolescentes
discursos maniqueístas y cargados de violencia y conspiraciones.

“Lo cierto es que esa escuela presencial es un espacio donde el imperativo es:
no dejes solos a los alumnos”

-De algún modo la escuela es un lugar donde se maneja la angustia.

Si, claro: ni más ni menos que la angustia existencial. No sabemos bien para qué
estamos en el mundo y encima sabemos que vamos a morir y seremos, a la
larga, una capa geológica más de una piedra que va a la deriva en el universo.
El encuentro escolar, entonces, nos tiene que servir para, en todo caso, tratar de
arribar a algunas conclusiones preliminares que nos permitan vivir de manera un
poco más libre, sin dejar de pensar -y luchar- colectivamente.

Eso es lo importante, entonces: que sea un lugar de encuentro colectivo.

La escala de valores contemporánea invisibiliza la potencia de lo colectivo y lo

popular. Se encumbra la fábula de la meritocracia y la salvación individual, se
extrema la importancia del individuo aislado de sus condicionantes sociales, de
sus condiciones de posibilidad. Ese mito pone como héroe al empresario
emprendedor que pasó de la pobreza al éxito económico rotundo, por su propio
talento, por convicción propia y autónoma, sin condicionantes externos. Esos
sentidos son tremendos para los chicos y las chicas, pues los pone al filo de
pensar que están completamente solos y dependen únicamente de sí mismos. Y
si eso no funciona, hay culpables directos: el Estado, los empleados públicos, los
científicos, los docentes, o una conspiración feminista. Son relatos que deben
ser tomados en la escuela y desarmados al detalle: es imposible hacerse
millonario en el transcurso de una vida; el “éxito” no solamente tiene que ver con
cuantos ceros tenga tu cuenta bancaria; se puede estudiar algo que la sociedad
considera de poco valor y, tal vez, sea un camino estable hacia algo parecido a
la felicidad.

Rebeca Anijovich sostiene que la escuela hoy es contracultural. Es una

afirmación potente porque la escuela es una institución absolutamente moderna
y con pretensiones hegemónicas, creada y sostenida por el Estado. Sin embargo
yo comparto plenamente esa idea, ya que si analizamos la escala de valores que
charlamos recién, efectivamente lo es. En Argentina la escolaridad obligatoria
abarca 14 años en la vida de una persona, una década y media de estar
obligatoriamente en un edificio pensando con otros. Eso es, diría, descabellado
en un mundo en donde hay que resolver todo urgente, para ayer. Vivimos
atravesados por el mandato de una productividad 24×7, y más ahora con los
esquemas del teletrabajo. La escuela es un espacio público donde impone -y ahí
la paradoja- el encuentro con muchos otros. De ahí puede surgir el abrazo a esa
complejidad y la conformación de una conciencia comunitaria; eso hoy es
efectivamente contracultural. Estamos a contramano del mundo,
fundamentalmente en la escuela pública, y lo celebro.

 -Ya que nos escapamos un poco del tema de la pandemia, en algunos

artículos que escribiste tocaste la temática del “adoctrinamiento en las
escuelas” ¿Podrías ampliar ese concepto?

-Es uno de los mitos y leyendas que circulan sobre la escuela, no sólo en
términos políticos sino en también en lo que es la educación sexual integral. Se
trata de observaciones, por supuesto, infundadas: en esa idea supuestamente un
niño entra a la escuela y si un docente le manifiesta su posición o sencillamente
por darle clases de educación sexual lo está adoctrinando. Ese niño, siguiendo
con la fantasía, sale convencido y repitiendo como un loro lo que el docente
esperaba que repitiera. Pues no, ya que la escuela no es el único estímulo
ideológico que una persona se encuentra en su niñez y adolescencia. No solo no
es el único, sino que es mucho menos poderoso que otros estímulos. Los chicos
se meten en Tik Tok, Instagram, Twitter, Facebook y son bombardeados por una
serie de estímulos, curados algorítmicamente, que conforman su subjetividad
con una potencia mucho mayor que la escuela, ya que apelan al entretenimiento
y, como charlábamos antes, a la explicación sencilla de fenómenos complejos. Si
un adolescente que está atravesando la angustia de crecer, por ejemplo, recibe
una explicación vía YouTube de determinado influencer que le explica que en
este mundo él es una víctima y que todos los demás son los culpables, eso es
una cuña muy potente en su subjetividad. Con algo de suerte, después llegará a
la escuela y si es valiente -y le se le da espacio- existirá la posibilidad de
confrontar ese discurso en un aula. Allí un docente podrá comenzar a desarmar,
colectivamente, la simplificación, a desnudar la complejidad de determinado
fenómeno social, a presentar la multiplicidad de las variables. Esa intervención,
sin embargo, ese “es más complejo” como introducción, dilata la resolución de la
angustia, y por eso es difícil luchar en el aula contra los videos de fascistas
youtuberos. Cuando los docentes desplegamos esa estrategia, entonces, no
estamos adoctrinando, sino al revés: estamos desarmando doctrina.

Entrar en el terreno de lo complejo, del matiz, es todo lo contrario a adoctrinar.

Plantear, en un público adolescente, que no hay orientaciones sexuales mejores
que otras es ir directamente contra probables prejuicios instalados en algunos
hogares y en las convicciones -provisorias- de nuestros alumnos.
Específicamente en el marco de la Educación Sexual Integral, donde circulan
muchísimos mitos monstruosos, los docentes no prescribimos formas de vivir la
sexualidad -en el marco del consenso, por supuesto-. No prescribimos qué hacer
ante una situación de embarazo no deseado, o qué posición tomar respecto de la
legalización de la interrupción voluntaria del embarazo. Simplemente estamos
poniendo el debate en el aula, para pensar colectivamente, para desmalezarlo.
Estamos ampliando el horizonte de la información disponible, y estamos
jerarquizando qué información es de calidad de acuerdo a determinados
estándares científicos y jurídicos y qué otra información, por lo tanto, debe ser
descartada.

¿Para qué sirven los ritos escolares?

-Depende cuáles, depende en qué nivel educativo. Muchas de las dinámicas

escolares están constituidas como ritos -sin entrar en una discusión
antropológica que me excede-, sin que nos demos cuenta. Saludar al inicio de la
jornada escolar es un rito, en general atravesado por el izado de la bandera.
Pero también los recreos, o tomar mate en sala de maestros son ritos escolares.
Un grupo de adolescentes haciendo freestyle en ese recreo es un rito escolar
que ha ido apareciendo. En el pasado, cambiar figuritas u hojas de Sarah Key .
En una capacitación con Perla Zelmanovich ella reivindicaba esos rituales como
un “intervalo” entre el afuera y el adentro de la escuela; el timbre del recreo
como intervalo del trabajo y el descanso. Intervalos estrictamente necesarios,
que hoy por hoy se ven invadidos por una conectividad omnipresente que borra
las fronteras de los tiempos y de las lógicas. Como decíamos antes: un consumo
24×7, un continuum de consumo y producción masiva de plusvalía en forma de
datos personales para cuatro monstruos tecnológicos.

Pero también son ritos escolares, más problematizados, los actos patrios y, ya
que estamos en fecha, la promesa a la Bandera en 4° grado. Algunos actos por
efemérides -que se han renovado incluyendo nuevas fechas, que amplían lo
“conmemorable institucionalmente”, digamos- están muy atravesados por una
perspectiva patriotera y homogeneizante, porque así fueron pensados a
principios de siglo XX. En el contexto de la gran inmigración europea, hubo
voces intelectuales como Ricardo Rojas o José María Ramos Mejía que
advertían sobre el “peligro disolvente” que entrañaban los multitudinarios
contingentes de italianos, españoles, rusos, judíos y otras comunidades étnicas
o nacionales que venían a Argentina. En ese marco Pablo Pizzurno, que era
director de escuela en 1887, decide frenar la actividad diaria para reflexionar en
torno al 25 de mayo. Ese acto fue celebrado por la prensa y las autoridades, y
allí comenzó la tradición propiamente escolar de los actos patrios (la cívica había
comenzado apenas en 1811, con las Fiestas Mayas). La promesa a la Bandera
viene de ese mismo contexto: se trata de una resolución del Consejo Nacional de
Educación de 1909 que presidía, justamente, Ramos Mejía. O sea: se intentaba
diluir la identidad de origen de los niños que llegaban al país haciéndoles jurar
-en ese momento, a partir de 1950 fue “prometer”- lealtad a la bandera, como si
fueran soldados que van a la guerra. Cabe decir que esa estrategia
homogeneizadora de la escuela a principios de siglo XX venía en tándem con el
servicio militar obligatorio, de manera que en esos primeros actos y ritos
escolares patrios hay indudablemente una fuerte impronta marcial -y, agregaría,
autoritaria.

Hoy por hoy creo que depende del nivel educativo y de la planificación didáctica
que se ponga a jugar en esos ritos. En primaria puede funcionar como una buena
oportunidad para el trabajo colectivo -planificar un recital, una obra de teatro, o
alguna otra presentación más artística-, pero eso está absolutamente
condicionado a cómo lo planeamos las y los docentes. Si se va a tratar de una
clase de historia mal dada, carece completamente de sentido. Esto pasa muchas
veces en secundaria, donde la organización de los actos escolares queda
muchas veces en manos de docentes que no son de ciencias sociales, y se cae
en un evento vacío en el que se lee la biografía de algún prócer sacada de
Wikipedia. En esos casos, es más una pérdida de tiempo escolar que otra cosa.
Pero siempre está la oportunidad para proponer, como decía, una actividad más
“performática”. Como anécdota, hace unos años tuve que organizar un acto
escolar por el 2 de abril, Día del Veterano y de los Caídos en la guerra de
Malvinas. Personalmente, se trata de una fecha que me llena de contradicciones
por la legitimidad de un reclamo que fue manoseado por una dictadura en crisis
terminal que buscaba una salvación política. Pues bien, apelamos a recrear el
cementerio de Darwin en el patio de la escuela, y colgar carteles con las edades
de los 649 caídos. Creo que fue el acto escolar más sensible y potente que
organicé, en la fecha que personalmente más incómodo me pone para
conmemorar.

Creo que los ritos “patrióticos”, tradicionales (el 12 de octubre no era

específicamente patriótico), deben ser objeto de una resignificación. El desafío
no es eliminarlos ya que, sobre todo en primaria, muchas veces son esperados
con entusiasmo por los alumnos y las familias, sino disputarles el sentido. Con el
12 de octubre esa operación fue muy exitosa, en términos generales, con una
ocasión para celebrar la diversidad cultural y visibilizar las culturas originarias
americanas. En otros casos es más complejo: la promesa de la Bandera a mí me
resulta especialmente problemática, pero al mismo tiempo es uno de los rituales
más valorados.

En cualquier caso, vale la pena volver a remarcar: los ritos escolares, y su

morfología en Argentina, son construcciones históricas. En países como
Alemania o Países Bajos, tengo entendido, está mal visto el uso de las banderas
nacionales en actos políticos y la conmemoración de personas concretas como
héroes patrios, ya que remite directamente a rituales de ultraderecha. De hecho,
cuando conocen nuestros actos escolares quedan bastante impactados. Por
supuesto que son rituales que no tienen ni la misma matriz ni el mismo
significado en Europa occidental que en América Latina, y creo que siempre
viene bien remarcar que ningún rito social que transitamos “naturalmente” es
efectivamente natural.

Entrevista Juan José Romero

Ilustración Zírpolo