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Esquel, 2011
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Resumen
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Una de las principales aristas de nuestro trabajo consiste en indagar en torno a las nociones de
arte y cultura que operan como fundamentos de los diseños curriculares y otros documentos
institucionales, así como en la praxis de los docentes que se desempeñan en las áreas
relacionadas con la enseñanza de la Historia de las Artes Plásticas. Al mismo tiempo que
observamos aquello que entienden por “arte” los
distintos actores intervinientes nos interesa el lugar
Abstract que esas definiciones y prácticas dejan a lo
“argentino” o “latinoamericano”1.
This investigation is part of the Seminario
Colaborativo de Formación en Investigación A partir de estos intereses generales, delimitamos el
Educativa, in which converge the Research &
campo de nuestras observaciones y análisis a los
Development programs of the Institutos
Superiores de Formación Docente N° 804 and Diseños Curriculares para la Educación Polimodal
809 from Esquel (Chubut, Argentina). Our vigentes durante el desarrollo de nuestra
study object is the teaching of so defined investigación en la provincia de Chubut, explorando
“argentine” Visual Art History in the secondary
school, focusing our analysis on the place of the sus vínculos con las prácticas y discursos de los
“national” production in the curriculum and the docentes del espacio “Cultura y Estéticas
concrete practices of the subject’s specific Contemporáneas” en ejercicio en la localidad de
teachers. This leads to investigate within the
Esquel.
teachers and officials conceptions -explicit or
implicit- about art, its history and its teaching, Por supuesto, junto con las prescripciones y
and so about the tensions within local, national
and universal. We believe it is necessary to open prácticas concretas en torno a la enseñanza de la
a debate on the artistic canons and their power historia del arte argentino, aparecen otras
effects over different local knowledge, starting específicas de la sociedad esquelense y los modos
from the situational nature of every
particulares en que allí se construyen e instauran el
epistemological construction. Naturalized
concepts, which are part of the use of occidental rol docente, la identidad nacional, regional o local, y
as a synonym of universal, are in the bases of los conflictos que atraviesan las relaciones entre los
the impossibility to comprehend the local
sujetos que nos interesan.
knowledge’s specific character. This local
knowledge on art is generally expulsed to the
place of what is considered as exotic and crafts.
Even though we still think the problem in
Consideraciones teóricas
general terms, we have developed our research
taking as empirical references observations in Coincidimos con Edward Said (1996, p. 482) cuando
schools and interviews with teachers in Esquel
señala que “la labor del intelectual de la cultura no
town, during the years 2008 and 2009.
consiste en aceptar la política de la identidad tal
como se la propone, sino en mostrar que todas las
representaciones son construcciones, describir cuáles
son sus propósitos y sus componentes y quiénes las fabrican”.
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La delimitación planteada para el objeto de estudio hace necesarias herramientas teóricas para
abordar el análisis interrelacionado de:
Entendemos que múltiples relaciones de poder atraviesan las prácticas y discursos analizados,
pensando el poder desde una perspectiva foucaultiana. De allí deriva nuestra lectura de la
escolarización del conocimiento focalizada en el eje poder-saber. Desde la concepción de todo
conocimiento como situado cuestionamos la posibilidad de comprender las expresiones de la
cultura de los “otros” colonizados a través del canon artístico construido e impuesto por
occidente.
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Consideraciones metodológicas
Una vez seleccionado el espacio “Culturas y Estéticas Contemporáneas” como eje central,
aunque no exclusivo, de nuestras indagaciones, procedimos al análisis de al menos dos
registros: la prescripción del diseño curricular y la praxis concreta de diferentes docentes a
cargo del espacio. En función de ello, las principales herramientas metodológicas han sido el
análisis documental y las observaciones y entrevistas con docentes del área, encarando un
trabajo transdisciplinario donde abordamos los temas en su sentido histórico, artístico,
educativo y social.
No nos proponemos en modo alguno leer en las aulas las “desviaciones” de lo prescripto en los
diseños curriculares, sino que buscamos comprender los lugares de enunciación de los
diferentes discursos circulantes, en un intento de leer las relaciones de poder-saber que los
atraviesan. Tampoco entendemos que haya una oposición entre los diseños curriculares y las
prácticas docentes como dos bloques monolíticos, sino que nuestras indagaciones se orientan a
leer los ejes principales que atraviesan a ambos, sus distintas instancias de interrelación, sus
contradicciones y sus analogías.
Luego de esta primera serie de entrevistas, realizamos una re-lectura del diseño curricular de la
materia en cuestión e incorporamos a la investigación los diseños de todas las áreas de la
Modalidad Comunicación, Artes y Diseño.
Estos pasos nos permitieron elaborar un “panorama general”, que luego sería revisado a la luz
de una serie de entrevistas más breves con otros profesores de “Cultura y Estéticas
Contemporáneas” y otros espacios curriculares de la Modalidad antes mencionada.
Además, durante toda la investigación trabajamos en la construcción del corpus teórico que nos
permitiera dar cuenta del problema de investigación encarado. En la búsqueda de material que
pudiera aportar a nuestras inquietudes nos acercamos tanto a textos de historiadores y críticos
de arte como sociólogos, antropólogos, historiadores, y politólogos.
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Para conocer e indagar sobre el estado actual de la enseñanza de la historia del arte nacional
en la escuela secundaria fuimos a la propuesta institucional, tanto en los diseños curriculares
como en los contextos específicos de cada escuela. Nos propusimos desentrañar los paradigmas
teóricos que la sostienen, qué elementos hacen a sus condiciones de posibilidad, y finalmente
contrastar estas construcciones con otras miradas teóricas que los intelectuales de la historia
del arte postulan en la actualidad. Adolfo Colombres, parafraseando a Paul Klee, afirma que “la
percepción visual es pensamiento visual, lo que implica que éste último condiciona a aquella”,
y que por ende “la teoría del arte que logremos articular modificará no sólo las obras, sino
también la percepción de las mismas” (Colombres, 2005, p. 10).
Y en cuanto al motor que mueve las interpretaciones artísticas de una sociedad García Canclini
(2006, p. 33) plantea que “el lugar privilegiado que conceden a las obras los historiadores y
críticos de arte (por no hablar de la enseñanza en las escuelas y universidades) es un serio
obstáculo para que las historias del arte latinoamericano sean algo más que cronologías de los
pintores, sus cuadros y sus viajes, descripciones subjetivistas de lo que le ocurrió al crítico
cuando fue a exposiciones y talleres”.
Buscamos entonces en las currículas cuál es “nuestra” historia de las artes visuales según el
Ministerio de Educación Provincial y quienes somos/son ese grupo que allí se define como
“nosotros”, los argentinos.
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por la falta de formación de los docentes en este aspecto. Así es como la combinación de la
formación del docente, su poca intención de revisión histórica, la propuesta de los manuales-
editoriales, y la falta de relevamiento del arte local y regional configuran, a pesar del objetivo
que dice tener el Ministerio, una visión sumamente eurocentrista. Es triste que esta postura
resulta de todos modos coherente con la mirada hegemónica de nuestras academias, que
aunque muchas quieran reinvindicar en sus objetivos el arte popular en sus propuestas
curriculares continúan manteniendo un modo y una historicidad eurocéntrica.
En combinación con el supuesto de una historia universal y teleológica de las artes, el Diseño
Curricular3 propone materias y currículas sin un pasado concreto, sin unas condiciones de
posibilidad históricas y determinadas (Foucault, 2005), lo que deriva en la naturalización del
arte como producción.
En el Diseño Curricular observamos que no está entre los objetivos de “Cultura y Estéticas
Contemporáneas” abordar el arte desde la perspectiva de su historicidad, o plantear la historia
del arte como eje prioritario4. La historia está en otras materias (las que llevan su nombre), y
de allí deberían hipotéticamente surgir los datos que permitirían contextualizar las obras y
escuelas mencionadas en “Culturas y Estéticas…” (Diseño Curricular de la Educación Polimodal,
p. 122).
Por otra parte, este espacio curricular al tener carácter opcional para Modalidades que no sea la
de “Comunicación, Artes y Diseño” da cuenta del lugar subalterno del arte en la currícula de la
Educación Polimodal.
Abriendo la mirada hacia otras materias de la modalidad que nos incumbe, encontramos que las
propuestas se enfocan hacia la productividad del hecho artístico, las industrias culturales, el
marketing y las tecnologías, provocando cierto vacío en lo que se refiere a la expresión, la
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creación, la historia del arte y el sentido que puede tener una creación en la sociedad en que se
genera y se desarrolla.
Atraviesa la concepción de arte y cultura en el Diseño Curricular una recurrente negación de las
expresiones artísticas y culturas americanas. El canon artístico occidental y hegemónico delimita
lo que es admitido como arte, tanto en el pasado como en el presente, y por ende como parte
de lo que es enseñable en estas asignaturas y modalidades. Así vemos como el Diseño
Curricular de la Educación Polimodal al enumerar una larga lista de expresiones artísticas
contemporáneas con el objeto de mostrar cómo el arte está presente en la vida cotidiana, las
características que unifican el
conjunto son la masividad, la
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(p. 120) advierte la falta de bibliografía y plantea la alternativa de la enseñanza directa como
camino para el acercamiento de los alumnos a diversos tipos de producciones ya sea “clásicas”
o de carácter popular (aunque en las recomendaciones concretas a lo largo del documento
aparecen las formas clásicas y no las populares).
A la hora de especificar las orientaciones que debería tomar el dictado de “Cultura y Estéticas
Contemporáneas” en las diferentes modalidades de la Educación Polimodal: Ciencias Naturales,
Producción de Bienes y Servicios y Economía y Gestión de las Organizaciones (donde, como ya
dijimos, el espacio es opcional), se hacen evidentes las contradicciones entre la proclamación
abstracta de la centralidad del arte para el ser humano y los criterios utilitaristas que de hecho
se aplican a la selección de contenidos. Además se propone el trabajo con una dinámica de
taller (Diseño curricular de la Educación polimodal, p. 428), pero en los hechos los espacios
físicos disponibles en las escuelas limitan las posibilidades concretas de experimentación en
distintos campos artísticos. Sin que tampoco se encuentre una situación ideal al respecto (ni
mucho menos), es posible encontrar laboratorios con mesas y mecheros para la
experimentación en Ciencias Naturales, Física o Química con relativa frecuencia, lo que
contrasta con la casi general inexistencia de espacios específicos para el desarrollo de
actividades artísticas, y esto no es nuevo, pues históricamente en la escuela siempre se valoró
mas la ciencia que el arte.
Resulta llamativo que al enumerarse las “Competencias Específicas de la Modalidad”, éstas sean
exclusivamente relacionadas con la comunicación, no habiendo ninguna propiamente artística
(p. 426 del documento de la modalidad Comunicación, artes y diseño).
En los espacios curriculares de la modalidad5 (p. 430 y siguientes) el énfasis también está
puesto en la comunicación y generalmente los contenidos están atravesados por las ya
mencionadas concepciones del arte en torno a la producción y la mercantilización, si bien en
algunos de ellos se consideran las expresiones culturales y artísticas entendiendo a su contexto
de producción. Es mínima, de todos modos, la presencia del arte local, regional, argentino y/o
latinoamericano. Sólo se hace una referencia (p. 114 del documento de Artes y comunicación) a
la formación en valores y el fortalecimiento de la identidad nacional atendiendo a las
idiosincrasias locales, provinciales y regionales y a la integración con América y el mundo.
Para “Lenguajes II”, el Diseño Curricular propone trabajar en torno a dos lenguajes artístico-
comunicacionales que pueden variar cada año (p. 436). Se enuncian como ejemplos la
fotografía y el video, y aquí sí se propone historizar la evolución de la disciplina.
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En las entrevistas aparece una relación estrecha entre los contenidos que los docentes enseñan
con la formación disciplinar que recibieron en cada caso. La repetición de viejos paradigmas se
da en la mayoría de los casos, y se percibe aún en los entrevistados que reflexionan
críticamente sobre la propia práctica.
Si bien la mayoría expresa que tiene libertad para abordar contenidos y de respetar o no la
currícula, se evidencia en la mayoría de los casos la falta de discusión y actualización sobre el
tema y la convicción de la necesidad de cambios. Sólo uno de los entrevistados reformula la
prescripción de la currícula porque tiene una postura crítica ante la propuesta de contenidos
para la materia. Otro de los entrevistados manifiesta estar por cambiar la currícula para invertir
el orden prescripto y dar clases sobre las vanguardias primero en Argentina y después en
Europa.
De las entrevistas en profundidad todos tienen una postura crítica en el discurso, pero en la
práctica tienden a reproducir la currícula.
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dentro de nuestra cultura, historizándolos, buscando su origen y devenir, sus artistas, las obras,
sus manifestaciones en las diversas disciplinas, es decir, en la danza, en la música, en la
plástica, etc.
En relación a la estética desde la filosofía todos los docentes se remiten a la filosofía occidental.
Esto trae una reflexión sobre el uso y el significado del término “arte” en América, y de la
posibilidad de una filosofía americana del arte, si postulamos que el sentido de una reflexión
filosófica en una comunidad es la de posibilitar estrategias para vivir. Las ideas actúan en un
contexto y con un contenido, una ciencia occidental responderá a un proyecto político
occidental. Una filosofía que pueda fundamentarse y crecer en el conjunto de expresiones y
producciones de nuestro continente y de sus cambios a lo largo de su historia no está presente
de manera explícita ni el decir de los docentes, ni en los manuales ni en los documentos del
Ministerio. Sin embargo es interesante observar que la mayoría de los entrevistados manifiestan
interés en dar el arte local, regional y Latinoamericano, es decir que se observa una necesidad
de reconocer, valorar y
reflexionar sobre “nuestro” arte
y nuestros artistas.
Coinciden los entrevistados que en el
En cuanto al material de
calendario concreto la historia del arte
trabajo, en general en las
llega al aula entre octubre y noviembre,
escuelas hay muy poco y
es decir que para el arte
desactualizado, y los manuales latinoamericano y local apenas queda el
disponibles presentan una último suspiro del año. A la vez todos
visión occidental y reduccionista ellos acuerdan que la materia tiene una
del arte. Los docentes se visión eurocéntrica.
proveen del material que
necesitan con criterios
personales y según sus posibilidades individuales. Esto se combina con las escasas instancias de
capacitación docente y la falta de espacios de reflexión específicos para la materia y su
articulación con otras. Todos los entrevistados afirman que necesitan más espacios de
encuentro y formación.
Con respecto al desarrollo de actividades artísticas o de investigación por parte de los docentes
del área, éstos se dividen en tres grupos: los que sólo desarrollan la tarea docente, los que
desarrollan actividades artísticas o de investigación sin ser rentados por ello y los que además
de la docencia desarrollan un trabajo rentado a nivel artístico o investigativo. Estos datos,
puestos en relación con las necesidades e intereses personales de cada docente, contribuyen a
una lectura de la práctica que llevan adelante en las aulas: los docentes que desarrollan tareas
artísticas o investigativas a la par de la práctica docente tienen mayor sentido crítico e
inquietudes de superación que los docentes que sólo desarrollan práctica docente. También se
presenta la siguiente reflexión: un docente que a su vez necesita que su arte, que es local, sea
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reconocido, va a luchar por una currícula que lo contenga y valore en su rol de artista o de
investigador, como también un reconocimiento de la producción local o regional. El trabajo en
la propia disciplina fortalece la labor del docente, al tiempo que un docente que no profundiza y
experimenta en la(s) disciplina(s) tiende a repetir y tiene dificultad de romper con lo aprendido.
En la entrevistas extensas observamos que cuando se trata el tema del arte latinoamericano y
argentino uno de los entrevistados hace referencia a “…esa deuda, esos orígenes”, en
referencia a Occidente. Y, refiriéndose a lo americano, habla de aportes y de elementos
renovadores e innovadores que se añaden a las propuestas europeas. Otro, en las entrevistas
cortas dice que aborda el arte universal para la modalidad de Humanidades. En general no
aparece el pensamiento americano en primer lugar, queda en lugar de “hijo”, de “continuador”:
primero de Europa y más tarde en relación a Estados Unidos, ellos nos dan las propuestas y
nosotros le añadimos algún “toque” [latino]americano. Así, otro docente, en una entrevista en
profundidad habla de su gusto por el arte y que si pudiera consumiría arte comprando obras,
durante toda la entrevista tiene una apreciación cerrada acerca del arte. Los tres, sin embargo,
manifiestan preocupación porque en la currícula no aparece el arte local, regional ni nacional.
Damián Bayón (2006, pp. 166-167) dice: “América ha sido incorporada a nivel continental en la
cultura occidental y aquellas expresiones originales, que plasman sus creadores plásticos e
intelectuales, son modalidades regionales o maneras de particulares de expresión que
corresponden a la sensibilidad y a la situación latinoamericana”. De aquí se deduce que si bien
es positivo entender la parte “occidentalizada” de nuestro arte también se hace indispensable
atender el bagaje americano. Además, interpretar las creaciones americanas desde los
contextos locales específicos nos coloca en nuestra “mismidad” (De Oto, 1997) como eje central
de nuestra búsqueda de conocimiento, y desplaza los límites propuestos por los campos de
poder hegemónicos.
En las entrevistas cortas aparecen pocas referencias a la historia del arte argentino. Dos de los
entrevistados dan algún contenido puntual en función de sus intereses personales. Por otra
parte, sólo en dos de los espacios curriculares que estos docentes tienen a cargo se incluye al
arte, y en ninguno se trata del arte argentino o americano como contenido específico. Además,
dos de los docentes que tienen a su cargo materias que incluyen alguna historia del arte
tampoco la abordan: en un caso la docente aduce que es nueva en la materia y todavía no la
conoce, y en el otro no expresa ninguna razón específica.
De los cinco docentes de “Cultura y Estéticas Contemporáneas” (los cuatro de las entrevistas en
profundidad y uno de las entrevistas cortas) cuatro dan las vanguardias del siglo XX, las
europeas primero, luego las americanas y por último un esbozo de las argentinas. Uno de ellos
dice hacer proyectos sobre arte argentino y latinoamericano. Otro dice que le gustaría probar
un cambio, empezar por dar las vanguardias argentinas primero y luego las europeas.
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Si bien los cuatro docentes entrevistados en profundidad manifiestan que les parece importante
tratar el arte local y regional, sólo uno de ellos lo lleva a la práctica, está preocupado por este
tema y está más cerca de abordarlo de manera sistemática en su práctica como docente.
Desde hace algunas décadas los ámbitos académicos comenzaron a incluir las expresiones el
arte popular, aunque la resistencia a tratarlo “de igual a igual” es muchas veces notable,
porque hacerlo implicaría la necesidad de reformularse política e ideológicamente. De todos
modos la actualización de ciertos paradigmas se está dando en muchas universidades y también
en la sociedad en general, tanto en el campo del arte como de la historia.
La escuela acepta, al menos en los documentos que imprime, que las creaciones y expresiones
artísticas son producto de un contexto histórico y concreto, pero ser consecuente con esta
afirmación la encontraría siendo partícipe de un proyecto político que podría cuestionarse
acerca de los sujetos históricos, sus territorialidades, los desplazamientos y luchas, así como las
lecturas que hacen de estas historias los antropólogos e historiadores. Los procesos sociales y
políticos, en relación intrínseca con la producción artística, están ausentes o velados en el relato
histórico del arte que hoy promueve la escuela secundaria.
Ticio Escobar (en “Hacia una teoría americana del arte”. Acha, Colombres y Escobar, 1989, p.
127) dice al respecto: “Al concepto populista de Pueblo como entidad ideal ubicada más allá del
conflicto y como contenido homogéneo de la Nación, otra posición antepone el de pueblo (o
mejor dicho el de pueblos) como conjunto de diferentes clases y fracciones de clases
explotadas; es decir que, teniendo en cuenta el contenido clasista y plural del concepto pueblo,
lo define a partir de las condiciones sociales de producción”. Así, aparecen nociones como “la
otredad” o “la mismidad”, entendidas como representaciones cambiantes y contextuales que
nos hacemos de los otros y de nosotros mismos (De Oto, 1997), en lugar de las tendencias a la
concepción de las identidades en términos estáticos o esencialistas. Por eso la consideración el
concepto de Nación Argentina funciona como negación implícita de las otras naciones que
forman parte de Estado Argentino, y en una perspectiva histórica y social el reconocimiento de
los pueblos americanos en su cosmovisión y territorio.
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García Canclini (2006, p. 17), advierte que “el objeto de estudio de la estética y de la historia
del arte no puede ser la obra, sino el proceso de circulación social en el que sus significados se
constituyen y varían”, y (ídem, p.149) señala que las producciones simbólicas que circulan entre
los hombres son
también relaciones de
poder, por lo que la
lectura en términos de
El tratamiento del “arte nacional” en la escuela
secundaria es una materia pendiente. La
representaciones
perspectiva histórica para la historia del arte,
debiera ser paralela a
para las naciones originarias y sus
una lectura en términos
cosmovisiones, y un pensamiento que pueda
políticos. remontar las experiencias americanas desde los
Aquella escuela que orígenes hasta hoy para una conciencia y una
piense al alumno y al vivencia más generosa de lo “nuestro” en
docente como
términos políticos, ideológicos, artísticos,
sociales, psicológicos, comunicacionales.
protagonistas puede
estimular en lugar de
enseñar. Así, valorizar
la enseñanza artística producirá creadores además de espectadores e intérpretes de arte.
Retomando lo planteado por Acha, Colombres y Escobar (1989, p. 56), pensar con
“independencia” nuestras prácticas y concepciones en torno al arte implicaría abandonar la
mentalidad colonial y su avidez de imitar superficialmente lo foráneo, porque lo malo no estriba
en imitar ni importar, como sabemos, sino en el sentido colonial con que imitamos e
importamos”.
Estas conclusiones irán tomando forma en la medida en que la escuela secundaria se atreva a
historizar las representaciones sobre lo nacional y la historia del arte e indagar las condiciones
de producción de esos discursos. Esto permitiría también encontrar caminos para revisar las
prácticas en torno a la enseñanza de la historia del arte y trascender las periodizaciones,
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cánones y clasificaciones existentes; así como reflexionar sobre la concepción de arte y artista
en la actualidad y en nuestro contexto, así como en los diferentes períodos y culturas
americanas, regionales y locales.
Indagar sobre el material bibliográfico y audiovisual que tenemos en Esquel. Este trabajo será
útil no solamente para actualizarlo y nutrirlo, sino para mejorar nuestra comprensión de los
discursos y prácticas existentes en torno a la historia del arte y el lugar (o no-lugar) que lo local
y regional tiene en ellos.
Entendemos que si alguna utilidad concreta tiene nuestro trabajo es abrir la discusión de la
historia del arte nacional, sobre cómo se construye y circula el conocimiento en los ámbitos
escolares, para desarmar los modos de naturalización acrítica de concepciones reduccionistas,
elitistas o coloniales del arte y la cultura.
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Bibliografía
Acha, J., Colombres, A. y Escobar, T. (1989). Hacia una teoría americana del arte. Buenos
Aires: Argentina. Ediciones del Sol.
Bayón, D. (2006). América Latina en sus artes. Buenos Aires: Argentina. Siglo XXI. Burucúa, J.
(2006). Prólogo: Historiografía del arte e historia. En J. Burucúa (Dir.). Nueva Historia
Argentina. Volumen 1. Arte, Sociedad y Política (pp. 11-41). Buenos Aires, Argentina: Planeta.
Colombres, A. (2005). Teoría transcultural del arte. Hacia un pensamiento visual independiente.
Buenos Aires: Argentina. Ediciones del Sol.
Foucault, M. (2005). La arqueología del saber. Buenos Aires: Argentina. Siglo XXI.
Frega, A. (2003). Una investigación cualitativa sobre currículo, identidad y arte. Huellas, (3),
104-112.
García Canclini, N. (2006). La producción simbólica. Teoría y método en sociología del arte.
Buenos Aires: Argentina. Siglo XXI.
Neufeld, M. R. y Thisted, J. (comps.) (2005). “De eso no se habla…” Los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Buenos Aires: Argentina. Eudeba.
Said, E. (2009). Sobre el estilo tardío. Música y literatutra a contracorriente. Buenos Aires:
Argentina. Debate.
Wolf, E. (1993). Europa y la gente sin historia. Buenos Aires: Argentina. Fondo de Cultura
Económica.
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Conceptos que -por supuesto- tampoco son unívocos, y que pueden incluir o no
retrospectivamente dentro de sí mismos la referencia a lo “originario” o “precolombino”, según
el sujeto y el locus de su enunciación. En esta etapa de nuestro trabajo, hemos decidido dar
cuenta de la ambigüedad de los términos y sus usos transcribiéndolos junto con los elementos
que permitan su interpretación contextualizada.
2
Ver, por ejemplo, De Oto (1997), Said (1996), Foucault, (1996), Wolf (1993)., entre otras
producciones que pese a su heterogeneidad aportan desde diferentes lugares a problematizar
estas cuestiones.
3
Ministerio de Educación de la provincia de Chubut, Diseño Curricular de la Educación
Polimodal.
4
“Este espacio de conocimiento aborda el producto cultural, en particular la producción artística
y comunicacional, teniendo en cuenta: el contexto, la identificación y análisis de los discursos
que propone la cultura contemporánea desde múltiples perspectivas, vinculando conceptos
antropológicos, categorías estéticas y procesos comunicacionales. Todo ser humano está
inmerso en esta dinámica, por lo tanto es necesario posibilitar un espacio concreto de
formación, donde los estudiantes tengan la posibilidad de reflexionar, analizar, identificar su
entorno cultural - comunicacional - artístico mediato e inmediato. Todo ello posibilita una
lectura crítica de la realidad, individualizando nuevos escenarios, roles y discursos, para advertir
tensiones, conflictos y cambios de paradigma, reflexionando sobre la importancia del rol de
ciudadano y de la incidencia de su participación, en la construcción colectiva de la
cotidianeidad.”. Ministerio de Educación provincia de Chubut, Diseño Curricular de Educación
Polimodal, p. 130.
5
Algunos espacios curriculares son “Producción y Gestión Comunicacional”, “Publicidad y
Marketing”, “Industria Cultural”, “Lenguaje Multimedial”, “Producción Verbal”.
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