INTERVENCIÓN EN COMUNICACIÓN

Y LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA

Ana Molina Montes.

Sevilla, 19 de marzo, 2010.
CCEE “Ángel Rivière”.
Autismo Sevilla.
• Desarrollo normativo vs. autismo.
• Evaluación.
• Intervención.
• Modelos de enseñanza.
 Comunicación

• Capacidad de relacionarse
intencionadamente con las personas
acerca de objetos y situaciones.
• Ángel Rivière.
 Psicología del Lenguaje.
• Las alteraciones del lenguaje en
autismo no se derivan de un
trastorno específico del lenguaje,
sino que se enmarcan en el contexto
de un trastorno severo y
generalizado del desarrollo, que
abarca diversos aspectos de la
personalidad, el mundo cognitivo y
simbólico y las reacciones comunes
de los autistas.
– Belinchón, Igoa, Riviére, 1992.
Comunicación: 3 propiedades esenciales

• Es una actividad INTENCIONAL: o

propositiva, de relación.
• Es INTENCIONADA: se refiere a
“algo” ( a un tema).
• Se realiza mediante
SIGNIFICANTES: mediante signos.
 DESARROLLO DEL NIÑO
NEUROTÍPICO VS AUTISMO
• Es especialmente interesante
observar a los niños neurotípicos
antes del comienzo del desarrollo del
lenguaje para darnos cuenta de lo
competentes que son como seres
capaces de comunicarse antes de
contar con palabras con las que
expresar sus sentimientos, sus
emociones y sus deseos.
– Elizabeth Newson.
 FASE DE INTERACCIÓN DIÁDICA

• Interacciones adulto –
bebé. Las madres se
comunican con sus
hijos mediante la
imitación de los actos
y sonidos que realiza
el niño. La madre y el
niño comienzan a
mostrar una dinámica
de turnos de
intercambios.
 INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA

• Está arraigada en intercambios

emocionales y propioceptivos del
bebé con sus cuidadores, un
intercambio que ha sido descrito
como un protodiálogo, una danza en
la que el bebé y las figuras de apego
responden de manera automática a
las señales, gestos y ritmos de su
compañero.
• Trevarthen.
• Poco a poco, el
adulto va
interponiendo objetos
en la presencia del
niño y, el niño es
capaz de observar
qué es lo que ocupa
la atención del otro,
ya que se ha hecho
especialista en
“observar” su mirada.
• Hasta los 8 meses, el niño está en el
mundo de las personas o en el
mundo de los objetos.

• Progresivamente, van incorporando

los objetos y sucesos llamativos a su
interacción con los adultos.
¿QUÉ OCURRE EN LOS NIÑOS CON
TGD?

Incapacidad innata para establecer con otras

personas el contacto afectivo biológicamente
previsto.

• Limitado uso de la mirada e incluso evitación.

• Falta de respuesta y atención al lenguaje de los
demás.
• Dificultad para compartir emociones.
• Dificultad para percibir contingencias entre su
conducta y la conducta de los demás.
• Dificultad para anticipar la conducta de los otros.
 Intención comunicativa
• Al integrar esquemas físicos y sociales
aparecen las conductas comunicativas.
• Requisito:
– Tener conciencia de meta.
– Tener instrumentos y medios para conseguir
la meta.
• Aparece a los 9 - 10 meses (desarrollo
normativo).
 FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA
• Cuando el niño es
capaz de integrar
en su interacción
con los demás los
objetos y
fenómenos del
entorno que le
llaman la atención,
da un salto hacia
interacciones más
complejas.
FASE DE INTERACCIÓN TRIÁDICA

INTERACCIÓN
TRIÁDICA

ATENCIÓN ACCIÓN REFERENCIA

CONJUNTA CONJUNTA SOCIAL

Pedir información
Dirigir la atención sobre qué ocurre
Acciones conjuntas en una situación
del adulto hacia
objetos o sucesos sobre objetos de ambigua,
su interés interpretando
de su interés.
Alternar mirada las expresiones
emocionales de
los otros.
 INTERSUBJETIVIDAD
SECUNDARIA

• Las dificultades de atención conjunta

constituyen la expresión más clara
de un déficit de intersubjetividad
secundaria.
• Capacidad de considerar al otro
como un sujeto, con un mundo
interno, que puede ser compartido.
 INTERACCIÓN
TRIÁDICA

PROTOIMPERATIVOS PROTODECLARATIVOS
• Hay dos funciones esenciales en la
comunicación:
– PROTOIMPERATIVA: cambiar el mundo
físico (PEDIR).
– PROTODECLARATIVA: cambiar el mundo
mental (COMPARTIR).
“La función esencial del lenguaje es la de
compartir”.
 FUNCIÓN
IMPERATIVA/DECLARATIVA

– Función imperativa: puede “aprenderse”

por procesos de asociación empírica
entre conductas externas propias y
contingencias externas del medio.
– Función declarativa: exige
necesariamente, parar a desarrollarse,
alguna noción intersubjetiva de los
“otros” como seres con experiencia
interna y, por tanto, como capaces de
compartirla experiencia propia.
 + PEDIR
Propio
- RECHAZAR

Cambiar el
Mundo físico
+ ORDENAR

Ajeno
- PROHIBIR
 + PREGUNTAR
Propio
- “NO EXISTE”

Cambiar el
mundo mental
+ COMENTAR
Ajeno
- NEGAR
 ¿QUÉ OCURRE EN LOS NIÑOS
CON TGD?
• Ausencia o escasa intención comunicativa.
• Ausencia de protodeclarativos.
• Alteración en los recursos no verbales para
llamar la atención, pedir, mostrar
desacuerdo, etc.
• No utilizan gestos para compensar sus
dificultades en comunicación.
• Limitación de la mirada como recurso
comunicativo.
• Ausencia de imitación como recurso de
adquisición de nuevos aprendizajes.
INTERVENCIÓN EN HABILIDADES
PIVOTALES

ATENCIÓN
IMITACIÓN
CONJUNTA

MEJORA EN AREAS SOCIO-

COMUNICATIVAS
 Componentes de la
comunicación

MODALIDAD
MODALIDAD FUNCIÓN
FUNCIÓN CONTENIDO
CONTENIDO FRECUENCIA
FRECUENCIA CONTEXTO
CONTEXTO
ESTRUCTURA
ESTRUCTURA
GRAMATICAL
GRAMATICAL

¿CÓMO?
¿CÓMO? ¿PARA ¿QUÉ?
¿QUÉ? ¿CUÁNTO?
¿CUÁNTO? ¿DÓNDE?
¿DÓNDE?
¿PARA
QUÉ?
QUÉ?
SSAACC
SSAACC PRAGMÁ- SEMÁNTICA
SEMÁNTICA GRAMÁTICA GENERA- GENERA-
PRAGMÁ- GRAMÁTICA GENERA- GENERA-
TICA
TICA INTERNA
INTERNA LIZACIÓN
LIZACIÓN LIZACIÓN
LIZACIÓN
EVALUACIÓN
 Conocimientos previos

Psicología evolutiva:
• Conocer el desarrollo normativo de
las competencias comunicativas y
lingüísticas; desarrollo cognitivo;
desarrollo social.
– Para establecer objetivos adecuados al
desarrollo cronológico y mental
– Para poder estimar edades
aproximadas de desarrollo.
 CÓMO EVALUAMOS
• Principales fuentes de información:
– Entrevista con la familia
– Registro que tanto la familia como nosotros
debemos cumplimentar en función de la
información que vayamos buscando.
– Observación directa, derivada de nuestra
interacción con el niño, yendo desde una
menor a una mayor iniciativa y guía de la
interacción (distinguir intervenir para evaluar-
intervenir para enseñar).
 APOYAR, EXPLICAR, INFORMAR Y
FORMAR A LA FAMILIA

• La relación padres-profesionales
debe partir desde un mismo plano
“de estatus”, nosotros podemos ser
expertos en algunos temas dentro
del oceano del autismo, ellos son
expertos en sus hijos. Por ello tan
importante es lo que le podamos
transmitir como la relevancia sobre lo
que ellos nos informan de sus hijos.
 Evaluación comunicación.

• Realizar preguntas destinadas a

conocer:
– Cómo se comunica en casa
– Para qué se comunica
– Contenidos de su comunicación
– Con qué frecuencia
– Con quién
MODALIDAD FUNCIÓN CONTENIDO FRECUENCIA CONTEXTO

¿CÓMO? ¿PARA QUÉ? ¿QUÉ? ¿CUÁNTO? DONDE

CON QUIÉN
-Acto -Pedir acción -Salir -Alta -Casa
instrumental

-Entrega -Rechazar -Comida -Baja -Almuerzo

objeto

-Entrega foto. -Pedir objeto -Pan -Alta -Merienda

 EVALUACIÓN
• REGISTRO DEL REPERTORIO DE
SONIDOS VOCALICOS.
• EVALUACION DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA.
• COMPETENCIAS SOCIALES Y
COGNITIVAS BASICAS LIGADAS A LA
COMUNICACIÓN.
• COMPRENSION CONTEXTUAL,
GESTUAL Y DEL LENGUAJE
HABLADO.
– María Gortázar.
 EVALUACIÓN

• REGISTRO DEL REPERTORIO

DE SONIDOS VOCALICOS.
– Registro de emisiones vocálicas
espontáneas (Variedad, frecuencia,
control estimular): sonidos aislados,
sonidos continuos, sílabas,
combinaciones silábicas.
– Habilidades de imitación vocálica
(Control vocálico)
• María Gortázar.
 EVALUACIÓN
• EVALUACION DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA.

MODALIDAD CONTENIDO
FUNCIONES
• Actos aberrantes.
• Actos instrumentales. •Nombre:
• Gestos. •Objetos.
• Vocalizaciones. •Petición
•Personas.
• Signos o sistemas •Rechazo
•Lugares.
con ayuda. •Comentario
•Etc.
• Ecolalia •Dar información
•Acción.
• Aproximaciones a •Pedir información
•Conceptos.
palabra. •Otros.
• Palabra-frases.
– María Gortázar.
 EVALUACIÓN
COMPETENCIAS SOCIALES Y COGNITIVAS
BASICAS LIGADAS A LA COMUNICACIÓN.
• Habilidades para comprender, compartir/usar estados
antencionales: Contacto ocular,
• Mirada referencial, Atención auditiva a EE sociales.
• Habilidades para comprender y compartir estados
emocionales y otros estados mentales.
• Competencias de anticipación, medios-fines y
causalidad.
• Competencias de imitación y de ficción e imaginación.

– María Gortázar.
 EVALUACIÓN

COMPRENSION CONTEXTUAL,
GESTUAL Y DEL LENGUAJE
HABLADO.
– Rangos: María Gortázar.
INTERVENCIÓN
¿QUIÉN DIRIGE Y PARTICIPA EN EL
PROGRAMA?

• LOS PADRES SON LA CLAVE

PROFESIONAL PADRES

NIÑO
 Estrategias más usadas

• Enseñanza por ensayos discretos

• Enseñanza de comunicación
funcional
• Intervenciones naturalistas
• Comunicación aumentativa-
alternativa
• Enfoque social-pragmático
 TOMA DE DECISIONES
Inteligibilidad del habla
Mecanismos motores
Valorar apoyo
VERBAL SSAAC

Contenidos que comunica

Habilidades cognitivas
Representación Decidir
SSAAC

NO VERBAL Aspectos motores Programa de

Imitación vocálica
HHSS
 Representación
Habilidad de representar la realidad a través
de objetos ausentes: 12 - 18 meses

• 7 MESES: Busca un objeto semioculto.

• 8 MESES: Busca un juguete que se le ha caído.
• 9 MESES: Identifica el uso funcional de algunos objetos.
• 10 MESES: Busca en la mano del adulto la canica o pelota
desparecida ante su vista.
• 11 MESES: Busca un juguete perdido debajo de un mueble.
• 12 MESES: Coloca el círculo en un encaje después de una
demostración.
• 12 – 15 MESES: Reconoce algunas fotos familiares.
• 15 – 18 MESES: Coloca o va a buscar algunos objetos a su
sitio habitual.

•Rangos: María Gortázar.

 Niveles de representación

Escritura

Dibujo
Foto

Etiqueta

Partes de objeto

Objeto
 INTERVENCIÓN
• Garantizar el empleo consistente de las
habilidades que ya tiene en su repertorio.
• Aprender nuevas modalidades de
comunicación.
• Incrementar los contenidos a comunicar.
• Complejizar los actos formales.
• Enseñar el uso de nuevas funciones
pragmáticas.
– Pedro Gortázar.
 Estrategias para fomentar el empleo espontáneo,
frecuente y generalizado del lenguaje

• Enseñar habilidades de atención

compartida.
• Emplear ayudas para provocar actos
comunicativos.
• Partir de situaciones rutinizadas y
flexibilizarlas progresivamente.
• Emplear otras modalidades que
favorezcan la atención conjunta.
• Fomentar la toma de decisiones.
• Intentar que las situaciones comunicativas
sean reales.
– Pedro Gortázar.
 SSAAC

• De forma simultánea: • Signos generales de

– Gestos naturales. menor contenido
• De contacto.
referencial.
• Distales.
– Sistema de
comunicación con
ayuda que empleen • Fase posterior:
símbolos tangibles. – Enseñanza de signos
específicos.
 Sistemas aumentativos de
comunicación

• PECS y Benson Schaeffer.

• Basados en modelos de apoyo total
y desvanecimiento de las ayudas
que fomentan la intención
comunicativa.
• Repeticiones en contextos
estructurados de aprendizaje
• Generalización y búsqueda de la
espontaneidad.
 Sistemas aumentativos de
comunicación
• El planteamiento en el uso de SSAAC
debe ir dirigido a enmarcar la intervención
desde una perspectiva evolutiva,
comenzando la intervención por aquellas
modalidades de comunicación que
plantean menos demanda a nivel
simbólico para ir introduciendo de forma
progresiva tipos de símbolos más
complejos adaptados al nivel
representacional del alumno.
• Pedro Gortázar.
 PECS

Picture Exchange Communication

System
SISTEMA POR INTERCAMBIO DE
IMÁGENES
L. Frost y Andrew Bondy, 1985.
 PECS
• Es un sistema de comunicación por
intercambio de figuras que fue
desarrollado para su uso con niños
pequeños que presentan autismo y otros
déficits de comunicación social.
• Este programa enseña, mediante un
proceso muy estructurado, a utilizar
símbolos gráficos, escogiéndolos de un
panel y entregándoselos al adulto.
• Pedro Gortázar, 2003.
 Sistema por intercambio de imágenes
(PECS)

• Fase 1: El intercambio físico.

• Fase 2: Aumentando la
espontaneidad.
• Fase 3: Discriminación de figuras.
• Fase 4: Estructura de la frase.
• Fase 5: Responder a preguntas.
• Fase 6: Comentar.
PROGRAMA DE HABLA
SIGNADA

Benson Schaeffer.
 PROGRAMA DE HABLA SIGNADA

• Es un programa de comunicación total

diseñado para fomentar el uso de
signos y lenguaje hablado.
• Tres fases:
– Lenguaje signado espontáneo.
– Habla signada espontánea.
– Lenguaje verbal espontáneo.
 Signos (Benson Schaeffer)
COMPONENTES

MOVIMIENTOS:
POSICIÓN: Nº de movimientos que
En referencia al debemos realizar.
cuerpo. FORMA: Predeterminado por el
Lugar del cuerpo Forma de la manos. por el nº de sílabas.
donde se realiza el Cómo deben colocarse
signo para la realización del Una sílaba = un
signo movimiento
MODELOS DE ENSEÑANZA
 Modelos de enseñanza
• Modelos educativos tradicionales (ABA/DTT,
Lovaas, conductistas,…):
– El adulto es quien elige los materiales
– Adulto selecciona los objetivos a trabajar
– El adulto establece previamente las
respuestas correctas
– Refuerzos elegidos por la fortaleza que tiene
para el niño (normalmente materiales)
– Centrado en la respuesta del niño
– Ensayos masivos generados por el adulto
– Contextos estructurados de aprendizaje
– Buenos resultados de resultados en
investigaciones.
 Modelos de enseñanza
• Modelos naturalistas (Entrenamiento en
Respuestas Pivotales; Koegel, 80´s):
– Enseñanza dirigida por el niño.
– Tareas pre-planificadas (se generan las situaciones
donde pueden generarse comportamientos deseados)
– Ensayos alternos a lo largo de varios momentos y
entornos.
– Formación a familias
– Entrenamiento en respuestas pivotales (socio-
comunicativas)
– Refuerzos intrínsecos en la propia tarea.
– Se valoran y refuerzan positivamente las
aproximaciones.
 Modelos de enseñanza
• Modelos basados en el desarrollo (RDI,
Floortime, Denver, Hanen):
– El autismo en un trastorno del desarrollo
– Habilidades se enseñan siguiendo la secuencia del
desarrollo normal.
– Centrado en la motivación interna por el afecto positivo
y el aprendizaje
– La interacción social como el componente central de la
intervención
– Más centrados en el contenido y menos centrados en
la precisión del proceso de aprendizaje.
– Centrados en la interacción y “enganche” social, el
juego y, especialmente, el simbólico, la atención
conjunta, la comunicación y el lenguaje
– El objetivo es normalizar las habilidades hasta donde
se pueda.
 Modelos de enseñanza
• Modelos basados en el desarrollo (Denver)
– Objetivos basados en el desarrollo normal socio-
comunicativo (imitación, comunicación, emociones,
juego simbólico, atención conjunta,…)
– Formación y participación de la familia.
– Facilitar la inclusión en entornos naturales.
– Basado en la cualidad de la relación con el otro
– Optimiza la activación del niño.
– Enfatiza la comunicación no-verbal
– Sigue el liderazgo del niño
– Enseñanza de múltiples objetivos en cada actividad
– Trabajar la comunicación en todos los contextos.
– Utiliza la eficacia de las técnicas conductuales, el
formato de objetivo ABC y la sistematización en la
evaluación.
 Modelos de enseñanza
• Objetivo actual: Fomentar la espontaneidad
mediante el uso de gestos para pedir juegos
persona-persona.
• Objetivo operativo:
A. En las rutinas sensorio sociales, cuando el adulto dice
los nombres de cinco juegos distintos (p.ej currín) no
acompañado de gestos,
B. El niño responderá de manera espontánea con un
gesto o movimiento corporal apropiado
C. 75 % de las primeras cuatro oportunidades en terapia
y en casa con los padres durante 3 días consecutivos
 GUÍA DE BUENA PRÁCTICA
GRUPO DE ESTUDIO DE LOS TEA DEL
I.S.CARLOS III

• ELEMENTOS COMUNES DE LOS

PROGRAMAS EFECTIVOS DE
INTERVENCIÓN:
– Un buen tratamiento de los TEA debe ser:
• Individualizado.
• Estructurado.
• Intensivo y extensivo a todos los contextos de la
persona.
• La participación de los padres y las madres se ha
identificado como un factor fundamental para el
éxito.
 BIBLIOGRAFIA
• Autismo. Orientaciones para la intervención educativa.
Ángel Rivière. Ed. Trotta. 2001.
• El habla del niño. Jerome Bruner. Paidós. 1986.
• El niño pequeño con autismo. Ángel Rivière y Juan Martos.
• Riviére, A. y Martos, J. (Comp). (1997). El tratamiento del
autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: IMSERSO.
• Gortázar, M. Indicaciones prácticas para la elaboración de
un programa de intervención temprana en el lenguaje.
www.autismo.com.
• Gortázar, M. Evaluación secuencia del desarrollo.
http://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar.
• Gortázar, M. Indicaciones prácticas para la elaboración de
un programa de intervención temprana del lenguaje.