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  • ¿Cómo Introducir La Investigación Escolar

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    Lo pregunta del titulo de este articula reaiments esté mel plenteade; habsie que Gecin, mas bien, gcdmo cantinuer la Investigacion del nifia en la excuela?, © bien, p07 qué la escuela tiene que interrumpir lo investigacion del nifia? De hacho, ent Ja organizacién de le experiencia escolar nes planteamas a menudo preguntas eras: gcémo mativer @ loa nifios en el estudio?, godme assgurernos de que es én atentos durante muchos minutas?, ge6mo gerantizan que mancengan Is No- clones sprencides? Preguntas que ravalan un clerco melestar en el que las Neal. z2 y une clerts Consciencia de que sabemos muy poco del nino y No vanemas nin- Guna seguridad de que pueda tener sxita Io que estamas proponiéndole. Pon Io ‘tanto el problema del cue tenemos que pErtin es: squién es I niNo pena nosotmo8? ¢Como introducir la investigacién escolar?* __ Francesco Tonucci”* Al considerar el desarrollo del nifio entran en confrontacién dos modelos profundamen- te distintos. Si intentdramos representa el de- sarrollo infantil con una curva, en el primer «aso deberiamos dibujarla ast: A e osee 3 ae t Insta de Psccagie del C.N.R. Roma En este caso se cree que el nifio empieza con un nivel bajo, que aumentaré gradual y lentamente en los primeros aos y que experi- mentaré una explosi6n en torno al comien20 de la experiencia escolar (en la primaria). Se considera que hasta entonces los conocimien- tos son pocos y simples, que las casas impor- tantes vendran luego, que por lo tanto hay que prepararse para lo que venga. La escuela infantil prepara para la escuela primaria, y, asi, cada nivel para el nivel superior. En los primeros afios no ocurre nada importante, y Ia actividad que prevalece es el juego, conside- rado como entretenimiento y poco menos que como pérdida de tiempo. A menudo los adultos les dicen a los niios:“Juega ahora que puedes, que después tendris que hacer cosas és importantes’, Esta concepcién de la infancia prevé una educacién infantil de bajo nivel, confiada a * Traducida da talano por José Manvel Blanca. asseto pr FraciscaF. Gari, * tonucei@iprm crit maestros poco preparados. Prevé que el desa- rrollo del nifo esté fuertemente vinculado al proceso de aprendizaje, a la capacidad de los educadores dle enseftar todas las cosas nuevas que los alumnos no conocen todavia, y a la disponibilidad de dichos alumnos para escu- char y aprender con buena voluntad y con la consciencia de su propia ignorancia, La curva se convierte en un modelo y se interioriza, tan- to por parte de los maestros como de los alumnos; se trata de pasar gradual y progresi- vamente de niveles bajos a niveles cada ver ima altos. En esta hipétesis la investigacién re- sulta una actividad totalmente inadecuada pa- ra la educacion escolar, ya que se supone que exige altas competencias y un modo de proce- der mediante profundizacién y no por mero aprendizaje. El investigador es el que ya sabe y por eso no encuentra lugar en una escuela que esté, més bien, pensada para aquellos que to- davia no saben, Pero, si queremos representar correctamen- teel desarrollo infantil tal como lo han descrito los estudios de psicologia genética y de psicolo- gia evolutiva tendriamos que dibujar esta se- sgunda curval: Esta curva describe a un nifo que sabe, que ‘empieza a saber al menos desde el momento de su nacimiento y que tiene su maximo desarrollo en sus primeros dias, meses y afos de vida en este periodo se desarrollard mis que en todo el resto de su vida, La curva del desarrollo empie- 2a alta, aumenta rapidamente en el nacimiento para luego hacer una inflexién durante los anos de la escuela. El niio vive por lo tanto en este primer periodo experiencias decisivas, pone los cimientos para toda la construccién posterion social, cognitiva y operatva. La escuela pods construir sobre estos cimientos si son buenos, pero podré hacer poquisimo si los cimientos son insuficientes La parte gris que las dos curvas delimitan (en Ja figura adjunta) refleja la dimensin del debate, del canflcto entre las dos hipdtesis y de las pro- fandas diferencias que provoca en relacién con Jos logros educativos y sociales, hasta incluso su- poner dos culturas distintas y contrapuestas, Pero gcémo ocurre este crecimiento prodi- {gi0so en los primeros aos de vida? Ciertamen- te no segin la tradicional relacién enseitanca- aprendizaje. El nifio pequeio no tiene cerca maestros sino s6lo a sus pacies, nego a sus fa- 1 festa me he refria ene arcu: La vertacora reforms empieza a os tres af, publicada an mestigeci em le Escvele, 0°33 05971, mliares, a sus vecinos y a los adultos que va en- contrando, personas todas que no son profesio- nales de la educacién, que no tienen métodos ni programas y que se fian del sentido comin y de las tradiciones. El nifio no utiliza ni siquiera materiales didécticos o libros de texto. Hay que reconocer que el métito de este increible reco- rrido es atribuible ala actividad lidica, activi- dad propia de este primer periodo de la vida. Naturalmente aqui utiligamos una interpreta- cidn amplia de esta actividad, que incluye los primeros juegos del no con su propio cuerpo yon el cuerpo de la macte, las primeras explo- raciones de los objetos, las primeras conquistas del espacio y posteriormente el deseubrimiento de espacios mas grandes, de nuevos objetos y de nuevas personas. Lo que caracteriza a esta acti- vidad frenética es el deseo de hacer, de entender, de experimentar, de descubrir siempre algo nuevo usando todos los recursos a su aleance: la boca, los ojos, las manos (tatonnement, “explo- racign con las manos’ llamaba Freinet al modo correcto de conocer en su método natural). Este ir hacia lo nuevo, desplazar el limite un poco ‘mis alli, arviesgar un poco més, es el compor- tamiento tipico de la investigacién. Podemos decir que el conocimiento del nifio empieza y se desarrolla como actividad de investigacion, Es propiamente el descubrir cosas nuevas, el dase cuenta de que se sabe hacer algo més lo que produce saisfccién y placer, y esto mismo es fo ‘que el nifio communica a su: made cuando vuelve centusiasmado de sus juegos. Desgraciadamente no siempre los adultes saben entender y apreciar «sto y con frecuencia apagan los entusiasmos de los nios con las consabidas reprobaciones: "Mira ‘cémo te has puesto, corre lavarte ls manos, bas- ta ya de perder tiempo". ¥ gracias a estas manos sucias yal tiempo perdido es, precsamente, pot lo que la curva crecey el nid construye su futuro, Dela mano Un ejemplo de este conficto entre el com- portamiento espontineo infantil, rico, pero di cilmente apreciable por parte del adulto,y la pro- puesta del adulto, “razonable’, pero casi siempre pobre y recriminatoria, lo encontramos si comn- ‘paramos un nifio que camina por la calle de la mano de un adulto y in nifo que carina solo. En el primer caso, el nifio no toma ninguna deci- sin, © mer, no puede tomar ninguna decision; si toma alguna iniciativa, de detenerse, de reco- ger algo, de cambiar de recorrido, generalmente se le prohibe con las conocidas advertencias: "No te pares mis’, “Vengn, que Hlegamos tarde’ “No cojas eso, que te ensucas” Para el adulto el tras- ladarse es un movimiento desde un punto de partida a otro de llegada en el tiempo més breve posible, sin incidentes ni imprevistos (no en va- no los sistemas de transporte considerados més eficaces son el metro, la autopistay el avin) Enel segundo caso el nfo va solo, puede de cidic, es mis, tiene que decidir. A eada paso que da debe tomar varias decisiones: si proseguit, si cambiar de direction, si parase- observar algo 0 si recoger agin objeto que le interesa. ¥ cada de- cisign que toma comporta unas consecuencias: si se para, tiene que tener en cuenta el tiempo, si no, llegar tarde; sirecoge algo, tendré que €5- ‘eonderlo porque 2 su mamé no le gusta; si cam- bia de direccién, tendra que prestaratencién y tomar nota de algunas indicaciones que le ayu- den a encontrar el camino de wuelta (hay que te- reer en cuenta que los indicadores que puedan ser tiles para el camino de vuelta hay que enten- derlos a la inversa, tal como aparecerdn al vol- ver). Cada una de estas operaciones es compleja, rica en elementos cognitivos, aectivos y espacia- les. Asi, en un sencillotraslado de su casa ala fruteria el nino puede descubrie piedras de varios colores, hojas seca, pequerios animales, hojas de revistas con fotografies raras (a veces no “ade- cuadas” para él), puede cambiar el recorrido prestando atencibn ano perderse,y tiene que ex- pilicar luego alla frutera lo que tiene que comprar, tiene que pagar, aceptaro rechazarelregalito que le offezca y volver casa, {Cudintas cosas tendré ‘este nino para contara su mam! Para elnino el trasladarse es un recorrido, un itinerario forma- do por muchos puntos intermedios, cada vino de los cuales es mis importante que el punto de le- sada, el cual representa simplemente el tinal de sus descubrimientos, de su aventura. Por esto, decine a un nio de cinco o ses aos que vaya a [»] [e] comprar algo o que vaya solo a la escuela es uno de los regalos uo Lonitos que ut adulo le pue~ de hacer. Las mismas diferencias las podemos encontrar contrastando cunlquier experiencia de juego espontineo entre nifios con juegos pro- puestos 0 impuestos 0 controlados por adultos, Hablar y escribir Para acercamnos.a la escuela un ejemplo em- blematico podemos observarlo en la diferencia que existe entre el aprendieaje de Ia lengua oral y el de la lengua escrita, La madre, desde el na- cimiento, jega con el nifio rodedndolo de pala- bbras: mientras lo cambia, mientras le prepara la comida, mientras loalimenta, le habla de lo que esté haciendo, del padre que va.a llega, y de sus propios problemas. Ciertamente el nino no es capaz de comprender el sentido de todas esas palabras pero entiende que su madre habla con 41, que esto es una sefial de respeto y de amor, y ‘std deseando hacerlo también él. Apenas puede usar sus instrumentos voeales y articular soni- dos, lanza sus primeras “palabras” Lo hace con ‘entusiasmo, con diversién, Su mama acepta el juego y responde al didlogo. El niio se entusias- ma: también él esté hablando. La madre explica alos demés lo que el nifo quiere decir con esas sflabas. Normalmente sonreimos ante este em peho interpretativo de las madres, pero tienen razén ellas, Esta mediacién aumenta el deseo del nfo de mejorar sus capacidades y de poder, cuanto antes, hablar solo, hacerse entender. Después nace la primera palabra (comprensi- ble), escogida entre las muchas palabras que desde hace meses lo rodean; después vienen las demas: porque merece la pena, porque todos estin esperando y dispuestos a entender, aun- ue esté mal dicho; lo importante es comunicar, querer hacerlo. Probemos a confrontar este recorrido, que todos los niios del mundo realizan con el reco- rrido escolar del aprencizaj de la lengua escri- ta, La mayor parte de los nis llega ala escuela sin haber vivido en un mundo de palabras es- ctas. Vienen de familias donde nadie lee, don- de nadie escribe, donde no hay libros. La lengua ‘escrita se aprende por obligacién y no por pla~ ‘er; cuando aprende a escribir casi siempre se le pide al nino que sea correcto més que eficaz y comunicativo. Cuando estaba aprendiendo a hablar su mamé entendia incluso aquello que no decta; cuando aprende a escribie se le castiga co sele rine sino scribe corzectamente cada pa- Jabra. Las diferencias de método son abismales y tambien los resultados: todos los niftos del ‘mundo aprenden a hablar y hablan durante to- da su vida, pocos de los nifios que van a la es- cuela aprenden a escribir de manera que esto sea pra ellos un lenguaje itil en todo momen~ (0, fuera de Ta escuela. El nino pequeno estaba deseando aprender a hablar para poder comu- nicarse mejor con las personas que le rodeaban; 1 alumno frecuentemente esté deseando termi- nar Ia escuela para no tener que escribir mis, Ys por lo dems, la escritura no le ha servido nun- a para comunicarse con nadie. En este ejempfo se ve bien la diferencia entre 1 aprendizaje natural y el aprendizaje escolar. Enel aprendiaaje del enguaje oral, el niho tiene un papel protagonist: es él el que quiere afron- tar el gran esfuerzo del aprendizaje, por el pla- cer de comunicarse, es é1 quien elige las prime- ras palabras, es él quien decide los tiempos y los ‘modos. El suyo es un tipico comportamiento Iidico, 0, si se prefiere, de investigacién, de construccién del conocimiento. Cada nueva conquista se somete a la prueba del paso de la informacién, y, si el nifio se ve reforzado por el éxito, esto le empuja a nuevas conquistas. En el aprendizaje de lenguaje eserito el ni- fo pierde toda forma de protagonismo y a me- rnudo incluso la comprensién del ejercicio. En muchos casos se le pide que escriba cualquier cosa con tal de que sea correcta, que es exacta- mente lo contrario de la comunicacién (pién- sese én las muchas frases que un nino tiene que escribir como tarea para casa para demos- ‘rar que ha comprendido el significado de una palabra, de un verbo, del singular y del plural). Un aprendizaje instrumental, aslado de cual- Auier significado afectivo y comunicativo, dit sido tnicamente a la evaluacién: aprender a escribir para ser evaluado positivamente en es- critura, Es dificil imaginar que esto pueda con- llevar una motivacién, una satisfaccién, y no digamos un placer. Entonces la escuela se pre- gunta cémo motivar a los alumnos, cémo ‘mantener su atencion, cémo conseguir una disciplina suiciente, Cémo introducir la investigacién en lnescuela EL nifio que llega a la escuela es, sin duda, el escrito, en la segunda curva. Un nifo rico en experiencias, capaz de hacer muchas cosas, que conoce todo lo que ha tenico ocasién de experi- ‘mentat en sus juegos, en sus relaciones. Pero es posible que sus padres lo perciban como el des- crito en la primera curva y que, por tanto, pien- sen que todo lo que st hijo ha hecho hasta ese ‘momento no valga para nada, y que las cosas importantes empezaran justo con ese primer dia de colegio. Hasta ahora el nito no sabe nada de Jo que ellos consideran importante: saber leer y escribir, saber contar, conocer la Historia y la Gcografia, y luego todas las demis cosas, cada ‘vez. més complicadas y por ello mas importan- tes, que estudiar conforme avance en los estu- dios, Hasta ese momento s6lo ha jugado, y por tanto perdido el tiempo, lo que corresponde a un nifto pequeno. cos padres sospechan que justo en esa ac- tividad infantil ha podido desarrolar el sentido del espacio y del tiempo, competencias ingtis- ticas que lo acompanarsn toda la vida, aprender a observar, a comparar, a buscar soluciones, @ inventar historias, a representar conocimientos y emociones con el dibujo, as formas, los soni- os, usar el cuerpo con destreza 0 con fuerza, para comunicar, para sentir placer, para vencer el dolor. En definitiva, ha puesto los cimientos ppara més tarde construir, con fa ayuda de opor- tunidades educativas, todo el saber que le sea posible, Desgraciadamente, a menudo incluso el nitio esta convencido de que la que describe mejor su condicidn es Ia primera curva, yest ispuesto a considerarse incapaz con el fin de ‘estar disponible para recibir de la escuela todos los conocimientos, desde los mis simples a los tis complejo. Esta temeroso ante esta prucba, ‘entra er el colegio inseguro, preacupado. Sila investigacién se interrumpe El problema se agrava si este nifto se en- cuentra con maestros convencidos, ellos tam- bign, de que la primera curva representa el de- sarrollo de sus alumnos. Serén maesttos que piensan que los nifos no saben nada y que por «50 son sustancialmente todos iguales y hay que proponerles un programa gradual: desde las co- sas mis simples de los primeros dias a las cosas mis complejas que paso a paso llegardin; desde las reglas hasta st aplicacién: desde las letras hasta la palabras; de los niimeros a los proble- mas; de los circulitos a dibujo de figuras En este caso, la investigacion de los nitios, que habia dado tan importantes frutos en los nos anteriores, se interrumpe bruscamente, es- ti prohibida en la escuela, El nino competente y protagonista se redescubre a si mismo como es- ‘tipido y dependiente. Si esté dispuesto a acep- tar esta nueva condicidn,a obedecer a escuchar Y repetir, entonces es cuando tendra una buena carrera escola. Si, por el contratio, no entiende, no acepta y no logra seguir a su maestro en este recorrido que le parece incomprensible (para ‘qué escribir una pégina de palabres iguales?, apor qué repetirtantas veces la misma opera- idng..),entonces core el riesgo de meterse por l peligeoso camino de la inadaptacion escolar. La destruccién de la confianza de los ninos «en sus propias posbilidades y en su propia auto- estima es una especie de puerta de entrada, de condicin para el acceso, de este tipo de escuela (caracteristca desde hace tiempo rechazada por los pedagogos y ahora también por las leyes, pe- ro que persste en la realidad cotidiama de nues- tros nitios); y de las previsiones de los padres (Ahora basta ya de jugar, ve ala escuela a hacer las cosas importantes”) se hacen eco los consejos de los maestros (“Si no os convenctis de vuestra ignorancia, no podrés ser buenos alunos"). Esta condicién de base viene luego confirma da por las actividades que los programas preven, que el libro de texto confirma y que, por consi- guiente, el maestro debe proponer: la Historia empieza por la antignedad, la Geografia por el norte (al menos en Italia), la Lengua escrita por las slabas y las palabras, las Matemsticas por las [+] operaciones abstractas. Efectivamente, de estas cosas los alumnos no saben nada, ninguno sabe nada. Comienza una nueva vida, totalmente dentro de la escuela, en la cual el mejor seré el ue sea capaz de seguir al maestro, de escuchar y entender lo que dicey repetitlo lo mas fielmente posible. Todo esto no tiene nada que ver con las hhabilidades en los juegos, las capacidades de di bujar en las paredes, la fuerza ola destreza, que eran la habilidades de antes de comenzar la es

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