ISSN 0123-0425

• educación •
Ble i u d a d
Los conceptos y opiniones de los artículos firmados son
de exclusiva responsabilidad de sus autores y no c o m -
Revista del Instituto para la Investigación y
prometen la política institucional del IDEP.
el Desarrollo Pedagógico, IDEP
El C o m i t é Editorial a g r a d e c e los artículos e n v i a d o s
Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia, No. 4,
voluntariamente y se reserva la decisión de su publica-
Diciembre 1997 - Enero 1998
ción en la revista. El Comité no se hace responsable de
la devolución de éstos. Se autoriza la reproducción de
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los artículos citando la fuente y los créditos de los
Alejandro Alvarez Gallego autores. Se agradece el envío de la publicación en la
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Editor:

Hernán Suárez
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Villa, Alberto Martínez Boom, Alvaro Pantoja
Velásquez, Jesús Hernando Duarte, Alejandro Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia
Alvarez G.
Colaboran en este número:
Jaime Niño D i e z , J e s ú s A l b e r t o E c h e v e r r i S., O l g a
Lucía Z u l u a g a G., G a b r i e l R e s t r e p o , B e a t r i z G a r c í a
Moreno, M a r í a Teresa H e r r á n , Luis F e r n a n d o Marín
Ardila, L i b a r d o S a r m i e n t o A n z o l a , C é s a r C o l l ,
Octavio H e n a o Alvarez, G e r m á n Vargas G u i l l e n ,
Javier S a e n z , C e c i l i a R i n c ó n B.

Diseño carátula y d i a g r a m a c i ó n :
Futuro Moneada Forero

Ilustraciones:
Futuro Moneada Forero
y Mauricio Suárez Acosta

Preparación Editorial e Impresión:

Servigraphic Ltda.
 12
Campo ¡ntectual y Campo Pedagógico de la
Educación
Alberto Echeverrí y Olga Lucía Zuluaga
El mayor mérito de la noción de Campo es poner límite a
la dispersión, al crear una noción que permite a la
intelectualidad vinculada a la investigación pedagógica y
educativa pensarse como sujeto de la cultura diferencial
contemporánea. En el Campo se puede profundizar sobre
el proceso de diferenciación entre Campo Pedagógico y
Campo intelectual de la educación en la dirección de reco-
nocerle al Campo Pedagógico la potencia de reconcep-
tualizar al lado de la recontextualización. El Campo inte-
lectual de la educación no le reconoce a la pedagogía exis-
tencia más allá del aula y del aparato escolar, y por tanto se
le condena a vivir eternamente en el mundo de la repro-
ducción, sin posibilidad de acceder al mundo del saber
productivamente.
24
Cuerpo de elefante, cabeza de ratón
Educación, sociología y sociedad
Gabriel Restrepo
La educación cumple a cabalidad con la metáfora que titu-
la el presente artículo: gigante y vital desde su base, gracias
a la autonomía que se ha concedido a la escuela y al muni-
cipio, carece aún de un cerebro correspondiente a su cuer-
po, de directrices estratégicas y de instrumentos de
realimentación desde el centro, que siempre serán necesa-
rios para un balance exitoso entre la iniciativa local y coor-
dinación nacional. La inveterada y secular inoperancia del
Ministerio no es asunto que pueda resolverse en un día o
en un año. Ni la investigación, asunto que se improvise.
Desafortunadamente su solución excede el ámbito propio
de la sociología de la educación o el espacio propio de los
educadores. Corresponde al campo de la voluntad política.
Simple cuestión de democracia, maestro.
32
El ingreso de niños y niñas en la ciudad:
El papel del maestro en la escuela
Beatriz García
¿Por qué no pensamos en construir una ciudad donde el
deseo tenga cabida, donde sea posible el envolvimiento
corporal para su aprehensión, donde el maestro transmita
su propia experiencia, sus entusiasmos y temores, donde
ambos, maestro y niño, se lancen a recorrerla, a descubrir-
la, aprendiendo uno de otro? Esto exigirá una manera dife-
rente de abordar su diseño y construcción, pues tendrá que
hacer las veces de aula y de patio de recreo, tendría que
tener espacios para permitir el desplazamiento cómodo de
estos pequeños habitantes.
44
La escuela y los medios masivos de comunicación
María Teresa Herrán
Nuestro tiempo es el de la comunicación y la imagen, y la
televisión el medio más poderoso y extendido de esta reali-
dad cultural. La escuela y la educación enfrentan el reto de
producir nuevos modos de relación social que tengan en
cuenta la presencia de la cultura audiovisual. Ello no es
fácil. En el caso de la televisión, ello implica enfocarla no
sólo como medio sino también como un fin en sí misma,
conocer sus lenguajes, sus formas, sus discursos, en fin, la
lógica del medio. Se impone una búsqueda y diálogo siste-
mático entre comunicadores y pedagogos que contribuya a
darle sentido social a todas las nuevas tecnologías, descu-
brir su dimensión y potencial educativo.
54
Interacción entre filosofía y educación
Luis Fernando Marín Ardila
Para el autor, es absurda, por decir lo menos, la enseñanza
de la filosofía en la secundaria. Ha sido relegada y vitupe-
rada como una enunciación de un listado de filósofos, obras,
y el rótulo o escuela a la cual pertenecen. La filosofía y la
educación filosófica que reivindicamos en este artículo es
86
Educación, ciudad y escuela
un instrumento invaluable en la vida de curricula integrales
y flexibles. Esto requiere, obviamente, una cualificación Cesar Coll
de los sujetos protagonistas de la educación básica secun-
daria. En primer lugar, de los profesores de filosofía, de
ciencias del lenguaje, ciencias sociales y políticas, ética y
estética. Este poder reinterpretativo y este poder inventivo
98
de la filosofía es el que nos convoca para asumir una edu- Pedagogía y didáctica
cación filosófica que alrededor de algunos conceptos ma- en el contexto de las nuevas tecnologías
trices vigorice una perspectiva seductora, imaginativa y Octavio Henao Alvarez
crítica de la educación.

66 108
Apocalípticos e integrados
Economía y desarrollismo educativo
Germán Vargas Guillen
Libardo Sarmiento Anzola
La educación, en la última década del siglo XX, se ha con-
vertido en la versión moderna de la piedra filosofal. Desde
la socialización del individuo y la felicidad personal, pasan-
do por la paz, el civismo, los derechos humanos, la forma-
120
De lo biológico a lo social
ción en la sexualidad, la lucha contra el sida, hasta el desa-
Javier Sáenz Obreqón
rrollo económico, el aumento de la productividad y la con-
quista del progreso y el bienestar son considerados respon-
sabilidad de la educación. La clave para todos estos trans-
formadores es la educación. El discurso neoliberal asocia
desarrollo económico con desarrollo educativo.Una críti-
126
ca a tal discurso desarrollista es el núcleo central de este La enseñanza de la lectura y la escritura
artículo. Cecilia Rincón B,

El período comprendido entre 1903 y 1946 se cons-
tituye en uno de los de mayor actividad reformista,
tanto en los reordenamientos globales de la educa-
ción pública como en las transformaciones del sa-
er
•J20 t> pedagógico. Se pueden señalar como hitos de
este proceso: la reforma general de la instrucción
pública de 1903-1904 o Ley Uribe; las reformas de
las instituciones de formación del maestro entre
1925 y 1946; y las transformaciones de la escuela
primaria entre 1933 y 1946. El proceso de refor-
mas se fundamentó en la apropiación selectiva y
gradual de los discursos y conceptos de la pedago-
gía activa, tanto en su vertiente experiencial como
experimental.
En este período se formularon y desarrollaron una
serie de tendencias pedagógicas y de reforma de la
instrucción y la educación pública, las cuales articu-
laron los discursos, saberes y técnicas apropiadas en
formas particulares y características. Esta particula-
ridad fue resultado de la especificidad histórica del
contexto nacional: la vigencia de la autoridad ecle-
siástica junto con la cultura católica de su población;
el predominio de la vida rural con sus prácticas y
conocimientos tradicionales; el poder de la imagen
Javier Sáenz Obregón*
de una raza degenerada; la legitimidad de las insti-
tuciones, los sujetos y los saberes médicos; las pro-
fundas divisiones entre élite y pueblo; la historia de
violencia política; las pugnas entre los poderes loca-
les y nacionales; la ineficiencia y debilidad del Esta-
do; la importancia de la escuela como espacio
priviegiado de encuentro del Estado con la pobla-
ción, junto con las características particulares de la
práctica pedagógica heredadas del siglo XIX.
El estudio de las transformacionesen la práctica pe-
dagógica en Colombia durante este período se con-
vierte forzosamente en el análisis de una serie de
apropiaciones selectivas y estratégicas de elemen-
tos de la pedagogía activa y los saberes modernos.
La pobreza en la producción científica nacional en
estos años no posibilita un análisis de las condicio-
nes de surgimiento de los conceptos, pero sí de lo
que hemos denominado las rejillas de apropiación y
la forma de circulación de los conceptos, más como
discursos estratégicos que científicos.
" Jefe de la División de Educación y Cultura del Departamento
Nacional de Planeación, miembro de la Corporación Tercer Milenio.

Entre 1903 y mediados de los años treintas, las tres
rejillas de apropiación más visibles son, en primer
lugar, la desconfianza en el pueblo: se trataría de
una raza enferma, pasional, primitiva y violenta. Las
apropiaciones lícitas en este sentido, son de concep-
tos y prácticas que ayuden a explicar esta situación
del pueblo y a regenerarlo. En segunda instancia,
una rejilla que se configura a partir de la descon-
fianza en el individuo: la exclusión de discursos y
nociones referidas a la formación de un individuo
sujeto de deseos y de imaginarios individuales; la
preocupación durante este período fue la de formar
individualidades autónomas y con iniciativa, pero
para la producción de riqueza y progreso material,
sin llegar a destapar la caja de Pandora de las emo-
ciones y la fantasía, que harían peligrar el orden so-
cial, económico y político. Por último la rejilla de la
censura eclesiástica o autocensura ante la autoridad
de ésta: la exclusión de teorías y prácticas que con-
trariaran los dogmas defendidos por la iglesia cató-
lica, rejilla que determinaba simplemente las condi-
ciones de posibilidad de las reformas educativas y
pedagógicas.
Hasta 1 9 3 4 las relaciones de fuerza provenientes
de la práctica política son menos visibles ya que en
el campo de las opciones pedagógicas y de la educa-
ción pública las polémicas partidistas tendieron a
permanecer ocultas; el ánimo de las discusiones edu-
cativas y pedagógicas era claramente conciliatorio.
Predominaba la noción en que la pedagogía y la edu-
cación pública debían permanecer por fuera de las
rencillas y las discusiones de carácter partidista. A
partir del primer gobierno de López Pumarejo en
1934, lo partidista y lo político se articulan de for-
ma mucho más clara y explícita a los debates de la
educación pública. Aparece entonces, con mayor cla-
ridad, una nueva rejilla de apropiación: la de la con-
veniencia política y la coherencia de la pedagogía
con los fines globales —económicos, culturales, so-
ciales y políticos— del partido de gobierno.
Entre 1900 y 1934, en el cuerpo documental estu-
diado se presenta con regularidad sistemática la
noción de lo moderno para legitimar como válidos,
científicos y objetivos un conjunto de saberes y prác-
ticas pedagógicas, psicológicas, paidológicas, higié-
2
nicas, biológicas, fisiológicas, eugenésicas y médi-
cas. Lo moderno era la ciencia y su método, los
saberes modernos aplicados y prácticos, los méto-
dos inductivos y experimentales en la ciencia y la
enseñanza, la actividad, la conducta, lo medible, lo
material, lo visible, lo útil, lo actual, lo individual, lo
natural, y la unidad entre lo físico, lo moral y lo in-
telectual. Este discurso, el cual privilegió la apro-
piación de la pedagogía del médico belga Ovidio
Decroly, predominó en las propuestas de reforma
de la pedagogía y la educación pública, así como en
las nuevas prácticas de formación del magisterio
hasta mediados de los años treinta, momento a
partir del cual la apropiación progresiva de nue-
vos saberes sociales —la antropología y la socio-
logía— y de la pedagogía activa de John Dewey
le contrapuso nuevos métodos de enseñanza, pero
particularmente nuevas estrategias de formación de
la infancia y nuevas finalidades para la educación pú-
blica.
La crítica a lo viejo, englobado bajo el término es-
tratégico de lo tradicional, se convierte en artículo
de fé y rito de iniciación a este nuevo mundo: la
gramática, el pensamiento especulativo, los mode-
los lógicos del conocimiento, las preocupaciones por
la interioridad y la esencia del ser humano, las facul-
tades del alma y la teología serían asuntos del pasa-
 do, o por lo menos, temas vedados a
los saberes modernos. Los ladrillos de
este edificio modernista fueron prin-
cipalmente los de la biología y las teo-
rías evolucionistas. Así, la vida debe-
ría ser lucha, adaptación, equilibrio, se-
lección y progreso, entendido como
evolución individual y de la raza. La
mente fue concebida como órgano bio-
lógico, la inteligencia como actividad
adaptativa. El organismo se convirtió
en metáfora de lo social; así como en
el cuerpo humano y en la vida natural
cada órgano y cada elemento tendrían
una tarea específica, de manera simi-
lar se consideraba que la evolución y
la selección natural habrían previsto
las necesidades de la sociedad moderna y una fun-
ción específica para cada individuo. Se trataba, por
- 122 1° tanto, de detectar por medio del examen médico,
los tests psicológicos y la observación del alumno, sus
inclinaciones y aptitudes, y a partir de las diferencias
«naturales» colocar a cada individuo en el lugar que le
correspondía para el funcionamiento ordenado, armó-
nico y saludable del organismo social.
Los saberes modernos experimentales —biología,
fisiología, medicina, psicología, psiquiatría— privi-
legiaron la infancia como objeto de investigación
científica y de intervención social, y tuvieron como
efecto una ampliación y complejización de la mira-
da sobre ella, convirtiéndola en la etapa de mayor
importancia en la vida del ser humano. El interés
por la infancia y la importancia que se le atribuyó se
vio reforzada por los diagnósticos pesimistas sobre
la degeneración de la raza: en la situación de la in-
fancia se veía reflejada y sintetizada la enfermedad
de la raza, y era principalmente a ella hacia donde
debían dirigirse las iniciativas de protección y de re-
dención racial.
Estos saberes operaron en dos espa-
cios sociales privilegiados para el es-
tudio y las intervenciones sobre el
niño: la familia y la escuela. Pero se
%i
reconocían los límites de las interven-
ciones hacia el niño que pasaban por
la familia, al considerar que el medio
familiar del pueblo estaba contagia-
do de las enfermedades físicas, inte-
lectuales y morales de la raza; las fa-
milias pobres estarían sufriendo un
proceso de desintegración y los pa-
dres ya no serían educadores idóneos ni modelos
dignos de emular. Esta desconfianza en las caracte-
rísticas raciales de las familias del pueblo privilegió
a la escuela para los esfuerzos de higienización y
moralización de la raza a través del niño.
Entre 1903 y 1946 los discursos de reforma educa-
tiva enfatizaron la reforma y masificación de la en-
señanza primaria. Las esperanzas fincadas sobre la
escuela para la regeneración moral y social de la raza
tuvieron como consecuencia un llamado constante a
privilegiar en la escuela la formación del niño sobre
la instrucción. Se construyó una imagen de la escue-
la como espacio relativamente autónomo de esta
situación de la raza. El niño en la escuela: observa-
do, medido, examinado, clasificado, seleccionado,
vigorizado, medicalizado, moralizado y protegido
por métodos «naturales» de enseñanza y por am-
bientes formativos propicios para revertir las taras
hereditarias, se convierte así en semilla, en esperan-
za de una nación moderna y saludable.
 Como resultado de las apropiacio-
nes selectivas de los saberes moder-
nos en el país, de la práctica peda-
gógica de algunas instituciones en
los años veintes y posteriormente en
la educación pública, se pueden di-
ferenciar tres miradas sobre el niño,
las cuales fueron ampliando y
complejizando la imagen de la in-
fancia. La primera, que a partir del
discurso biológico dirigía su mira-
da a la posición del niño en las dife-
rentes etapas del proceso evolutivo
y que definía el interés del niño como
instinto biológico. Una segunda mi-
rada, resultado de la introducción
del examen de los tests psicomé-
tricos —el niño de la psicología ex-
perimental—, para la cual el individuo, además de
ocupar un lugar en las distintas etapas evolutivas, se
diferenciaba de los demás niños en su misma etapa
por medio de la cuantificación de sus aptitudes y su
inteligencia. Finalmente, la mirada de la pedagogía
activa «experiencial» y social —el niño que se veía
en el Gimnasio Moderno— que además de etapa de
evolución biológica y diferenciación por medida
psicométrica, veía al niño como sujeto único, con
una personalidad autónoma y unos intereses socia-
_Jes--e-4r^iviáuafcs--tt«trltatto~d'e su exp'eFiencia vital.
Examen del escolar, economía del esfuerzo, reduc-
ción de la fatiga y aumento del rendimiento del
alumno, control y predictibilidad del rendimiento
escolar, clasificación y selección de los escolares, y
eficiencia social: se trata de un conjunto de temas
que surgen de la práctica del examen médico y psi-
cológico, y de la utilización de métodos de observa-
ción, experimentación y la estadística para el cono-
cimiento del alumno y el análisis del trabajo escolar
que en Europa dieron origen a una
pedagogía experimental, en la que se
puede inscribir la pedagogía de
Decroly. Esta vertiente de la peda-
gogía activa, la cual se diferencia de
la pedagogía activa humanista o
experiencial —a la que estaba más
cercano John Dewey— predominó
en los discursos de los reformadores
educativos nacionales, así como en
las reformas de las instituciones
formadoras de docentes hasta 1934.
Mientras que la tendencia experi-
mental buscaba hacer de la escuela
un laboratorio de experimentación médica, psicoló-
gica y pedagogógica, la experiencial adoptó una nue-
va filosofía de la educación a partir de concepciones
pragmatistas, las teorías evolucionistas y las nuevas
nociones sobre la infancia y el conocimiento. La pri-
mera era un experimento científico regido por los
métodos de la ciencia; la segunda formuló nuevos
fines y métodos a partir de la apropiación de los
descubrimientos de los saberes modernos y la ob-
servación empática, más que científica, del alumno.
La "vertiente experiencial concibió la pedagogía
como arte más que como ciencia.

Hasta mediados de los años trein-
tas, se evidencia una tensión en la
práctica pedagógica activa entre
instrucción y educación o forma-
ción. De una parte, todos los
reformadores acogen los nuevos
métodos de instrucción y en el de-
sarrollo del conocimiento del niño
en la escuela buscaban prolongar
y respetar la función biológica de
una etapa infantil primitiva. Pero
de otra, aunque en la dimensión
educativa de la escuela —la formación moral,
afectiva y social—, se cuestionan los antiguos méto-
•124 dos disciplinarios, se evidencia también un afán por
civilizar y moralizar al niño lo antes posible, por
acelerar su proceso evolutivo, fortaleciendo su vo-
luntad y promoviendo en la escuela primaria el de-
sarrollo de inclinaciones superiores para reempla-
zar las inclinaciones primitivas o instintivas que se
le atribuían a la infancia; habría que proteger y de-
fender al niño de sí mismo, como representación de
la etapa primitiva de la raza nacional.
Fue esta escisión entre instrucción y educación, pro-
piciada tanto por la definición de la pedagogía expe-
rimental como medio —y por lo tanto imposibilita-
da para definir los fines de la educación— como por
la defensa de los estamentos eclesiásticos y los pe-
dagogos católicos de la hegemonía del catolicismo
sobre la formación moral y los fines de la educa-
ción, la que propició la formulación de distintas op-
ciones de reforma pedagógica, diferenciadas entre
sí por sus divergencias en relación con el proyecto
formativo y las finalidades de la educación.
Hasta 1934 se presentan una serie de al-
ternativas a las estrategias de formación
del individuo de la pedagogía clásica y
católica. Pero todas las opciones moder-
nas de formación comparten un sustrato
común: encauzar la infancia hacia los fi-
nes católicos de formación de un indivi-
duo virtuoso, así tuviesen diferentes con-
cepciones de lo que significaba ser católi-
co. La primera alternativa la constituyó
la denominada moral biológica, la cual, al
relacionar moralidad con salud, convir-
tió el proyecto moralizador de la escuela
en una estrategia de medicalización de la
infancia: el desarrollo de las prácticas del
examen médico y psicológico y la higie-
nización de la escuela y la población. La
segunda alternativa, la moral social —la cual se
institucionalizaría en la educación pública a partir
de 1935—, hace parte del discurso de reforma pe-
dagógica de Nieto Caballero, el cual a partir de la
experiencia del Gimnasio Moderno iniciada en 1914,
articuló la formación moral a un proyecto de educa-
ción social y política para la democracia basándose
en nuevas prácticas disciplinarias, de participación
de los alumnos en la vida de la escuela, y de forma-
ción de hábitos de convivencia y responsabilidad ciu-
dadana.
Estas nuevas estrategias de formación moral de la
pedagogía activa fueron recibidas con mayor des-
confianza que los nuevos métodos de instrucción.
Las estrategias de formación de la pedagogía clási-
ca y la católica lograron una mayor permanencia en
los discursos de reforma, en la escuela pública y en
las instituciones formadoras de docentes. Se pre-
sentó así, una tensión entre las características mo-
rales atribuidas a la infancia y los fines católicos de
la educación: entre desenvolvimiento natural y su-

presión o superación de la instintividad, entre la sen-
sualidad e inmediatez del funcionamiento mental del
niño y los principios morales católicos, entre el inte-
rés y el esfuerzo, entre la libertad y la disciplina,
entre el instinto y la voluntad.
Entre 1935 y 1946, el saber pedagógico y la educa-
ción pública entran en un nuevo campo de relacio-
nes de saber y de poder. En primer lugar, la disper-
sión de las distintas esferas de la educación pública
que caracterizó el período 1930-1935 da paso a una
mayor articulación entre ellas. El proyecto de go-
bierno y de partido de López Pumarejo logra
alinderar estos elementos a partir de una política
social y educativa de «habilitación de las masas para
3
la actividad económica y social» ( ) con un horizon-
te inequívoco de vinculación de población al merca-
do, la producción, la política y la cultura moderna, y
de gobierno de los pobres por medio de la asisten-
cia social y la democratización de la vida nacional.
Un segundo elemento de esta trasformación lo cons-
tituye la pérdida de importancia de los debates teó-
ricos o dogmáticos sobre la pedagogía. El período
1903-1935 fue rico en reflexiones y polémicas así
como en la divulgación de nuevos idearios pedagó-
gicos, pero a partir de 1935 el debate conceptual en
torno a la pedagogía se ve relegado por la
politización de la polémica sobre los fines de la edu-
cación pública.
Finalmente, un tercer elemento de ruptura, estre-
chamente ligado con los anteriores, fue el cambio
de fundamentación pedagógica del discurso estatal.
Las políticas de educación pública de los gobiernos
liberales entre 1935 y 1946, centradas en los pro-
blemas económicos, sociales y políticos del pueblo,
trasladaron su eje de los saberes experimentales a
los saberes sociales y encontraron un nuevo refe-
rente al interior de la pedagogía activa: John Dewey.
La pedagogía activa de Decroly, de fundamento bio-
lógico, individualizante y con fines sociales de orde-
namiento jerárquico a partir de las aptitudes «natu-
rales» de los individuos y de la imagen de la socie-
dad como organismo biológico, pierde su utilidad
para los nuevos fines políticos del Estado. En cam-
bio las nociones de Dewey sobre los fines sociales y
políticos de la educación y especialmente sobre el
papel de la escuela en la democratización de la so-
ciedad y la cultura, se convierten en el nuevo refe-
rente conceptual de las instituciones formadoras de
docentes, de los programas de la escuela primaria y
los discursos estatales sobre la educación popular.
El fin primordial de la escuela deja de ser el desa-
rrollo de conocimientos o el desenvolvimiento na-
tural de los instintos del niño, ahora el énfasis está 1 2 5
en el desarrollo de nuevos hábitos: de ahorro, de •
trabajo, de cooperación social, de participación polí-
tica, tanto en la infancia como en los adultos pobres
de las zonas rurales.
1. Este escrito sintetiza algunos de los resultados de la investigación
«Saber pedagógico y educación pública en Colombia 1900-
1946», realizada con la asesoría de Olga Lucía Zuluaga, por un
equipo conformado por Osear Saldarriaga, Armando Ospina y el
autor. La investigación fue auspiciada por Foro Nacional por
Colombia y Colciencias. Los resultados de la investigación fueron
recientemente publicados en el libro «Mirar la infancia: pedagogía,
moral y modernidad en Colombia 1903-1946», 2 Tomos, editado
por la Universidad de Antioquia, Foro Nacional por Colombia,
Colciencias y la Universidad de los Andes.
2. Eugenesia: Aplicación de las leyes biológicas de la herencia al
perfeccionamiento de la raza y de la especie humana.
3. López, Alfonso (1935): «La educación pública primaria».
Mensaje al Congreso, en Revista Educación, Año 3, Nos. 24-25,
1935, p. 415.