19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
Cyber Humanitatis N°45 (Verano 2008)
©Sitio desarrollado por SISIB
Universidad de Chile 2002
https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html
Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de
tercero medio de dos establecimientos de Valparaíso
Lorena Jelvez Herrera
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
lorenajelvez@gmail.com
INTRODUCCIÓN
Planteamiento del problema
La enseñanza del proceso de producción escrita ha planteado un problema durante mucho tiempo.
Muchas veces se ha planteado el inconveniente de las deficiencias que manifiestan los alumnos de
Enseñanza Media, e incluso egresados de esta al redactar textos escritos, tanto en la adecuación
retórica como en la estructuración coherente del mismo. Es por ello que las políticas educacionales
se han enfocado en poner en marcha planes que exigen el especial énfasis en fortalecer las
competencias de comprensión y producción discursiva en los estudiantes. Por otra parte, la
argumentación, como proceso discursivo, es un fenómeno importante ya que es mediante el
discurso argumentativo –tanto oral como escrito– que los sujetos manifiestan sus puntos de vista y
opiniones, declarándose así el pensamiento crítico y reflexivo que es una de las principales
exigencias educacionales propuestas por el nuevo modelo económico – informático. Pero en este
ámbito, también se presentan una serie de deficiencias ya que se ha demostrado que los alumnos no
son capaces de formular y expresar adecuadamente su punto de vista y de fundamentarlo de manera
apropiada. Es a partir de esta situación que nace la inquietud: ¿Qué esquemas argumentativos
pueden emplearse para formular razonamientos al producir un texto? ¿Qué relación o distancia
guardan éstas con las que usan realmente los alumnos en la formulación de sus razonamientos? A
partir de estas preguntas se considera necesario determinar qué esquemas argumentales se pueden
encontrar con más frecuencia en textos argumentativos escritos por los alumnos de 3º medio para
poder así diagnosticar si hay una tendencia que predomine, así como también cuáles son las
falencias que se presentan durante este proceso, lo que es fundamental para poder aplicar
estrategias remediales y mejorar el desarrollo de esta competencia argumentativa.
Actualmente, se han realizado diversas investigaciones que se han abocado al estudio de la
argumentación como interacción oral en la sala de clases, o en el caso del discurso escrito se han
enfocado en la estructuración misma del texto argumentativo, como la fijada por Toulmin (1969)
que propone la estructura argumental: tesis, garantía, respaldos, dato, refutación, etc., pero no se
han encontrado estudios que den cuenta de los esquemas argumentativos que subyacen en los textos
escritos por estudiantes de educación secundaria. Es por ello que, en vez hacer un análisis
estructural de los textos argumentativos escritos por estos sujetos, o fijarse en si el texto cumple con
las condiciones adecuadas de formación –cohesión y coherencia– este estudio se enfoca,
específicamente, en la frecuencia y en el uso las esquemas argumentativos que subyacen en el texto
y que reflejan cierto tipo de razonamiento realizado por los autores al construir sus argumentos.
Para este fin, esta investigación se enmarca dentro de la teoría de la neorretórica siguiendo la
clasificación planteada por Perelman y Obbrechts-Tyteca (1958) en que se reconocen tres tipos de
esquemas argumentativos.
La decisión de estudiar el discurso escrito y no el oral se debe a que se pretende evaluar cómo los
diferentes sujetos responden ante una situación conflictiva igual para todos, y a partir de los textos
escritos poder extrapolar qué razonamientos subyacen tras los argumentos empleados y la
organización de sus ideas, tomando en cuenta de que la producción escrita proporciona la instancia
de planificar el contenido antes de enunciarlo.
Objetivo general
Determinar cuáles son los esquemas argumentativos más frecuentes en los textos
argumentativos escritos por un grupo de estudiantes de 3º medio.
Objetivos específicos
Establecer cuál es el tipo de razonamiento que predomina en los estudiantes a la hora de
enfrentarse a situaciones que exigen el planteamiento de un punto de vista u opinión.
Detectar las posibles falencias en la composición de argumentos válidos que presentan los
estudiantes al escribir textos argumentativos.
Pregunta de investigación
Teniendo en cuenta dichos objetivos, la pregunta que dirige esta investigación es ¿Cuáles son los
principales esquemas argumentativos que subyacen en los textos argumentativos producidos por un
1/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
grupo de estudiantes de 3º medio?

METODOLOGÍA

Tipo de investigación

En esta investigación se pretende hacer un estudio descriptivo cualitativo-cuantitativo a partir de la

cuantificación estadística de los esquemas argumentativos más frecuentes y posterior reflexión en
torno a estos datos. Asimismo, se pretende dar cuenta de una situación en específico, en este caso,
el estado de los razonamientos de los estudiantes que se extraen de los esquemas argumentativos
presente en sus textos escritos.

Sujetos

Los sujetos que participan en la investigación pertenecen a dos cursos del nivel de 3º medio
pertenecientes a dos establecimientos de la ciudad de Valparaíso. Primero, se solicitó a dos
establecimientos particulares subvencionados de la ciudad permiso para poder aplicar el
instrumento en un 3º año medio (un curso por colegio), realizando una actividad que consiste en
una tarea de escritura planteada por el investigador en la se propuso a los estudiantes producir un
texto argumentativo. A raíz de esta actividad se espera extraer aproximadamente ochenta textos
argumentativos breves.

Instrumento

El instrumento es no estructurado y de respuesta abierta, ya que consiste en una tarea de escritura

planteada por el investigador a los alumnos. Tomando en cuenta que el objeto de investigación es
extraer los razonamientos o esquemas argumentativos que subyacen en el discurso argumentativo,
primeramente se planteó a los alumnos que produjeran un texto argumentativo de extensión
máxima de una plana, en el que especifiquen tres argumentos distintos que fundamenten su opinión
sobre un caso hipotético (Ver Anexo 1: instrumento inicial).

Triangulación

Con este instrumento inicial se realizó una aplicación experimental del instrumento a un curso
superior de uno de los establecimientos al que pertenecen un curso, esto porque en 4º medio ya se
supone un dominio de la argumentación y porque estos sujetos tienen características similares a los
que participarán en la investigación ya que han recibido la misma formación. El tiempo máximo
que tardó un sujeto en cumplir la tarea fueron 13 minutos y el máximo 28 minutos por lo cual se
estableció como promedio de tiempo a emplear para la aplicación del instrumento 20 minutos.

Luego de este pilotaje, según las problemáticas que se plantearon, junto al equipo de investigación
se ha decidido reformular el instrumento. Estas modificaciones corresponden a aspectos como la
instrucción de la tarea de escritura ya que los sujetos se confundieron con detalles referentes a la
realización de la actividad –tales como extensión del texto– o porque escribían textos en que no
estaba bien planteada la opinión que defendían y que más que textos eran una enumeración de
argumentos que a veces eran repetitivos. Las aclaraciones a estos puntos consisten en especificar
que expresen su opinión claramente, que entreguen tres razones distintas y que la extensión del
texto sea como máximo una plana, sin ser este aspecto lo más relevante (Ver Anexo 2).

MARCO TEÓRICO

La noción de texto ha sido ampliamente discutida por varios autores, pero nos quedaremos con la
definición de Van Dijk (1977):

Este término (texto) se usará aquí para designar el constructo teórico abstracto que
suele llamarse discurso. Los enunciados a los que se puede asignar una estructura
textual son, en consecuencia, discursos aceptables en la lengua (Van Dijk, 1977: 3).

Según esta concepción, el texto escrito es el constructo discursivo que se encuentra codificado
mediante signos lingüísticos grafemáticos. Asimismo, dentro de los estudios en torno al texto se
han reconocido una serie de tipologías textuales que constituyen un concepto de diferenciación que
es esencial para poder definir los textos y así facilitar la comprensión y el análisis de éstos. Isenberg
(1987), es uno de los autores que más se ha preocupado de la cuestión de la tipología estableciendo
los requisitos que debe cumplir, a saber: la homogeneidad, la monotipia, el rigor y la exhaustividad.
Para establecer estas tipologías existen dos criterios: uno basado en la función del texto y otro
basado en la finalidad retórica. La primera visión permite clasificar los textos en: expresivos,
persuasivos o referenciales. Según el segundo criterio se pueden reconocer los textos: descriptivos,
explicativos, argumentativos y narrativos (Trosborg; 1997). A partir de esta última clasificación
tipológica, se centrará nuestra atención en el texto argumentativo que es entendido como un texto
subjetivo, cuyo propósito es abordar críticamente un tema valiéndose de razones fundamentadas
con el fin defender una opinión y tratar de convencer al receptor sobre un punto de vista en
particular.
https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 2/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
La construcción de un texto verbal, por otro lado, es compleja, ya que –como afirma Gómez (2005)
–, requiere de ejecutar una serie de procesos internos consecutivos e integrados al mismo tiempo.
Estos procesos internos son planteados en el marco de modelos de escritura por proceso –
planteados por Marinkovich (2002) –, entre ellos se identifica: la planificación (escoger el tema,
cómo plantearlo, elección de léxico, de tipo textual, etc), la producción, la corrección o revisión
sobre el texto escrito y la versión final. Pero aparte de estos procesos cognitivos, como plantea la
autora, es importante integrar los aspectos retóricos, es decir, la adecuación del texto a un
determinado contexto y audiencia, lo que es especialmente importante al tratarse de textos
argumentativos. Centrándonos específicamente en la argumentación como un proceso propio de la
comunicación humana, se puede encontrar también varias teorías, que van desde la retórica
aristotélica clásica, la dialéctica, el modelo de construcción de argumentos de Toulmin y la
neorretórica de Perelman y Olbrechts – Tyteca (1958), que propone un replanteamiento de la
retórica tradicional aristotélica que había sido desvirtuada a lo largo de los años reduciéndose solo a
aspectos estilísticos del lenguaje. Es por ello que la oratoria como área de la filosofía se encontraba
desvalorizada y era vista, incluso, como perniciosa, puesto que al centrarse en el estilo descuidaba
el fin de defensa de la verdad, teniendo solo fines persuasivos. La concepción de argumentación
planteada por el autor nace como respuesta racionalista ante los axiomas lógicos de las ciencias
formales que, como él mismo señala, no son capaces de dar cuenta de la complejidad de la realidad.
La nueva retórica es nueva en cuanto fija su atención en la argumentación, aspecto que había sido
dejado de lado en el estudio de la retórica a través de los años: la tarea rehabilitadora de Perelman
surge, pues de la teoría clásica del conocimiento, de la demostración y de la definición de la
evidencia Gonzales (1994).

Es así como la preocupación de Perelman y Olbrechts-Tyteca establece una teoría de la

argumentación entendida como el conjunto de razonamientos y técnicas discursivas que buscan
provocar o aumentar la adhesión de una audiencia a las tesis que se presentan para ser aprobadas.
Desde esta perspectiva, los autores se centran en el estudio de estructuras argumentativas y en la
demostración basada en la razón teorética con categorías de verdad y evidencia supeditadas a la
razón práctica. Dentro de la propuesta de estudio de la argumentación ofrecida por los autores se
puede identificar la categorización de esquemas argumentativos. Esto no corresponde a una
clasificación de la estructura del discurso o una tipología de argumentos. Consiste en una
caracterización de carácter interno en que a partir del discurso se trata de interpretar qué tipo de
lógica siguen los razonamientos del orador, y qué lógica quiere que sigan los receptores. Los
esquemas argumentativos que se identifican son tres:

a. Argumentos cuasilógicos: son aquellos argumentos que siguen una estructura similar a la
presentada por razonamientos formales, lógicos o matemáticos. Al igual que los argumentos
matemáticos no se basan en la experiencia. Sin embargo, se diferencia de las demostraciones
formales y lógicas ya que las conclusiones de estos argumentos dse pueden refutar por otro
razonamiento de naturaleza no formal. Estos pueden establecer relaciones:

- De contradiccón: se argumenta a partir de la incompatibilidad entre dos elementos.

- De transitividad: a partir de la relación entre ciertos elementos o términos se puede
afirmar que existe la misa relación entre otros términos.(Entimemas, tautologías,
implicaciones)
- De inclusión de la parte en el todo: en este tipo de argumentos se establecen dos tipos
de relaciones: los que incluyen la parte en un todo y los que dividen una unidad en
partes relacionando las partes resultantes.
- De comparación: se relacionan dos términos al compararse ya sea por igualdad o por
diferencia.

b. Argumentos basados en la estructura de la realidad: se sirven de la realidad, de lo ya aceptado

para poder establecer una relación solidaria entre los juicios ya admitidos y otros que se
intentan promover. Estas relaciones entre los dos términos pueden darse de dos modos:

- De sucesión: que ocupan un nexo causal. A su vez estos pueden ser pragmáticos (que
permite apreciar un acto o acontecimiento con arreglo a sus consecuencias) de dirección (que
consiste en una advertencia comparativa de si esto se presentó así una vez, volverá a
presentarse del mismo modo) y los de superación (que insisten en la posibilidad de ir más
lejos en un sentido determinado sin que se entrevea un límite)
- De coexistencia: el que aproxima una entidad a sus manifestaciones, o una persona a sus
acciones.

c. Argumentos destinados a fundamentar la estructura de la realidad: estos, a diferencia de los

anteriores, no se basan en la realidad, en lo ya sentado sino que crean una realidad al hacer
aparecer relaciones entre las cosas o hechos que no se podrían haber deducido a simple vista.
En este caso se distinguen:

- El fundamento por el caso particular a partir del cual se hace una generalización. En estos
se reconoce el Ejemplo en la que trata se sostenerse una regularidad ya establecida como
modelo para algo más amplio, se fundamenta una regla. La Ilustración, que tiene como
función el reforzar la adhesión a una regla. Y finalmente el Modelo y Antimodelo que lleva a
considerar la tendencia a la imitación o no imitación de algo.
https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 3/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
- La analogía en que se trata de fundamentar por relación de semejanza. Está la analogía
propiamente tal que pone en relación dos términos. Y la metáfora que, también, mantiene la
idea de la comparación pero usando una sustitución que produce un cambio semántico.

Finalmente, se propone tomar en cuenta un tercer esquema argumentativo tratado por Cross (2002)
y propuesto por varios autores.

d. Argumentos coercitivos o de mala fe: la llamadas también, falacias, que más que ser
argumentos propiamente tales corresponden a falsos argumentos. Es decir usar formas
erradas de razonamiento con el din de actuar solo sobre el pathos, sobre las emociones de los
receptores. Son argumentos que más que tratar de afirmar una verdad o un punto de vista se
preocupan del éxito de la persuasión, por ello son consideradas poco éticas. Entre las falacias
se pueden encontrar:

- Ad Baculum: que por medio de la coarción y el uso de la fuerza trata de imponer un punto
de vista.

- Ad Hominem: de carácter contraargumentativo; se usa cuando en vez de refutar la posición

del oponente se ataca a la persona que la emite.

- Ad Ignorantiam: la incapacidad de probar la verdad o falsedad de una proposición, cuando

se sostiene que una proposición es verdadera argumentado solamente que no se ha
demostrado que sea falsa, o bien que es falsa porque no se ha probado lo contrario.

- Ad Misericordiam: se usa el lenguaje en un sentido emotivo apelando a la piedad de aquel a

quien se intenta convencer.

- Ad populum: se recurre al pathos del auditorio tratando de lograr el asentimiento popular

para validar un punto de vista.

- Argumentum ad verecundiam: se funda en la superioridad de hombres cuyo saber,

eminencia y poder en unos aspectos les concede, o supone que les concede, autoridad
suficiente para formular juicios y llegar a conclusiones correctas en ciertos aspectos.

- La causa falsa: se trata de dos maneras. Non causa Pro causa, en que algo que no es una
causa es tratado como si lo fuera. Post hoc ergo propter hoc, en que se asume que un
acontecimiento es una causa solo porque precede a otro.

- Petitio principi: se comete esta falacia cuando se trata de tomar como premisa de su
razonamiento la misma conclusión que pretende probar.

- La pregunta compleja: cuando se comete la falacia de la pregunta compleja se está

requiriendo o una única respuesta, a un interrogante con varias preguntas, o una única
respuesta a una interrogante que contiene una presuposición.

Retomando la producción textual y, específicamente, la producción de textos escritos, es necesario

señalar que es de gran importancia en los contextos educativos, como lo plantean Marinkovich y
Moran (1998), ya que, por un lado, tiene finalidades cognitivas – escribir para aprender – y, por
otro, un fin retórico enfocado a la escritura especializada para ciertas disciplinas. Es por esto que en
el Currículum Nacional para la Educación se hace énfasis en el desarrollo de esta competencia,
planteándose como principal obetivo del subsector de Lenguaje y Comunicación en la Enseñanza
Media el hecho de que los alumnos logren comprender y producir mensajes verbales, tanto orales
como escritos, de distinta complejidad que sean adecuados lingüística y comunicativamente.

La argumentación, por otra parte, ocupa un lugar especial en el nivel de 3º medio según los Planes
y Programas de Lenguaje y Comunicación propuestos por el Ministerio de Educación. Es en este
nivel en el que se pretende desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos, ya que se trata la
argumentación en la expresión oral, estableciendo que los alumnos deben participar en situaciones
de comunicación oral de carácter argumentativo; en la enseñanza de la literatura, donde se propone
que los estudiantes intercambien distintos puntos de vista sobre lo leído; en la comunicación
escrita, donde se pone énfasis en la comprensión y análisis de textos argumentativos y también en
la producción de textos en los cuales los alumnos plantean sus puntos de vistas y sus razonamientos
adecuadamente. A partir de estas especificaciones, son varios los trabajos que se han planteado en
torno al tema de los textos escritos y, específicamente, del problema de la producción del discurso
argumentativo en el ámbito escolar.

Se pueden encontrar trabajos como el de Cordero (2004), cuya investigación también se centró en
la construcción de textos argumentativos escritos de colegios de la quinta región, pero con el fin de
analizar las tesis generadas por los estudiantes para detectar “tesis anómalas” y si estas realmente
constituyen tesis argumentativas. También, Poblete (2005), enfoca su estudio en textos
argumentativos escritos por alumnos de establecimientos de la ciudad de Valparaíso, pero con el fin
de evaluar la competencia textual y su relación con el conocimiento metacognitivo. Asimismo,
Parodi (2002), estudió “los procesos de compresión y producción del texto argumentativo escrito en
alumnos de educación básica y media” e indagó “las condiciones de tipo psicolingüístico a nivel
https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 4/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
discursivo que puedan existir entre estos dos procesos superiores” (Parodi, 2000), para poder
proponer un modelo de evaluación para el texto argumentativo y la competencia de producción y
comprensión textual. Es importante tomar en cuenta los aportes de estos trabajos en cuanto
permiten extraer otras visiones de otros aspectos del problema que pueden enriquecer el trabajo que
se pretende con esta investigación.

ANALISIS DE LOS DATOS

Como producto de la aplicación de dicho instrumento se obtuvo el siguiente corpus:

Cuadro 1

Número de textos Número de argumentos

Curso 1 34 100
Curso 2 32 112

Del Curso1, 34 textos y del Curso 2, 32 textos obteniéndose una cantidad de datos de 100 y 112
argumentos respectivamente. La desproporción entre el número de textos con el número de
argumentos se debe a que en el Curso 2 se registraron textos con hasta 7 argumentos.

Luego de revisar los 66 textos argumentativos y aplicarles la clasificación de esquemas

argumentativos propuestos por Perelman y Obbrechts-Tyteca (1958) se han obtenido las siguientes
cantidades y establecido las respectivas estadísticas.

Cuadro 2

Cuasilógicos Basados en estruct. De Ex estruct. De la Falacias Total

la realidad realidad. argumentos
Curso 9 59 11 21 100
1
% 9% 59% 11% 21%

Curso 0 64 30 18 112
2
% 0% 57% 27% 16%

Como podemos apreciar, los resultados obtenidos en ambos cursos son proporcionales. Los
esquemas argumentativos más frecuentes en los textos de los estudiantes de ambos cursos son los
basados en la estructura realidad llegando a alcanzar porcentajes similares de un 59% y un 57%. A
partir de esto, se puede establecer que en los razonamientos realizados por los estudiantes ante una
situación conflictiva que plantea una instancia argumentativa, los argumentos con mayor frecuencia
en el empleo son los que están basados en su realidad y en aspectos concretos. Ahora bien, si se
hace un análisis específico de cuáles fueron los tipos de esquemas más frecuentes, se puede
observar, con mayor exactitud, cuáles fueron los argumentos usados por los estudiantes al construir
su textos. Obsérvese los siguientes resultados.

Cuadro 3:

Argumentos Argumentos basados en la estructura de la

cuasilógicos realidad
Sucesión Coexistencia
Transitividad Dirección Pragmáticos Superación
Curso 9 7 43 9 0
1
% 9% 7% 43% 9% 0%

Argumentos que explican la estructura de la realidad Falacias

Ejemplos Ilustración Modelo y antimodelo Non causa pro causa

Curso 1 7 4 0 21
% 7% 4% 0% 21%

https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 5/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…

Cuadro 4:

Argumentos Argumentos basados en la estructura de la

cuasilógicos realidad
Sucesión Coexistencia
Dirección Pragmáticos Superación
Curso 0 13 42 7 2
2
% 0% 11,6% 37,5% 6,25% 1,78571%

Argumentos que explican la estructura de la realidad Falacias

Ejemplos Ilustración Modelo y antimodelo Non causa pro causa

Curso 2 14 12 4 18
% 12,5% 10,7142% 3,5714% 16,0714%

Como podemos observar, el esquema argumentativo más frecuente es el basado en la estructura de

la realidad, de sucesión pragmática, es decir, aquel que propone un razonamiento concreto de tipo
causa – consecuencia en el que exponen una situación propia de la realidad o una situación
hipotética que podría darse y sus respectivas consecuencias. Veamos los siguientes casos:

“Primero estamos a días del entrar en el invierno y el clima está demasiado frío y como
resultado trae enfermedades para los alumnos y profesores que después se atrasan con la
materia”

“Tendríamos que despertar más temprano aun, por ejemplo si te levantas a las 6:00 para
llegar a las 8:00 ahora tendriamos que levantarnos más temprano aun”

En estos fragmentos se puede apreciar cómo las alumnas refieren situaciones de la realidad
cotidiana que viven o, también, pueden proponer posibles situaciones basándose en la misma
realidad y vislumbrando sus posibles consecuencias para poder fundamentar su tesis.

Por otra parte, en el caso de los argumentos que explican la estructura de la realidad, el más
frecuente es el ejemplo donde los personajes, a partir de una situación de su experiencia, hacen una
generalización, tal como:

“Puedo decir que en mi caso, debo salir de mi casa a las 7:00 am, ya que, después de
las 7:15 las micros no paran. Así les sucede a muchos alumnos, y si entraramos 15
minutos antes, no ocurriría esto”

“personalmente, como alumna, se que no es facil ya levantarse a la hora para llegar a

las 8:00, ya que muchas veces, bueno la mayoria de las veces nos tenemos que
amanecer estudiando y haciendo trabajos”

En estos fragmentos extraídos del corpus se puede patentar cómo los ejemplos son, en gran parte,
referentes a casos personales o a casos cercanos, de modo que las alumnas recurren a sus
experiencias para, a partir de allí, establecer una certeza que sirva como argumento.

Otra cifra importante es la presentada en el índice de falacias, siendo destacable que la única
presentada es la Non causa pro causa, o la de causa falsa. Ejemplo de estos casos son:

“Porque la congestión vehicular que se vive es solo en el sector de Santos Oza donde
se tiene acceso a la Ruta 68, para todo el alumnado que vive para esos sectores,
además donde uno quiera que se dirija debe llegar a la hora y para eso debe
planificar su viaje”

“Otra razón es que si entramos más temprano, deberiamos salir mas temprano, pero
el colegio dirá que igual saldriamos a la hora normal por toda la gente que no llega a
la hora”

Como se ve en estos fragmentos, en muchas ocasiones las alumnas presentaron como argumentos
causales situaciones no pertinentes a lo que intentaban demostrar, siendo este el error más frecuente
https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 6/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
en los textos argumentativos de ambos cursos.

CONLUSIONES

A partir del análisis de los datos, se puede afirmar que los esquemas argumentativos que más
frecuentemente se encuentran en los textos argumentativos escritos por estudiantes de 3º medio son
los basados en la estructura de la realidad, ya que los razonamientos que se llevan a cabo están
cimentados en situaciones concretas de la experiencia inmediata de los estudiantes o de sus
conocimientos sobre alguna situación en particular. Asimismo, se puede decir que de este tipo de
esquema lo más frecuente es la sucesión pragmática lo que nos revela un razonamiento de causa –
consecuencia a la hora de argumentar. Por otra parte, el uso de esquemas que explican la estructura
de la realidad y que proponen a partir de una situación particular hacer generalizaciones, también
están basados en casos particulares de la propia experiencia o de sus conocimientos cercanos a ella.
A partir de esto, se puede decir que al argumentar, el razonamiento de los alumnos es de tipo
concreto y auto referente. Lo que no invalida sus argumentos, pero nos habla de la calidad de los
mismos, ya que no pueden distanciarse como sujetos emisores del caso del que están emitiendo un
juicio.

La ausencia y casi nula presencia de esquemas argumentativos cuasilógicos nos habla de una
habilidad y un tipo de razonamiento que los alumnos no tienen desarrollado, que es el poder
formular argumentos de una estructura más formal y que no esté basado en a experiencia sino en
conocimientos sentados. A partir del alto porcentaje de falacias non causa – pro causa, presentado
en ambos grupos, podemos señalar que hay una tendencia de los alumnos a presentar como causas
situaciones que no guardan relación con lo que intentan probar, por lo tanto hay una debilidad tanto
en la habilidad de formular razonamientos válidos y coherentes, como en la capacidad de establecer
relaciones entre dos situaciones.

LIMITACIONES Y PROYECCIONES

Una de las limitaciones que se puede detectar en este estudio es lo reducido del corpus ya que solo
fue aplicado a dos cursos de dos colegios, ambos particulares subvencionados y de una misma
ciudad, por lo cual los sujetos pueden ser más o menos homogéneos. Sin embargo, es sabido que
los establecimientos particulares subvencionados representan la mayor parte de los
establecimientos educacionales a nivel nacional. Por otra parte, destacamos la marcada inclinación
de las estadísticas que en cuanto al uso de los esquemas argumentativos y que es además
homogénea en ambos grupos, razones por las que creemos que el estudio es, aunque reducido,
representativo de la realidad de los estudiantes.

Como proyecciones se puede proponer que este estudio se amplíe a otros tipos de establecimientos
–municipales y particulares– y en otros sectores del país para ver si la realidad representada en
estos resultados se presenta en un escenario más amplio. Asimismo, se dejan abiertas las
posibilidades para un estudio experimental en que se puedan establecer estrategias para desarrollar
las habilidades que presentan debilidad –de formular razonamientos de tipo más lógico y
despersonalizado– y de evitar los casos frecuentes de razonamientos erróneos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bernardez, A. (1999) Neorretórica ¿Una estrategia para la salvación? [En línea]

www.ucm.es/BUCM/revistas/inf/11357991/articulos/CIYC9899110021A.PDF
Cansigno, Y. (2005) La producción escrita en la educación superior, as-pectos que
obstaculizan su desarrollo. [En línea] http://relinguistica.azc.uam.
mx/no003/articulos/art01.html
Cordero, M. (2004) El componente 'tesis' en los textos argumentativos escolares, Signos
33(48), 87-96
Cross, A. (2002) Convencer en clase. Argumentación y discurso docente, Barcelona, Ariel
Gómez, L. (2005) El texto verbal, oral y escrito: Limitaciones y posibilidades. En Peronard,
M. y Gómez, X. (Eds) (2005) El hombre y su palabra, Valparaíso, Ediciones Univrsitarias.
Gonzales, J. (1994) Perelman y la Retórica Filosófica, en Perelman (1994) “Tratado de la
Argumentación: La nueva Retórica”, España: Gredos.
Isenberg, H. (1987) “Cuestiones fundamentales de tipología textual” en E. Bernárdez (ed.),
Lingüística del texto, Madrid: Arco/Libros, pp. 95-129.
Marinkovich, J. y Moran, P. (1998). La escritura a traves del curriculum. Revista Signos, 31,
43-44, p.165-171.
Marinkovich, J. (2002) Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista
Signos, .35, 51-52, p.217-230.
Parodi, G. (2000) La evaluación de la producción de textos escritos argumentativos: una
alternativa cognitivo/discursiva, Signos 33(47), 151-166.
Perelman, C. y Olbrechts –Tyteca, L. (1994) Tratado de argumentación. La nueva retórica,
Madrid, Gredos.

https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 7/8
19/3/2021 Esquemas argumentativos en textos escritos: un estudio descriptivo en alumnos de tercero medio de dos establecimientos de Valpa…
Poblete, C. (2005) Producción de textos argumentativos y metacognición, Letras, 71(47) [En
Línea] www2.bvs.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=
S045912832005000200003&lng=es&nrm=iso
Trosborg, A. (Ed.) (1997). Text, Typology and Translation. Amsterdam: Benjamins
van Dijk, T. (1977) Text and context. Explorations in the semantics and pragmatics of
discourse, London: Longman.
Tabay, F. y Salazar, L. (2004) La Argumentación en la Clase Magistral, Revista de Teoría y
Didáctica de las Ciencias Sociales. 9, 35-47.

ANEXOS

Anexo 1: (regresar)

Debido a la congestión vehicular en el sector que rodea a nuestro colegio, la

dirección ha decidido que las clases comiencen a las 7:45 hrs. Para realizar
este cambio es importante conocer la opinión del alumnado. En una plana
escribe tu opinión sobre esta decisión y al menos 3 razones que la
fundamenten.

Anexo 2: (regresar)

Debido a la congestión vehicular en el sector que rodea a nuestro colegio, la

dirección ha decidido que las clases comiencen a las 7:45 hrs. Para realizar
este cambio es importante conocer la opinión del alumnado. En un máximo de
una plana escribe claramente tu opinión sobre esta decisión, indicando 3
razones distintas que la fundamenten.

Revista de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile ISSN 0717-2869

https://web.uchile.cl/vignette/cyberhumanitatis/CDA/creacion_simple2/0,1241,SCID%253D21711%2526ISID%253D738,00.html 8/8