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  • Como Evaluar Desde El Paradigma de La Complejidad - Segunda Parte - Capitulo 1

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    «que sito pueden comprenderse ene seno de una trama comple, slo partir de la cual adquieren sentido. Evaluar es comprender, y para comprender es necesario analizar interpreta; einterpretar es dar sentidos al objeto de conocimiento dentro de los marcos conceptuales que sostienen Ia prictica del ‘docente. Es avanzar en la comprensidn del objeto partir de com- prender lo uno y lo miliple unto; pero siempre desde determinadas ‘categorias conceptuales, De este modo adviene el earcterpluridi- mensional y la importancia del contexto del que forman part SEGUNDA PARTE INSTANCIAS ¥ MODOS COMPLEMENTARIOS. PARA EVALUAR DESDE LA COMPLEJIDAD Capitulo uno Instancias para generar cambios en los marcos conceptuales del docente 1. Preliminar Enel marco de lo planteado precedentemente,consideramos opor- ‘uno realizar algunas propuestas conceptual y otras instrumentales| ‘que posbiliten la operacionalizacion de la evaluacién a partir dela ddeconstrucciGny el andlisis de los acontecimientos. Por ello y en tor al posicionamiento que proponemos desde el paradigma dela complejdad, pensar y plantar la evaluacion desde Ja rama que la contiene, implica evaluar un conjunto de dimensio- nes complementaria: Aprendizaie, Ensefanza, Institcién, Familia, Comunidad, Cortexto (Social, cultural econémico, politico), entre otras. ¥ dentro de ella, es postle y nesesario considerarcategorias de andlisis ales como: singularidad del sujet, discursoy practica edagégica, getin institucional, politias edueacionales, marcas sociales y culturaes, entre otras. 'A modo de ejemplo y aearde con fo expresado, para reconstui y analiza la cimensinInstitucional, es necesario contar con categorias ‘conceptuales como: relacién ent el marco juridico-politieo, la for- ‘mulactn pedagégica y la prdctica cotidiana en ef aula y a escuela; Tarelacién entre lo instituido y la prética instityente as relaciones ‘entre pedagogiayconflcto; las relaciones de poder: ei pensamiento dominane(simplicidad 0 complefidad). ‘Yaa vez, para analizar dchas dimensiones yo eategorias concep tuales, es neesario conta con herramientasteérica instrumentales ‘velo posibilite, Por ello en este sentido, planteamos: la alteridad, |i metacognicliny Ia reflexion critica para pensar el otro, el uno y 95 lesa (Morn, 199), Yn rma complementari, ostlanos ‘or modo par naga fener asec ingles isc nals crs) de dimensiones exeporias mens. nada Nos efrinos lo ethos de aos pan elias desde un enfoque etmografico y, en este marco, los estudiox biogrdifi- cary ienigesmecetr ors pare consdrae tin que lands alge det ncn ntsc ie realcenen eis nacional ye sr posible, através dee posinerupiares Dei miano md gu cour con fest Giten por empl, tanto nan sesriaycomplen nara ‘ls oncom pr lg parler, lanl y (ot) van dea reas ponies y educative deldovene del alamo ue aprene, ex convene realizar on fon rel FsQUeMAWN" 11 Medios y modos para la deconstruccén y el andlsis, dela evaluacion, eos —]Atwidad — tsudo [enoqe [sudo ]iexgactn vyoves | meaceiién | decases | Eooyateo | Bog | Actin Refesn rte Domensiones | Aprendizaje | nsfiaza| ttn | ates | conten Deans teats 2. Alteridad para el otro (Cada uno en su vida eotidiana yen ls interrelaciones con aio, construye imagenes, prejuiios, estereotipos, representaciones soca les sobre si mismo y sobre los otros, construye una “visin” de lo real a partir de los parimetros sociales, culturales e ideoligicos con 365. aor teas etn declladsen cl Capt Das dela Sepa Pa esta, 9% Jos que sea ido consruyendo suidentidad en determinado espacio 1 tiempo, Se erean mods de pensar y actuar propos, y representa Cones de otos, de otras eulturas, de otros valores, pro sin tener en ‘cuenta el eontexto del oto Tustamente la alteridad posibilita al docente, visualizar pero no desde la perspectva del uno (docente), sino considerando los valo~ res los conocimientos, la deologiay, en general, la propia cultura de faguel. En ottostérminos, Ia alteridad remit al “descubrimiento” que {Lyo" realiza del otro; remite al “descubrimiento” que el docente realiza de la cultura del alumno (0 de otro docent), de sus pautas enttarias, de su constituci subjetiva. Y, todo ello, constituye “jnsumos" necesarios para generat lazos sociales en el marco del respeto mutuo; para generar modos de convivencia escolar que pro- mmuevan autonoma, tanto en el alumno como en el/los docent’s: para promover tn elima dulico que potencie las posibilidades de ctu de cada uno. ‘Se trata de alternar 0 camblar 1a propia perspectvu por la del otro, considerando y teniendo en cuenta el punta de vita la coneepeién del mundo, los intereses, los saberes a ideologia del otro; iy no dando por supuesto que a postura de uno, es la inca posible. _Evaluar conleva fa nevesidad de que eVlos docente!s puedain des- contarse de la mirada propia y tener mirades diversas. Es necesario veeplar que el punto de vista propio no es més que e80, un punto de ‘ists y que no tiene ni més ni menos valor que ef punto de vista del ‘lumno ode otto eolga, Pero seimpone la ncesiad de trabajar acep- tundo respetand las terencizs,y evalundolas desde la postvidd. ‘Una mirada desde In psitividad que eonlievael hecho de valorar las diferencias subjetivs, culturales, sociales, étnias y valorar los sabers: en tanto enrique la tareay posblita realizar una evaluacin sstada alo real “Alteridad que se impone como necesidad en todos los casos el propio enfoque desde el paradigma de la complejidad lo requiere por la pluricausalidad y fa multidimensionalidad que Supone. Alteridad para una mayor comprensin dela singularidad de los alumnos y alteridad para la eomprensién de a singularidad 4e otros docentes, especiicamente, en cl andlisi institucional por jempl,y en ls tareasrealizadas en equipos con los pares, Alteridad Para el oifo que podré complementarse con la reflexidn eritcay la Imetacognicion allende de otras instancas o recursos utilizar, coma se planta en el Capitulo Dos de esta Segunda Pate 3. Reflexin critica para el nosotros y metacognicion, para el uno” En virtud de que, evaluar un acontecimiento en el espacio escolar ‘pone un abordaje desde la complejdady elo comprende entre otras dimensiones a la del propio docente, consderatnosnecesaro realizar algunas propuestas especificas, ya que el docente es quien tendri {ue evaluar y es, a su ver, l protazonista de la prietica pedagogica ‘© quien paticipard, por ejemplo, de un andisis institucional ode un anilisissocio-comunitario que suponen una labor en equipo. O sea, cl docente es evaluador y evaluado, ya que es parte eonsitutiva y «esencial dl acontecimento. Por lo santo y para que éste pueda ‘analizar criicamente su propia prictica, ‘reflexionar sobre ls parimetrs que la sostiene, ‘considerumos necesario, al menos, ‘que pueda realizar metacognictin vrefleiincrtca, Sumaramens, considers elo manifesto por Psa Moria (199 exes un moda sina ins tes pans exons nee. sais para qu los diectivosy decent pean generar cabios coro soa per cabin rics cn sus pits erates) ps cies, ques posible, eters ection prevent) eoler 237. em einca plane en Bagi y Rossa 20 os los diversos conflicts o “problemas escolares” que se presentan en el aula y/o en la escuela; pero problemsticas no so relacionadas con el aprendizaje sino, tambign, problemsticas como la accesiblidad al ‘eonocimiento yal soializacion, la violencia, la organizacin esco- Tar etcetera, Por ello siguiendo a Morin, planteamos: ‘metacognicién para el “uno”, reflesiin eritcn para el “nosotros”, ‘yalteridad para el “otro”. _Metacogniciin como aquellas acciones que necesariamente ten Arian que realizar dieetivos y docentes para tomar conseiencia y !tlo-evalua los propos procesos copnitivos que ponen en juego en su préetca pedagéica y educaiva. ‘Reflesiin erica como aquella labor que, tanto directives y docen- tes, endrian que realizar para conocer los parimetros fundamentales| {que sostienen sus modos de pensar y actuary, de este modo si fuera necesaro, poder generar cambios como mjora Peo ello no implica ‘i itercambiar puntos de vista sino indagar sobre su propa ideolo-

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