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    El grabador que grababa Io que se le antojaba* Caracterizacién de los axpectos estructurales, funcionales y proceduales del conocimiento en las psicosis infantiles NARESH (essen React Introduecién En su primera entrevista Miguel; de nueve afios, se interesa por un libro con figuras de animales. Los nombra, los mira, los sefiala, Se desie- ‘ne en la imagen de un le6n. A partir de aquf comienza a armarse algo ‘queen principio parece una escena de juego. Acerca su dedo ala boca del le6n, se sobresalta, retira la mano bruscamente diciendo “|Muerde!...”y luego serie. Repite la secuencia unas cuantas veces hasta que... jMiguel sale corriendo! Tira su silla y se esconde acurrucado debajo de otra sila. Inmévil, desencajado, con cara de horror, grita que el leén lo va a comer. Esta vifieta que acabamos de presentar se reproduce una y otra vez ‘con idéntica estructura cuando trabajamos con nitios que estan psicéti- cos; pueden cambiar los contenidos y las situaciones pero la estructura se mantiene idéntica. En ocasiones las conductas no son tan espectacu- lares y el nto se limita, por ejemplo, a borrar con fruicién, a tachar un dibujo, a romper su hoja o simplemente se niega, sin previo aviso, a continuar con una actividad en la que parecfa estar interesado, Las intervenciones frente a este borramiento de la posibilidad del niffo de sostenerse en una escena simbélica, frente a las irrupciones de Jo rdal, de lo no representado, tendrn que ver con cémo conceptualice- ‘mos, desde el proceso de aprendizaje, una intervencién posible. Una al- ternativa seria pensar con relacién a las posibilidades del nifio para ajus- tarse a la realidad. Pensar en los recursos de que el nifo dispone para desde alli orientarnos por el sendero de un “rearmado” del yo. Asustar- se, aterrorizarse por una imagen vista en un libro al punto de necesitar esconderse bajo un silla es, ciertamente, una conducta desadaptada, y * Versién corregida y actualizada del artculo pobicado en Estilos da Clinica (revista del Instituto de Psiclogia de la Universidad de Sto Paulo, 1.2. ts) 62 Norma Filidoro si aportamos informaciGn empfricamente comprobable desde un supuesto ctiterio de realidad estartamos, entonees, instrumentando a Miguel con el objetivo de facilitarle una va de circulacién social. Podemos calmarlo, mostrarle que se trata sélo de un libro, que podemos dejar nuestro dedo en la boca del leén sin que nos ocurra nada, brindarle informacién acer- ca de los leones, explicarle que viven en la sabana, muy lejos de las personas, que si estan en las ciudades es sélo en el zoo y encerradios en jaulas... Pero ja quién le estarfamos hablando? {No es justamente en las psicosis cuando el yo no se constituye? A qué proceso secundario estariamos apelando entonces? {Cémo rearmar aquello que nunca se 2 eee heen 00 deter ranco,pet respussta for mulada exelusivamente desde el ideal, produce un ae prea to de mecanizacisn, de robotizacié,y de fuer ado aqusllo gue tanga jetividad. E] nifio ques aun ae ee ee ce ite a ubicarlo en el lugar de’ ee eee eicgs ocmtan etlallenacte Migosl objeto pues se trata de un hacer quelo lienacén Miguel eee Se Seem iepeaindad del acceso al sentido por haber 0s quit ibilid : oor baber Se seus postiidades con relacién a la oralidad pero excluyéndo ae ee i me la cura no oe oc sida de intervencién consiste on pensar a en, ciate en un yo adaptindose a una cierta xealidd sing, ustaments sacra ee eee win aque las posibilidades de src dea subetvidad. Cuando ha- ‘proceso de estructuraci \ em ee Cats la constitucién psiquica en los inet ee Bee ee terara Gea ett nt ow “tjemps de su construc! se train ae egel “todo por hacer”, se trata de “jugar” con na pesos ey Jo que aun no puede sostener ear hasan ea pane Bees ‘ita j con los objetos ‘ita jugar armar Ia escene. ave Pama en relacion con los otosY con los obi: Ee eens fscona discursiva a la espera de q ton Be abicar, S ee ee ra una demanda an sea dealgo del orden del sentido; oferta que espe se . : Te F posible? ‘as que tome esta descripeién conceptual pueden ser muchas ‘Elon Coriat,Psicoondlisisen la clinica de beés y nifios pequenios, Buenos Aires, Dela de bebésy ; 1 oral i ra i jicéticos”, en Vertex. Centr yR Digan, "Dita de cr lo i ‘Revista Argentina de Psiquiatria, Wi, 5, 1991. El grabndor que grababa lo que ele antojaba cS ¥ de lo més variadas la historia de Miguel y su ome cién era indignante fa permitido circular por cual: sharon a escopetazos y lo ence g0 de lo cual la psicopedagoga le propuso ie prohibieran el libre trénsito de los leo iNo era posible que a los leones les fuer quier lado! Por supuesto que juntos lo ec Traron en una jaula segura, lue én ese espacio Miguel se dedicaba a dibujar leones, tacharlos, fabricc, carteles-con textos que él dictaba y decian cosas como “Prohibido entrar 8 Tos leones” o “Prohibido salir de la jaula” o “Prohibido morder a Ing Sentes’. Asi fue como Miguel, a los nueve atios, comenzé a interssarse or la escritura inicidndose'en el camino que lo levaria a la posibilidad de alfabetizarse, Esta breve introduccién intenta enmarcar la intervencién psicopeda- Bégica en las psicosis pero, como ya habré advertido el lector, se trate do scribirse las précticas clinicas de or este lugar con la iatencién de subra- yar que cuando hablamos de psicosis no hay, en sentido estrieto, un pro. blema en el aprendizaje? pues dé lo que se trata es de la estructuravion psiquica del nifio. Las psicosis en los nifios no se definen por las altera, ciones en los pracesos del desarrollo cognitivo o por problemas especif cos en el aprendizaje sino por las sucesivas fallas en la estracturecién psiquica de un nifo a partir de la n 10 inscripcién del significante del Nombre del Padre que deja al nido sin posibilidades de ordenamiento simbélico, Sin embargo, y sin que esto comporte contradiccién alguna, decimos aque esta posicién en la estructura del lenguaje en la que el niio queda ubicado produce efectos en los mecanismos del desarrollo de los siste. mas de pensamiento y del aprendizaje del nifio. Mas atin, estamos en condiciones de afirmar que en las psicosis en la infancia tanto el proceso de construcciGn de las estructuras cognitivas como las estructuras cog. nitivas mismas adquieren un funcionamiento y una forma peculiares, su vez, estas particularidades del proceso de construccidn y de las es. tructuras producen efectos en los procesos de aprendizaje que son reco. nocibles en los nifios que estn psiesticos. Sintetizando: la intervencién psicopedagégica en las psicosis es posi- otras disciplinas. Comenzamos 3.¥ sibablamos de ‘problema en el aprendizaje” tiene que quedar claro que se trata de un problema cualitativamente diferente de aquel al que hacemos referencia cuando nes rele, imos a una estructura que se est4 constituyendo neursticamente, 6 Norma Fiidoro ble ai ella tiene en cuenta que de lo que se trata es de un proceso de ubjetivacién. La edueacién y el aprendizaje no son ajenos al proveso de eStructuracién de un sujeto. Bl psicopedagogo, desde su lugar espectfi- o, puede aportar objetos de conocimiento y propuestas de actividades Mineuladas a situaciones de aprendizaje con vistas a que, a partir de su produccin, el nifio logre una represuntacién de st: se trata de un hacer fue lo ubique y le otorgue la posibilidad de una localizacién.* Asimismo, Ao se trata de la oferta ni de un objeto ni de una actividad cualesquiera ya que los objetos de conocimiento como la lengua escrita olos nmeros tea objetos socialmente valorizados que por serlo facilitan la cireulacién social del nifio que, de alguna manera, disponga de ellos. Sélo si tenemos en cuenta todo lo enunciado hasta aqui es que pode mos hablar de una intervencién psicopedagogica especifica en los nifios peicéticos y afirmar que ellos presentan ciertas formas de pensamiento Mie difieren de las que encontramos en los nies neuréticos: funcioe Gvfento peculiar del mecanismo de pasaje de una forma de organizacién ratte (aspectos funcionales); formas peculiares de organizacién de las 2 Gructuras conitivas (aspectos estructurales); modalidad particular en {a jmmplementacién de recursos para resolver situaciones probleméticas (aspectos proceduales). : reepra vamos a referimos a cada uno de estos tres aspectos del pen. samiento de manera consecutiva s6lo porque es imposible referirn0s ® atres de manera simulténea, sin embargo, las situaciones clinicas a" se enunciardn los mostrarén absolutamente indisociados puesto que asi Se enino se presentan en el niio. Describiremos caracteristicas portico: eS comjel proceso de equilibraciOn, de las estructuras y de las eatrategine vy procedimientos en los nifios con psicalé: Intentaremoy mostrar cémo Tey particulares formas del pensaraiento inciden en ton process de ssvondizaje y, por wltimo, describiremos algunas intervenciones reali- ation desde el espacio del tratamiento psicopedagseico Las estructuras cognitivas .structurales del conocimiento. Nos iden al nifio su advenimiento la construccién de nociones: Comenzaremos con los aspectos estructi encontramos con que las fallas que le impi fen tanto sujeto no le impiden, sin embargo, “ jlinario”,en seminario ae : eee la cireulacan y ef lozo social en wn hospital de di . Buenos Aires, 1992. 4. Viase Liliana Cazenave, ‘Se hace eumino al andar: publicacién del Hospt 5. Vease A. Favre y R. Dirmarco, ob ct, BI grabador que grababa lo que se le antojaba y estructuras légicas, Esta afirmacién no implica que necesariamente podamos ubicar al nifio en un nivel operatorio a la manera tradicional Por qué no? Pues los nifios con psicosis nos ensefian que la regulari- dad en el orden de las estructuras l6gicas no tiene cardcter de necesi- dad. Nos ensefian que el sistema de pensamiento es un sistema abier- toy sometido a condiciones de contorno histdricas, personales, sociales y eulturales, y que por lo tanto los modos de organizacién y reorgani- zacién suelen presentarse con una cierta regularidad sin que por ello debamos comprometeraos con un eritero de necesidad lgica, Es des i este modo de pensar como podremos reconocer lo que de “original” presenta el pensamiento en los nifios con psicosis y evitar asf la reduc- cién de la diversidad cualitativa a un andlisis cuantitativo: esto e cvitar forzar la produccién del nifio para que vaya a ame. metro preestablecido* a copanismosentonces una dveripsn euaitaiva de as etructaras x fos con enc teed contrasts conven es ans oR cidn se halla desfasada respecto del resto. El nifo logra un ni : torio en relacin con las clasificaciones y seriaci aes io trata de ua nifio que accede a las operaciones logicas : tncompleta, de un icon fala en canes ee Tas Sdcotidaoscoatttiyas oie dey acatallncsestatane waht non es solidaria de la estructura preoperatoria de la clasificacién. Bl hecho de haber construido la nocién de identidad es lo que nos permite diso. pipe Bis a través d a tranvormasons para dsatnde «ets tinny Ge que cabin), reteniendo sl los primeras lo que permanece esta 2) Boavida cotian, es loqus lepers alaisosaber ques mae ex Ip miema suoqu ya cao el eabelo 0 quo un ai al ue Bintaron de ara sg ieno“sl mismo auto perode te alo” ques cuerpo contin indo el mismo apesar desu crecinient. En leanpo % rastoracs en Jn etructuracin subjetiva ns enciatramon con aque nites quehanlogradoareder laconstrucén dela on preape ratoria dela clasificacién no aleanzan, sin embargo, el nivel de las iden. 6. Para pin lint de istema abies abient’lletr pond renin TysPrigg- tsTun elo uns lst Una plored dl cone erdenBrvlon Malena, 03 ‘7. Véase Jean Piaget, Psic ‘epistemé P 1 Wane Jen PetPets dea edd, Bar i, Poi, 56 Norma Filidoro tidades de orden cualitativo* {Qué ocurre entonces? {Cudles son las consecuencias para el aprendizaje de esta alteracién en el nivel de las estructuras cognitivas? La nocidn de identidad es basica respecto de las propiedades del ob- Jeto. Bs soporte de todas las propiedades. Todo conocimienta requiere la construccién de ciertas estabilidades, puesto que “deo contrario el mundo no seria otra cosa que un flujo continuo”.* Nada podemos predicar de un objeto que iya! es otra cosa por el solo hecho de cambiar de posicion ode forma o de lugar. Llegado este punto, nos permitiremos ahondar brevemente en la cues- . tién misma del acceso a las identidades desde sus aspectos propiamente + e6gnitivos, lo que nos ayudaré a precisar preguntas que obviamente ex cederdn el marco de lo cognitivo'a la vez.que lo resituardn: la forma inicial de la identidad se produce.con el descubrimiento sensoriomotor de la permanencia de un objeto pero, sin duda, la relacién con el objeto tes desde el inicio mediatizada por un otro que introduce desde el co- mienzo la cuestién de la permanencia." Otro, en algin sentido perma- nente él mismo, hito que le permitiré al niffo jugar con la dialéctica cambic-identidad. Recordemos que el primer objeto permanente es el tsuerpo de la madre. Asimismo, sabemas que la fuente de la nocién de identidad se halla on a asimilacion de los objetos a los esquemas de 1a propia accin: frente al objeto, el nifo se eentra en lo que puede hacer €on di la identificacion se centra en los esquemas de asimilacién. Resul- fa entonces que desde aqui somos condueidos a pensar qué es lo que sucede con la construccién de la identidad del propio cuerpo, con la cons~ truceign de un euerpo del cual ol nifio se vale instrumentalmente on su accionar sobre los objetos. Quiere decir que para whicar las condiciones recesarias para que un niffo pueda acceder a la nocién de identidad debemos hacernes pregunta, por ejemplo, por el lugar del hijo en rela ‘ion con la pareja parental, pregunta por el cuerpo del nifio, por el yo en tanto yo-corporal, pregunta por la constitucién del yo, por las funciones 1a autonomia de tales funciones. 5 oe non ahora la pregunta por las consecuencias, ls efectos de 8 Una andoota Gus puede yar entender de guhablamen ca siguint: ned Gil bepital de la (CA¥0 se mud ana casa ners, Tansrurido un cero tempo o> grape deadoescentes miraba fossa css en que abinn estado cunn Se sefala asi mismo en una foto y pregunta: “[Quién era éste alé?”. m 9,4.A. Casterina, Temas de psicologia y epistemologia, Buenos Aires, Tekné, 1 10, Véase Norma Filidoro, “De la eaptura del idéntico al encuentro fortuito", en Escritos dela Infancia, i 6, Buenos Aire, Fer, diciembre de 1995. - ie 11 Véase TG. Décarie, Ineligenciay afectvided en el niio, Buenos Aires, Troquel, 1970. 181 geabador que grababa lo que ne le antjnbn = ‘esta no-construccién de las identidades y conservaciones en el sistema cognitive y mencionaremos tres:caracteristicas del pensamiento que, en el nivel de la organizacién de las estructuras, parecen estar revelando esta ausencia en el lugar de la construccién de las estabilidades: en pri mer lugar, los esquemas de accién o representativos pierden su funcién estructurante. Segundo, los esquemas asi construides (en ausencia de {dentidades) se coordinan muy dificultosamente o aun no logran coordi. ‘arse con otros esquemas. En tercer lugar, encontramos que se produ- cen fallas en los procesos de integracién de esquemas. Anslizar cada una de estas caracteristicas por separado resulta bastante complicado ues elas se interrelacionan necesariamente. En los ejemplos que se irén mostrando intentaremos sefialar una por vez, aunque en todos los casos ellas aparezcan entrelazadas I) Los esquemas de accién o representativos pierden su fuuncién estructurante Larealidad no se nos presenta en forma ordenada. Es el sujetoel que la organiza a partir de su actividad estructurante. “Un esquema [..] es lun marco asimilador que permite comprender la realidad |..] que per- mite atribuirle una significacién.”# Sucede que a partir de este destase con relacién a las nociones de conservacién e identidad, los esquemas de conocimiento quedan como “soldados” al objeto o situacién que les dio origen; de esta manera pierden su funcién de atribuir significaciones a 1a realidad a partir del juego entre la asimilacién y la acomodacién, “Co- ordinaciones de aeciones para nada”," que en tanto no sustentadas en Ja construccién de las identidades dejan al nido atrapado en lo idéntico, en la perseveracién de la estereotipia. Nos encontramos con nifios capa, ces de reproducir modelos de forma idéntica hasta el infinito sin que aparezca alli nada del orden de la significacicn. Que las intervenciones hagan pivote sobre estas conductas de base perseverativa en las que todo sentido permanece ausente seria introdw. cir al nifo en la via de la robotizacién inhibiéndolo de todo acceso al conotimiento, Seré sélo por la via de la significacién, es decir, poniendo a juger escenas que otorguen significacién al hacer del nifio,"* como lo introduciremos en la posibilidad de una alfabetizacién que le : permita: armar lazo con otros sin quedar adherido a la materialidad de las for- 12.César Coll, Pricologia genética y oprendizajs excolares, Madd, Siglo Veintiino, 1982 18, A. Jorusalinaky et l., Psicoandlisis de los problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visién, 1988, ' 14, Recordemos al respecto la intervencién respecto del “led de Miguel", pp. 51-53. 5a [Norma Fitidoro 1¢ es all{ cuando el esquema de accién pierde su valor mas, puesto qu jue supuesta- merieturante, os alli cuando nos encontramos con nifios qi erente escriben pero que en rvalidad s6lo copian o con nifios que supues- famente suman pero que en realidad sélo cuentan. Nifios que quedan Cepturados por la materialidad de la escritura que pierde entonces todo Salor on tanto representativa para pasar a ser grafito o tinta sobre un papel. Nifios que quedan capturados por la materialidad del sonido por la cadencia del “uno... dos. tres. cuatro..”, nmeros que pierden Petcinces todo valor en tanto construcciones que permiten organizar la fealidad para pasar a ser un sonido ubicado en un lugar particular de un armado sonore. En los nifios con psicosis, los esquemas se solidifican, se hacen uno con el objeto a partir del cual se construyeron, perdiendo asi la posibil Gad de ser generalizados a nuevas situaciones. La falla en la construc: Sion de las identidades hace que cada modificacién de la situacién origi fal provoque que el observable hasta alls construido caiga en las tinie- Blas, No hay registro de las semejanzas ni de las diferencias: todo es igual o nada es lo mismo, ‘Esta especie de “esquema congelado” hace que muchas veces inter pretemos erréneamente una situacién relativa a un aprendizaje que con- Fijeramos logrado. Un ejemplo: Federico puede averiguar el precio de tn auto sumandole al valor basico los valores correspondientes a los ‘{Hferontes “opcionales” (aire acondicionado, estéreo, alfombras, ete.). En Gna concesionaria de autos habia obtenido unas planillas sacadas por Gomputadora de las que seléccionaba los datos necesarios para saber Scudnto hay que pagar por un Renault 21;con estéreo y encendedor” 0 por “un Renault 19 con tapizado de pana’. Péro si se le preguntaba cuanto Shmero se necesitaba para preparar una pizza a partir de un grafico que representaba los estantes de un supermercado en el que se encontraban Joa ingredientes necesarios (que él conocfa perfectamente), con sus pre- ios correspondientes, Federico no sabia qué hacer. Se desorganizaba, Se desestructuraba y aparecfan las actuaciones. Decta: *..pizza culo. hablemos dela mierda... sosun culo..." o corria trepandose sobre la mesa ¥y lanzéndose luego con un grito estilo Tarzén. “Qué sucedis? {Federico se olvidé de lo que habia aprendido? {En realidad no habfa aprendido nada y se trataba de un mero condiciona- tmiento? {Federico se negaba a responder por efecto de una intervencién {que no se limita a observar lo que 61 es capaz de producir sino que le demanda algo més? f “Todas estas preguntas son vlidas y, por lo tanto, no podriamos des cartar ninguna de ellas, pero debemos reubicarlas con relacién a esa peculiaridad de las estructuras cognitivas en los nifios con trastornos i robndor que erababa fo que wel ants ze sensisto en que los esquemas y las operaciones construidos sto encuentran enorines obstéculos para ipoder trasponerse on un ciruacion nueva, Esta earacteristica puede dar 1uger 6 enredos y mralentendidos, y conducir a conelusiones erréneas por parte de profe- malentendecentes desprevenidos: de esto habla Lucas cuando ose@ure sionals cortie torcer ano de EOB que él estudié mucho para saber 4 hora, que la aprendié pero que no se la puede decir porque se olvidé el ary cl gu caza y e nioga a leer eualquier otro relo}, Lucas no intenta sae anes su macstra ni burlarse de ella, s6lo describe lo que le sucede th proceso de construccién del conocimiento en los nifios con psicosis parece deventenderse de la intervencién del otro que oeupa el lugar de par iador eon relacién a los objetos y el nifio construye el objeto de cond- savento sin la mediacion simbélica del otro, quedando atrapado por su sanednica antes que sostenido por su significacidn. Por otro lado, si todo ‘proceso de construecién del conocimiento se arma de manera contextua- Tuada y no en el vacio, cuando hablamos de las psicosis en Ia infancia tstos hechos parecen como exacerbarse a niveles dificiles de aprehender desde nuestra légica : ‘Veamos un reeorte elinico que nos diga algo acerca de una interven- cion posible: Rubén tiene diez afios y un nivel de lenguaje que le permite entablar pequefios didlogos. Dice que quiere escribir y reproduce una serie de cfreulos con rayas, siempre idénticos, a los que denomina como fas a’. Puede llenar haa y horas con esta actividad, Cualquier suge- rencia que intente sacarlo de este punto lo desorganiza y desestructura al punto que puede llegar a golpearse la cabeza contra las paredes. Frente ala pregunta de qué dice, su respuesta es siempre la misma: “Dice a” Podriamos imaginar a este nifio siguiendo cone... i... 0... u... Sin embar- 0, hacer pivote sobre esta “facilidad” del niiio para repetir al infinito aquello que podria suponerse un aprendizaje nos parece sumamente ‘esgoso pues implicaria alejarlo eada vez mds dela posbilidad de apro- piarse de su produccién, de la posibilidad de encontrar en su hacer otra forma de representacién. La intervencién con este niio consistié en ofre- cerleuna escena para la produccién de letras a: dibujarlas, pegarlas, pintarlas, recortarlas, darles color, fabricarlas con diferentes materia- les, en diferentes tipos de superficie, en diversos tamafios y posiciones, ‘Al tiempo Rubén dejé de ver letras @ y comenzé a “leer”: frente a un grupo de letras a que formaban mas omenos un circulo comenta que allt “dice que estdn haciendo una ronda"; dos a grandes junto a dos « peque- fag ice: evando un hits", y muchas @ muy meceladas “dee todos cos Con esta intervencién Rubén no aprendié la ani a diferenciarla dela e, pero si pudo, a partir de lo que disponia, armar algo relacionado con la graves que ‘en un conte: Cy Norma Flidoro posibilidad de la representacié: buisqueda, de parte del nino, or él, no era que Rubén se pl in y la simbolizacién. Si bien no habia una race untae tins neptrment on ai ces presente, sin embargo lograba apropiarse de su produccién a la vez que esa produccién le otorgaba una posibilidad de diferenciarse de su accién construyendo un objeto y ubicdndose como su “productor”. 2) Los esquemas se coordinan muy dificultosamente 0 atin no logran coordinarse con otros esquemas Desde la més temprana infancia y. a partir de sistemas de regula- cién, los esquemas tienden a coordinarse. Asf, a escasos meses de vida, el bebé coordina el esquema de visidn con el de prensién, logrando asir Jo que ve y mirar aquello que su manita encuentra fortuitamente. Cuando hablamos de problemas en la estructuracién psfquica, nos encontramos con que esta coordinaciGn no se logra de manera tan rapi- da y espontdnea. Es usual ver a nifios que al accionar sobre un objeto Girigen la mirada a la pared, ala ventana, al vacfo... Nifios que no coor- dinan los esquemas de la visién con los esquemas auditivos ‘Cuando los esquemas representativos se relacionan atendiendo a determinadas leyes de composicin interna, se transforman en opera- ciones. Por ello decimos que las operaciones aisladas no son operaci nes, pues lo propio de las operaciones es conformar sistemas, pero cqué pasarfa si esta imposibilidad se diera? Podriamos suponer que esto es lo que ocurre cuando el yo no se constituye, cuando no hay una funcién unificadora, una imagen unificada a la cual remitir el desorden de la realidad. Deciamos que la realidad no se nos presenta, a ninguno de nosotros, de manera sistemética. Lasmayor o menor coherencia de lo observable tendra que ver con las posibilidades que cada uno tenga de construir en cada momento dado de su historia la parcela de realidad de que se trate. Es el nifio quien construye la realidad, es el nifio quien construye el observable. Es el nifio quien, por encontrarse soportado por Otro, puede en consecuencia suponerse siempre el mismo a pesar de los cambios que se operan tanto en él como en las-situaciones y objetos que: Jo rodean. La constitucién del yo est siempre sostenida por esa red de o simbélico que el Otro teje para ese nifio: Ahora, siesa red es agujerea- da antes de tiempo, el nifio cae, la imagen se desarma. El yo es entonces partes yuxtapuestas. Los esquemas construidos a partir de estas partes, no unificadas tampoco logran “unificarse”, coordinarse conformando ver- daderos sistemas. . Un nifio psicético que habia adquirido la lectoescritura, que escribfa El grabador que geababa lo quo se Je antojabn or de manera alfabética, que ten‘a escritura espontanea, explicaba sin per. turbarse que cuando “una palabra es lo mismo se puede leer como uno quiera..., lo que “traducido” viene a ser que una misma palabra escrita admite ser remitida a vocablos diferentes. Si el texto decia “El gato toma leche”, José afirmaba que era lo mismo leer “El gato toma leche” o “Miki toma leche” *..porque Miki es mi gato”. Tal era su seguridad en este punto que llegaba a afirmar que si querfamos escribir “Miki” y “gato” teniamos que repetir dos veces “Miki” o dos veces “gato” “...porque es igual y sino no es...” Esta descripcién de lo que ocurre en el nivel de los esquemas senso- riomotrices y representativos puede observarse también con relacién a la construccién de los esquemas de conocimiento en.general.-Ast, una informacién y la siguiente son asimiladas de manera sucesiva sin lograr componerse. ‘Jugamos con Adrian a una versién simplificada y casera del “Indi- cios"."* Yo doy las pistas y él trata de adivinar: Bs un animal =Muuuuu, Come zanahoria Mama... [Nombre de su abuelal Un animal... que come zanahoria. Perro. ~iCome zanahoriat “Mam, Una intervencién que le permitié a Adrién coordinar ambas informa- ciones logrando una sintesis fue ofrecerle un universo restringido de opciones que permanecfan a la vista del nifio, Es decir que, a partir dela unidad que el objeto presentado con un soporte figurativo le ofrecia, él Podia, a posteriori, componer una informacién a partir de cuya segmen- taciédl original nada podia producir. 8) Se producen fallas en los procesos de integracién de esquemas Loesperable es que los sistemas, esquemas y estructuras del nivel inferior se integren en las estructuras del nivel superior: En el interjue- 0 de los sucesivos desequilibrios y reequilibraciones, los esquemas'se 415, Juego de Edukit, en el que un participante lee una tarjeta en la que se van dando pistas ye otro debe adivinar de qué lugar, objeto 0 persona se trata, a2 ‘Norina Filidoro reconstruyen permitiendo coordinaciones cada vez més répidas y rever- bles y con mayores posibilidades de generalizacién en el espacio y el tiempo ‘Este mecanismo parece no darse esponténeamente en los nifios que aqui nos ocupan. Todo ocurre como si los sistemas se construyeran de manera paralcla sin que se produzcan las integraciones y reconstruccio- nes esperadas. Asi, nos encontramos con que el nifio que hoy puede inte- ractuar con los objetos asimildndolos a esquemas de orden representati- vo, mafiana s6lo puede recurrir a chuparlos o a lanzarlos por el aire. ¥ no ereemos pertinente hablar de regresiones es porque consideramos que no se trata de una estructura que se “unde” sino mas bien de dos formas, de dos sistemas estructurales de niveles diferentes que funcio- nan de manera paralela: Bl porqué de que un nifio responda‘a partir de tun nivel u otro no parece ser, por el momento, posible de ser generaliza~ do, Podemos pensar en muchas variables: I>s objetos ofertados, la situa- cién en la que son ofertados, el modo de intervencién del otro mediador de los objetos de aprendizaje, la significacién peculiar que el objeto pue- de tener para el nifio... Es posible también que no se trate de elegir una variable sino de eruzarlas y de pensar en cémo juegan unas con relacién a las otras y luego con relacién a la respuesta del nifo. ‘Santiago, un nifio sin lenguaje de cinco afios, cuya caracteristica es estar en constante movimiento, puede un dia conectarse con un juguete de los que operan por causa-efecto: una caja con cuatro perillas diferen- tes que al ser accionadas hacen abrir las tapitas correspondientes a las casas de cuatro animales que aparecen, cada uno, por su puerta corres- pondiente. Se detiene en este juego durante quince minutos. Puede ac- cionar cada perilla de manera adecuada: girando una, presionando otra, corriendo la tercera. Cierra las puertitas y vuelve a comenzar la serie, Més tarde, el mismo Santiago, ante al mismo juguete, sélo puede pasar su lengua sobre él. Los esquemas de accién se agrupan respetAndo ciertas leyes de com- posieién interna, quedando asf definida la primera estructura intelec- tual: el grupo préctico de desplazamiento coronado por la construccién del objeto permanente. Nicolds presenta un diagnéstico de psicosis in- fantil y ha logrado la lectura, la escritura y el célculo, lo que nos haria ~ suponer una cierta estructuraciGn espacio-temporal y causal del univer- so préctico. Nos harfa presuponer, por ejemplo, que ciertos aspectos par- ciales relativos a la construccién del espacio préctico se encuentran ya integrados en una totalidad, lo que implica que, al menos en este nivel (sensoriomotriz), ha alcanzado la reversibilidad. Sin embargo veamos c6mo Nicolas se maneja con el espacio: como parte de un proyecto a largo plazo que inclufa la posibilidad de que viajara solo, se le propone i 83 zt grabador que grabab Jo que ae 18 antsiaba el barrio. As{ es como sale a dar una se 19 en el que iba anotan- vuelta ala manzana. Nicolés ee eae lemehtrebe ere, Go detalladamento los comercios e instituciones que se re. “paseo”: verduleria, lavadero, club vecinal, & Been iY vetorrido corrido en el ce contraria al dens oe omar un fug0. Ee hace \dras cuando encuentré FStcaing ce errr 8] ic dice que trajo . bes aye ‘Nicolas toma el cuaderno y salimos a iE calle, Comienza a hacer el mismo recorrido que la vez anterior; mientras ca- mina va leyendo las anotaciones de su cuaderno como si reer. un plano. jHacemos tres cuadras para llegar a un bar que est a sélo una cuadra! Una vez en el bar, usamos su cuaderno para representar gréfi- camente el recorrido. Dibujamos la manzana, ponemos los. nombres de Jas calles, ubicamos el punto de partida y el bar. Marcamos con un color el recorrido que realizamos para llegar all{, Nicolas lo traza sin proble- ma. Acontinuacién marca el recorride que haremos para regresar: répi- damente sefiala la cuadra que separa el bar de la institucién. Quedamos en continuar con estas salidas en los préximos encuentros. A la vez si- guiente, antes de salir, abre su cuaderno y vemos por donde vamos a ‘Nicolds sefiala el recorrido de las tres cuadras y a continuacién tiene lugar el siguiente didlogo: hacer una salida para reconocer wiley otra manera de ie? “No. “4¥ pora volver? “Por acé..-se8ala el recorrido de una cuadra, ~¥ nosotros,

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