DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS CON EL USO DE LAS

TIC A TRAVÉS DE LA GENERACIÓN DE COMUNIDADES VIRTUALES PARA LA

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DE CONOCIMIENTO EN EL PROFESORADO
DE LA BÁSICA PRIMARIA DE LA IED RODRIGO DE BASTIDAS.

NAIRYS MERCEDES TOBAR JIMENO

DAIRYS ELENA TORO ARAGON

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
SANTA MARTA
FEBRERO DEL 2020
 CONTENIDO
Pág

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 6
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO .................................................................... 7
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 7
1.1.1 Descripción de la situación problema ................................................... 7

1.1.2 Identificación del problema ................................................................... 8

1.1.3 Formulación del problema .................................................................... 9

1.2 ALCANCE ................................................................................................... 9

1.3 JUSTIFICACIÓN ......................................................................................... 9
1.4 OBJETIVOS.............................................................................................. 11
1.4.1 Objetivo general ................................................................................. 11

1.4.2 Objetivos específicos ......................................................................... 11

2 BASES TEÓRICAS ......................................................................................... 12

2.1 MARCO DE ANTECEDENTES ................................................................ 12
2.1.1 Antecedentes históricos ..................................................................... 12

2.1.2 Antecedentes legales. ............................................................................ 19

2.1.3 Antecedentes investigativos ................................................................... 20

2.2 MARCO TEÓRICO ................................................................................... 25

2.2.1 Importancia de las herramientas TIC en la práctica docente ............. 25

2.2.2 Competencias TIC para el desarrollo profesional docente. ................ 26

2.3 MARCO TECNOLÓGICO ......................................................................... 27

3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 28
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ...................................................................... 28
3.2 HIPÓTESIS............................................................................................... 29
3.3 VARIABLES .............................................................................................. 29
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ....................................................................... 32
3.5 PROCEDIMIENTO ................................................................................... 32
3.5.1 Fase 1. Actividad 1. Diagnóstico. ........................................................... 32

3.5.2 Fase 1. Actividad 2. Establecimiento de las condiciones mínimas para la

utilización de la herramienta informática en el aula ......................................... 32

3.5.3 Fase 1. Actividad 3. Socialización del proyecto a la comunidad ........ 33

3.5.4 Fase 2. Actividad 4. Diseño de la estrategia pedagógica: Planeación,

diseño y elección de los contenidos informáticos y temáticas sugeridas ........ 33

3.5.5 Fase 3. Actividad 4. Aplicación de la herramienta informática elegida,

recolección de información e implementación de la estrategia. ...................... 33

3.5.6 Fase 4. Actividad 5. Evaluación la implementación de la estrategia

pedagógica mediada por comunidades virtuales ............................................ 33

4 CRONOGRAMA .............................................................................................. 35
5 PRESUPUESTO ............................................................................................. 36
6 Bibliografía ...................................................................................................... 37
 LISTA DE FIGURAS
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Figura 1 Árbol de problemas. ................................... ¡Error! Marcador no definido.

 LISTA DE TABLAS
Pág

Tabla 1. Operacionalización de variables…………………………………….. 30

 INTRODUCCIÓN

La presente propuesta titulada “Desarrollo de competencias investigativas con el

uso de las TIC a través de la generación de comunidades virtuales para la
construcción colectiva de conocimiento en el profesorado de la básica primaria de
la IED Rodrigo de Bastidas”, tiene como propósito principal formar a los docentes
en el uso de las TIC, con el fin de que adquieran las competencias tecnológicas que
mejoren su proceso de investigación implementarlas en sus prácticas pedagógicas,
para el aprovechamiento de los recursos tecnológicos disponibles. De esta manera
se logra generar confianza para motivarlos en el uso de ellas en los procesos de
enseñanza e innovar en su práctica pedagógica.

Este proyecto está basado en el modelo pedagógico mediado por el uso de las
herramientas TIC. Para ello se implantará un cronograma de capacitación en la
institución educativa y posteriormente, previo diagnóstico, se realizaran encuentros
sincrónicos de manera presencial en el aula de informática y encuentros
asincrónicos que se llevarán a cabo fuera de la institución través de actividades
virtuales planteadas en la página web, blog o plataforma que se elija.

La realización de este proyecto es importante, ya que existe una gran exigencia por
parte del Ministerio de Educación Nacional hacia el uso de las TIC por parte de los
docentes, en las instituciones que han sido dotadas de herramientas tecnológicas y
conectividad. Por otra parte, existe también el requerimiento por parte de la
comunidad educativa en general de innovar en los procesos educativos, con el
propósito de desarrollar las competencias comunicativas y tecnológicas necesarias
en los alumnos para desempeñarse exitosamente en la sociedad actual que cada
día se hace más competitiva en el plano social y económico y que paulatinamente
va dejando en una situación de desventaja a quienes se ven rezagados en estos
aspectos, impidiéndoles el acceso a oportunidades educativas, profesionales y
laborales en favor de quienes sí se encuentran preparados.

6
 1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

El desarrollo de las competencias investigativas se ha convertido en un componente

importante para la formación escolar y actualmente un punto de partida para el
desarrollo de investigaciones en el contexto social, cultural y tecnológico de
estudiantes y docentes. Por otra parte, Muñoz (2016) considera que es necesario
articular la educación, las tecnologías y la investigación, mencionando las
mediaciones de las TIC en los distintos sectores económicos, las cuales han
coadyuvado en gran medida al fortalecimiento de diversas áreas como las de la
salud, la cultura y, por supuesto, la educación.

En el contexto de las instituciones educativas en Colombia se evidencia que las

competencias investigativas del profesorado de educación básica y media son
limitadas, por cuanto carecen de los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para aplicar con la regularidad requerida métodos y técnicas
de investigación que lo conduzcan a aproximarse a la realidad con una actitud crítica
y reflexiva. (Durán, Marcano, & Moronta, 2009).

De tal manera, es necesario comprender que la educación representa un papel

estratégico para el desarrollo de las naciones, especialmente cuando fenómenos
sociales que promueven el mayor acceso a la información y el desarrollo tecnológico
siguen su marcha y donde la producción y uso del conocimiento definen las
diferencias competitivas y el progreso de los pueblos. En este sentido, desde el
aspecto legal, la educación en Colombia es considerada un factor determinante para
el desarrollo social y económico de la nación, puesto que la constitución política
colombiana de 1991, en su artículo 67 establece que: “La educación es un derecho
de la persona y un servicio público que tiene una función social: Con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores
de la cultura”. (Constitución Política, 1991). Todo esto indica, que la misión de las
instituciones educativas se asocia, entre otras cuestiones, a la potencialización de
los saberes y a la contribución de énfasis específicos que permitan orientar a los
jóvenes hacia la educación superior e inserción laboral de los contextos locales.

La IED Rodrigo de Bastidas es una institución de carácter público en la ciudad de

Santa Marta que tiene como énfasis la formación tecnológica de los estudiantes,
ha participado en numerosas actividades en la ciudad que dan cuenta del dominio
y participación en la agenda TIC de Santa Marta y la Región Caribe. La problemática
principal, gira en torno a la necesidad de fortalecer las capacidades del colectivo de

7
docentes de la básica primaria en el ámbito investigativo con el uso de las TIC, a
través de la generación de comunidades virtuales que favorezcan la construcción
colectiva de conocimiento en el contexto en escolar de nuestra comunidad. Por otro
lado, se evidencia la falta de potencialización de los recursos tecnológicos para la
formación escolar y el desconocimiento de los docentes de herramientas
tecnológicas para el mejoramiento de práctica de aula. Autores como Navarro y
Barrios (2016) consideran que la incorporación de las TIC aporta en la adquisición
de habilidades tecnológicas básicas y profundas sobre el manejo de la información
y la comunicación, para su uso en cualquier ámbito personal, educativo, profesional
o investigativo.

Por lo cual, se ha hecho una apuesta para el desarrollo y fortalecimiento de las

habilidades que aporten alternativas a los docentes para comprender y abordar las
problemáticas sociales y académicas de la institución educativas.

1.1.2 Identificación del problema

8
1.1.3 Formulación del problema

Aspectos desde los cuales se pretende resolver la siguiente pregunta de

investigación: ¿De qué manera el desarrollo de las competencias investigativas con
el uso de las TIC a través de la generación de comunidades virtuales contribuye en
la construcción colectiva de conocimiento en el profesorado de la básica primaria
de la IED Rodrigo de Bastidas?

1.2 ALCANCE

Este proyecto de investigación, busca generar competencias investigativas en los

docentes mediante el uso y apropiación de comunidades virtuales de la Institución
Educativa Distrital Rodrigo de Bastidas del municipio de Santa Marta. Del mismo
modo, con su publicación y posterior difusión se busca igualmente trascender estas
barreras a otros escenarios donde pueda compartirse esta experiencia, de manera
que pueda llegar a ser replicada en otras instituciones educativas públicas o
privadas del país. Asimismo, con este proceso, se realiza un aporte pedagógico
hacia la generación de una cultura basada en la utilización competente de los
recursos de las TIC en los docentes que redunde en el mejoramiento de la población
estudiantil atendida.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Este proyecto integra la aplicación de las TIC para fortalecer las capacidades del
colectivo de docentes de la básica primaria de la IED Rodrigo de Bastidas en el
ámbito investigativo, a través de la generación de comunidades virtuales que
favorezcan la construcción colectiva de conocimiento. Caéz (2017) pone de
manifiesto la importancia de las herramientas tecnológicas y digitales para la
búsqueda, acceso, selección y organización de información en la formación escolar
y en desarrollo profesional de los docentes.

A partir de lo anterior, se puede decir que el campo de las ciencias de la educación

se han desarrollado diversas investigaciones orientadas a la configuración de
términos como mediaciones TIC, educación virtual, educación digital, Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA),
inteligencia colectiva, presencias social, cognitiva y docente, mediaciones
comunicacionales, entre otros, que intentan referir constructos, planteamientos y
posturas teóricas asociadas a las capacidades de los docentes. (Muñoz, 2016).

9
Asimismo, se han abordado aspectos asociados al uso de plataformas educativas
y sociales para fines de crecimiento profesional que de alguna manera se convierten
en rutas para la formación del profesorado. (Prensky, 2001) Por tanto, todos
aquellos espacios para la construcción de conocimiento generan nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje donde es posible construir contenidos y componentes
curriculares o cursos específicos, así como posibilidades para la interacción sobre
tópicos y actividades con propósitos pedagógicos determinados (White, 2003).

Por lo tanto, la realización de este trabajo de investigación aplicada encuentra su

justificación en la necesidad de contar con un cuerpo docente competente en el uso
y apropiación de las TIC para poder para poder incorporarlas de forma activa e
intencionada en los procesos que buscan el desarrollo de competencias
investigativas en los docentes. Además, pueden ir orientados a apoyar la
organización escolar con el uso de la tecnología y la aplicación de comunidades de
aprendizaje en distintas modalidades.

Con respecto al manejo de los recursos, como tablero digital, elaboración de

materiales gráficos adecuados, audiovisuales, 3D, simulaciones y realidad virtual
son un apoyo para el proceso de aprendizaje de los educandos pero también
representa el fortalecimiento de las prácticas escolares de los docentes. Asimismo
los educadores mediante la red pueden desarrollar actividades colaborativas entre
alumnos, o entre éstos y expertos que por diversas razones se encuentran
distanciados geográficamente, promoviendo un nuevo concepto de la ubicuidad que
permite solucionar los problemas de espacio y tiempo en la comunicación.

Por su parte el docente debe incorporarse en procesos de formación en relación

con el uso y apropiación de TIC donde adquiere validez el modelo de la UNESCO
(2008). Sin embargo, el maestro debe reflexionar sobre las formas de producir y
adquirir el conocimiento en estos nuevos escenarios que se están conformando con
el surgimiento de las mediaciones TIC en la educación en busca del desarrollo de
las competencias investigativas.

Con respecto a la relación de las TIC y la formación investigativa de los docentes

se considera oportuno reflexionar sobre las necesidades de adquirir habilidades y
competencias técnicas o tecnológicas para el manejo de artefactos o construcción
y configuración de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), y su apropiación y
aplicación en la dimensión pedagógica desde el currículo y la didáctica como
campos fundamentales e interdisciplinarios del rol docente. Otra perspectiva de la
transformación pedagógica basada en las mediaciones tecnológicas en educación
(Galvis - Panqueva, 2008).

10
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general

Implementar herramientas digitales (generación de comunidades virtuales) para

mejorar las competencias investigativas del profesorado de básica primaria de la
IED Rodrigo de Bastidas.

1.4.2 Objetivos específicos

Aplicar una encuesta y realizar un diagnóstico para conocer el manejo que posee el
profesorado de la básica primaria de la IED Rodrigo de Bastidas de la ciudad de
Santa Marta sobre competencias investigativas.

Diseñar una propuesta de mediación tecnológica a través de la generación

comunidades virtuales para el fortalecimiento de las competencias investigativas

Implementar la propuesta de mediación tecnológica a través de la generación

comunidades virtuales para el desarrollo de competencias investigativas

Evaluar la implementación de la estrategia pedagógica mediada por comunidades

virtuales

11
 2 BASES TEÓRICAS

2.1 MARCO DE ANTECEDENTES

2.1.1 Antecedentes históricos

El debate sobre el papel de la tecnología en la educación se remonta varios milenios

atrás. Uno de los textos más clásicos para comprender mejor el rol y la influencia
de la tecnología en la enseñanza es “The Evolution of American Educational
Technology” de Paul Saettler (1990) pues es uno de los relatos históricos más
extensos y completos; sin embargo, como es obvio, pero sólo llega hasta 1989.

Desde su publicación han pasado muchas cosas que han revolucionado la

tecnología educativa. A continuación se hará un breve repaso sobre esta temática

2.1.1.1 Comunicación oral

Uno de los primeros medios de enseñanza formal fue el oral, -la voz humana– luego
con el tiempo, se ha utilizado la tecnología cada vez más para facilitar o apoyar a la
comunicación oral. En la antigüedad, los cuentos, el folclor, las historias y las
noticias se transmitían y mantenían a través de la comunicación oral, por lo que la
memorización precisa era una habilidad fundamental, y la tradición oral es todavía
utilizada en muchas culturas aborígenes. Para los antiguos griegos, la oratoria y el
discurso fueron el medio por el cual las personas aprendían y transmitían el
conocimiento. Por ejemplo, La Ilíada y la Odisea de Homero eran poemas
recitativos, que interpretaba el público. Para aprenderlos, debían ser memorizados
al escucharlos en lugar de leerlos, y luego se transmitían oralmente en vez de por
escrito.

Sin embargo, en el siglo V a.C, los documentos escritos existían en números

considerables en la Antigua Grecia. Sócrates sostenía que la educación ha estado
en una espiral descendente desde entonces.

Según Platón, Sócrates descubrió a uno de sus estudiantes (Phaedrus) quien

pretendía recitar un discurso de memoria que había aprendido de una versión
escrita. Entonces, Sócrates le contó a Phaedrus la historia de cómo el dios Theuth
ofreció al Rey de Egipto el don de la escritura, la que sería una “receta para la
memoria y la sabiduría”. El rey no se impresionó sino todo lo contrario, pues de
acuerdo con el rey,

“Ella [la escritura] implantará olvido en sus almas; dejarán de ejercer la memoria
porque van a depender de lo que está escrito, no crearán la memoria desde su
interior, sino por medio de símbolos externos. Lo que han descubierto es una receta

12
no para la memoria, sino para recordar. Y no es verdadera la sabiduría que usted
ofrece a sus discípulos, sino sólo su apariencia, para relatar muchas cosas sin
enseñar nada, les hará creer que ellos saben más, pero la mayoría de ellos no sabrá
nada. Y a medida que los hombres estén despojados de sabiduría, y llenos de
vanidad de sabiduría, serán una carga para sus semejantes.” (Manguel, 1996)

Según Manguel (1996), en lo referente a las placas de pizarra, antecesoras de las

tradicionales clases magistrales, ya se usaban en la India en el siglo XII d.C., y las
pizarras de tiza comenzaron a usarse en las escuelas alrededor del siglo XVIII. Al
final de la Segunda Guerra Mundial, el Ejército de los Estados Unidos comenzó a
utilizar proyectores para la formación, y su uso se expandió a las aulas de clase,
hasta que fueron sustituidos por los proyectores electrónicos y el popular software
de presentación Powerpoint alrededor de 1990. Como puede observarse, la
mayoría de las tecnologías utilizadas en la educación no han nacido o se han
desarrollado específicamente para el campo educativo, sino para otros fines (sobre
todo para fines militares o de negocios).

Asimismo, aunque el teléfono surgió a finales de 1870, el sistema telefónico

estándar nunca se convirtió en una herramienta educativa importante, ni siquiera en
la educación a distancia, debido al alto costo de las llamadas telefónicas analógicas
para múltiples usuarios. Sin embargo, la audioconferencia se ha utilizado como
complemento de otros medios de comunicación desde la década de 1970. Por otro
lado, la videoconferencia, utilizando sistemas de cable dedicados y salas dedicadas,
se viene implementando desde la década de 1980. El desarrollo de la tecnología de
compresión de video y de los servidores de video, relativamente a bajos costos en
la década de 2000, llevó a la introducción de sistemas de captura de conferencias
para la grabación y al streaming de clases en el aula en 2008. Los seminarios a
través de la web o webinar ahora se utilizan principalmente para dar conferencias a
través de Internet.

Sin embargo, ninguna de estas tecnologías ha cambiado la base oral de la

comunicación para la enseñanza.

2.1.1.2 La comunicación escrita

Según Manguel (1996), la utilización de la comunicación escrita en la educación

también tiene una larga historia. De acuerdo a la Biblia, Moisés utilizó una piedra
cincelada para transmitir los diez mandamientos en forma de escritura,
probablemente alrededor del siglo VII a.C. A pesar de que, como ya se había
mencionado en el aparte de la comunicación oral, Sócrates se había proclamado en
contra del uso de la escritura, las formas de comunicación escrita hicieron que las
largas cadenas de razonamiento y argumentación fueran mucho más accesibles,
más fácil de reproducir sin distorsiones, y por lo tanto, más abiertas para el análisis
y la crítica que efímera de la expresión oral. Con la invención de la imprenta en

13
Europa en el siglo XV apareció una tecnología verdaderamente revolucionaria, que
permitía que el saber escrito estuviera mucho más disponible y accesible, solo
comparable con el caso de la Internet en la actualidad. El resultado de la aparición
de este artefacto fue una explosión de documentos escritos, que supuso que
muchas más personas tuvieran que a aprender a leer y, en consecuencia, ser
críticos, lo que llevó a una rápida expansión de la educación formal y autodidacta
en Europa.

Por otro lado, los avances en la infraestructura de transporte en el siglo XIX, y en

particular en la creación de un sistema postal barato y fiable en la década de 1840,
llevó al desarrollo de la primera educación formal por correspondencia, con la
University of London que ofreció un programa de grado por correspondencia a partir
de 1858. Este primer programa de educación formal a distancia todavía hoy existe
en la forma de Programa Internacional de la University of London. En la década de
1970, la Open University transformó el uso de la impresión para la enseñanza a
través de la publicación de apuntes de las unidades de un curso con un diseño
especial y con ilustraciones de calidad que incluían actividades de aprendizaje
basadas en un diseño instruccional de avanzada.

Posteriormente, con el desarrollo de sistemas de gestión de aprendizaje basados

en la web en la década de 1990, la comunicación textual, aunque digitalizada, se
convirtió, al menos por un breve tiempo, en el medio de comunicación principal para
el aprendizaje basado en Internet, aunque luego cambió con la captura y grabación
de clases y conferencias (Manguel, 1996).

2.1.1.3 Transmisiones de radio y video

Manguel (1996) nos recuerda que una de las pioneras en la utilización de la radio
con fines educativos es la de la British Broadcasting Corporation (BBC) la cual
comenzó a transmitir programas de radio educativos para las escuelas en la década
de 1920. La primera emisión de radio para la educación de adultos de la BBC en
1924 fue una charla sobre Insectos en relación con el hombre, y en el mismo año,
J.C. Stobart, el nuevo Director de Educación de la BBC, reflexionó sobre “una
universidad basada en la radiodifusión” en la revista Radio Times (Robinson,
1982).La televisión fue utilizada por primera vez en la educación en la década de
1960, para las escuelas y para la educación general de adultos (uno de los seis
propósitos de la Carta Real de la BBC que aún sigue “promoviendo la educación y
el aprendizaje”).

Según Manguel (1996) en 1969, el gobierno británico estableció que la Open

University (OU) trabajara en colaboración con la BBC para desarrollar programas
universitarios abiertos a la comunidad, que utilizara una combinación de materiales
impresos especialmente diseñados por el personal de OU y los programas de
televisión y de radio realizados por la BBC pero integrados a los cursos. Aunque los

14
programas de radiodifusión incorporaban principalmente la comunicación oral, los
programas de televisión no transmitían conferencias o clases como tal, sino que se
centraban más en los formatos comunes de la televisión en general, tales como
documentales, demostración de procesos y casos/estudios de caso lo cual se
encuentra documentado en Bates (1985). En otras palabras, la BBC se centró en
las características únicas o “affordances” propias de la televisión. Con el tiempo, a
medida que se introducen nuevas tecnologías, tales como el audio y los
videocasetes, la transmisión en vivo, especialmente la radio, fue recortada de los
programas de la OU, aunque todavía hay algunos canales educativos de difusión
general en todo el mundo (por ejemplo TV Ontario en Canadá; PBS, History Channel
y Discovery Channel en los EE.UU.).

El uso de la televisión para la educación se extendió rápidamente por todo el mundo,

y fue considerada en la década de 1970 por algunos, especialmente los organismos
internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO, con gran esperanza, como
la panacea de la educación en los países en vía de desarrollo, pero que rápidamente
se desvaneció cuando las realidades de la falta de electricidad, el costo, la
seguridad de los equipos a disposición del público, el clima, la resistencia de los
docentes locales, el lenguaje local y las cuestiones culturales se hizo evidente según
Jamison y Klee (1973).

Las transmisiones por satélite comenzaron a estar disponibles en la década de

1980, y esperanzas similares se expresaron sobre la difusión de las “clases de las
principales universidades del mundo para las masas hambrientas del mundo”, pero
estas esperanzas también se desvanecieron muy rápido por razones similares. Sin
embargo, la India, que había puesto en marcha su propio satélite, INSAT, en 1983,
lo utilizó inicialmente para la transmisión de programas de televisión educativos de
producción local a lo largo de todo el país, en varias lenguas indígenas, utilizando
receptores diseñados en la India y televisores instalados en los centros comunitarios
locales, así como en escuelas (Bates, 1985). India sigue utilizando satélites para la
tele-educación en las zonas más pobres del país (Manguel, 1996).

En la década de los 90, el costo de la creación y distribución de video se redujo

drásticamente debido a la compresión digital y al acceso a Internet de alta velocidad.
Esta reducción en los costos de grabación y video distribución también condujo al
desarrollo de los sistemas de captura de clases. La tecnología permite a los
estudiantes ver o rever clases o conferencias en cualquier momento y lugar con una
conexión a Internet. El Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT) comenzó a
grabar sus clases magistrales y ponerlas a disposición del público, de forma gratuita,
a través de su proyecto OpenCourseWare en 2002. YouTube comenzó en 2005 y
fue adquirida por Google en 2006. YouTube es cada vez más utilizado por sus clips
educativos que se pueden descargar e integrar en los cursos online. Khan Academy
comenzó a utilizar YouTube en el 2006 para las conferencias con doblaje de voz,
grabados utilizando una pizarra digital para ecuaciones e ilustraciones. Por lo tanto,

15
la comunicación oral sigue siendo tan fuerte hoy en la educación como siempre,
pero ha incorporado o se ha adaptado a las nuevas tecnologías.

Por su parte, en el caso colombiano sobresale el caso de Radio Sutatenza o

fundación Acción Cultural Popular (ACPO), la cual fue una experiencia de
innovación educativa orientada especialmente a los adultos campesinos de
Colombia. Bajo el concepto y la metodología de "las Escuelas Radiofónicas", que
funcionó desde 1947 hasta 1994, año en el cual murió su fundador monseñor
José Joaquín Salcedo Guarín. Durante los 47 años de actividad utilizó la
radiodifusión, el periodismo y diferentes metodologías de comunicación
interpersonal y grupal para favorecer el conocimiento del alfabeto, del cálculo
matemático básico, de las nociones necesarias para el fortalecimiento de la salud
individua l y familiar y la prevención de enfermedades, del aprendizaje de
diferentes técnicas de producción agropecuaria orientadas al mejoramiento de la
economía campesina y, por último, del desarrollo de valores, prácticas y
comportamientos cívicos y religiosos aplicables en la organización familiar y
comunitaria.

Según Bernal (2012) La innovación de ACPO no fue utilizar la radio para la

educación. sino haberla complementado con una serie de mecanismos o
elementos de apoyo educativo, entre los cuales el más sobresaliente fue la
actividad de los miles de auxiliares inmediatos voluntarios de la cultura, y deseosos
de ayudar a los campesinos adultos a aprender por medio del simple seguimiento
de las orientaciones que recibía del profesor que hablaba por la radio (p.10).

2.1.1.4 Las tecnologías informáticas

2.1.1.4.1 Aprendizaje asistido por computadoras

El desarrollo del aprendizaje programado pretende esencialmente informatizar la

enseñanza, mediante la estructuración de la información, la evaluación del
conocimiento de los alumnos, y la retroalimentación inmediata a las respuestas de
los alumnos, sin intervención humana salvo en el diseño del hardware y software y
en la selección y carga del contenido y de las preguntas de evaluación. BF Skinner
comenzó a experimentar con máquinas que hicieron uso de la enseñanza
programada en 1954, basada en la teoría del conductismo. Las máquinas de
Skinner fueron una de las primeras formas de aprendizaje asistido por
computadores. Ha habido un resurgimiento reciente de los enfoques de aprendizaje
programados como resultado de los MOOC, ya que las evaluaciones asistidas por
computadora son escalables mucho más fácilmente que la evaluación corregida por
el docente.

16
PLATO fue un sistema de instrucción asistida por computadora generalizada
desarrollado originalmente en la University of Illinois, y que a finales de la década
de 1970, estaba compuesto por varios miles de terminales en todo el mundo en casi
una docena de diferentes terminales conectadas en red. PLATO fue un sistema de
gran éxito que se utilizó casi 40 años, e incorporaba conceptos claves online: foros,
mensajes, pruebas online, correo electrónico, salas de chat, mensajería
instantánea, compartir pantalla remota y juegos multi-jugador.

Por otro lado, los intentos de replicar el proceso de enseñanza a través de la

inteligencia artificial (IA) comenzaron a mediados de la década de 1980, con un
enfoque inicial en la enseñanza de la aritmética. A pesar de las grandes inversiones
en la investigación de la IA para la enseñanza en los últimos 30 años, los resultados
han sido en general decepcionantes. Ha resultado difícil para las máquinas hacer
frente a la extraordinaria variedad de formas en que los estudiantes aprenden (o no
aprenden). Los desarrollos recientes de la ciencia cognitiva y la neurociencia están
siendo observados de cerca, sin embargo la brecha sigue siendo grande entre las
ciencias básicas, y el análisis o predicción de las conductas específicas de
aprendizaje desde la ciencia.

Más recientemente, hemos visto el desarrollo del aprendizaje adaptativo, que

analiza las respuestas de los alumnos y luego los redirecciona al área de contenido
más adecuada, en función de su rendimiento. Las estadísticas del
aprendizaje “learning analytics”, que también recoge datos sobre las actividades de
los estudiantes y los relaciona con otros datos, tales como el rendimiento,
representan un desarrollo relativo.

2.1.1.4.2 Redes de computadoras

Arpanet en los EE.UU. fue la primera red en utilizar el protocolo de Internet en el

año 1982. A finales de 1970, Murray Turoff y Roxanne Hiltz en el NJIT Instituto
Tecnológico de Nueva Jersey estaban experimentando con el aprendizaje
semipresencial, utilizando la red informática interna del Instituto.Combinaron la
enseñanza presencial en el aula con foros de discusión online, y acuñaron el término
“comunicación mediada por computadoras”o CMC (Hiltz y Turoff, 1978). La
University of Guelph en Canadá, adoptó un sistema de software llamado CoSy que
fue desarrollado en la década de 1980 y permitía administrar líneas de discusión en
los foros grupales, un predecesor de los foros de discusión de hoy de los LMS
sistemas de gestión del aprendizaje. En 1988, la Open University del Reino Unido
ofreció un curso, DT200, que, además de los medios tradicionales de la OU de
textos impresos, programas de televisión y audio-casetes, también incluía un
componente de discusión online con el software CoSy.Este curso logró una
matriculación de 1.200 alumnos, y se convirtió en uno de los primeros cursos
“masivos” online. Vemos entonces la división entre el uso de las computadoras para

17
el aprendizaje automático o programado, y el uso de las redes de computadoras
para que los estudiantes y los instructores puedan comunicarse entre sí.

La www World Wide Web fue lanzada formalmente en 1991. La World Wide Web es
básicamente una aplicación que se ejecuta en Internet que permite a los “usuarios
finales” crear documentos y enlazar documentos, videos u otros medios digitales,
sin la necesidad de transcribir todo en un código informático. El primer navegador
web, Mosaic, fue lanzado en 1993. Antes de la web, se utilizaban métodos extensos
y lentos para cargar texto, y para encontrar material en Internet. Varios motores de
búsqueda en Internet se han desarrollado desde el año 1993, Google, que fue
creado en 1999, emergió como uno de los principales.

2.1.1.4.3 Entornos de aprendizaje online

En 1995, la web permitió el desarrollo de los primeros sistemas de gestión del

aprendizaje (LMS), tales como WebCT (que más tarde se convirtió en Blackboard).
Los LMS proporcionan un entorno para la enseñanza online, donde los contenidos
se pueden cargar y organizar, y también proporcionan “espacios” para los objetivos
de aprendizaje, las actividades, cuestionarios, y foros de discusión. Los primeros
cursos totalmente online (de educación formal) comenzaron a aparecer en 1995,
algunos utilizaron los LMS y otros sólo textos en formato PDF o diapositivas. Los
materiales contenían principalmente texto y gráficos. Los LMS se convirtieron en el
principal medio para impartir aprendizaje online hasta que aparecieron los sistemas
de captura de conferencias alrededor de 2008.

En 2008, George Siemens, Stephen Downes y Dave Cormier en Canadá utilizaron

la tecnología web para crear el primer Curso “conectivista” MOOC (Massive Open
Online Course), una comunidad de práctica que vinculaba las presentaciones
del webinar y/o un blog con la participación de expertos o los blog o tweet de los
participantes, que convocó a poco más de 2.000 matrículas. Los cursos estaban
abiertos a cualquier interesado y no tenía ninguna evaluación formal. En 2012, dos
profesores de la University of Stanford ofrecieron un MOOC sobre inteligencia
artificial basado en la captura de conferencias que atrajo a más de 100.000
estudiantes, y desde entonces los MOOC se han expandido rápidamente en todo el
mundo.

2.1.1.4.4 Los medios sociales

Los medios sociales son realmente una subcategoría de la tecnología informática,

pero su desarrollo merece una sección propia en la historia de la tecnología
educativa.Los medios sociales abarcan un amplio espectro de tecnologías,

18
incluyendo blogs, wikis, videos en You Tube, dispositivos móviles como teléfonos y
tabletas, Twitter, Skype y Facebook.Andreas Kaplan y Michael Haenlein (2010)
definen los medios de comunicación social como

“un grupo de aplicaciones basadas en Internet que… permiten la creación y el

intercambio de contenidos generados por los usuarios, basado en las interacciones
entre las personas en las que se crea, comparte o intercambia información e ideas
en comunidades y redes virtuales.”

Los medios sociales están fuertemente asociados con los jóvenes y los “millenials”
-en otras palabras, muchos de los estudiantes de la escuela postsecundaria-. En
este momento, los medios sociales están comenzando a integrarse a la educación
formal, y hasta la fecha su valor educativo principal ha estado en la educación no
formal, es decir, en el fomento de comunidades de práctica online, o alrededor de
los temas que se enseñan en el aula, en forma de tweets o comentarios durante las
clases o extraclases clasificando la popularidad de los instructores.

2.1.1.4.5 Un cambio de paradigma en la tecnología educativa

Se puede observar que la educación ha adoptado y adaptado a las tecnologías por

un largo período de tiempo. Hay algunas lecciones útiles que aprender de las
experiencias del pasado en el uso de la tecnología para la educación, en particular,
que muchas de las promesas que las tecnologías de reciente aparición es probable
que no sean ni verdaderas ni nuevas. Además, las nuevas tecnologías raramente
reemplazan completamente una tecnología más antigua. Por lo general, la vieja
tecnología permanece en un nicho más especializado, como la radio, o integradas
como parte de un entorno tecnológico enriquecido, como el video en Internet.

Sin embargo, lo que distingue a la era digital de todas las eras anteriores es el rápido
ritmo de desarrollo de la tecnología y nuestra inmersión en actividades basadas en
la tecnología en nuestra vida cotidiana. Por lo tanto, es justo describir el impacto de
Internet en la educación como un cambio de paradigma, al menos en términos de
la tecnología educativa. Todavía estamos en el proceso de absorber y aplicar las
consecuencias.

2.1.2 Antecedentes legales.

Ley 115 de 1994 - Ley General de Educación.

Ordena la organización del Sistema Educativo General Colombiano. Esto es,

establece normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que

19
cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas,
de la familia y de la sociedad.

La ley 115: en sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no

formal e informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a
campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas, sensoriales y
psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran
rehabilitación social.

¿Qué dice la Ley 30 de 1992?

La educación superior en Colombia es reglamentada por la Ley 30 de 1992, y

precisiones adicionales a la ley especial en la Ley 115 de 1994, que establecen que
la Educación Superior debe ser servicio público cultural, inherente a la finalidad
social del Estado.

¿Qué es la Ley 1341 de 2009?

La Comisión de Regulación de Comunicaciones es el órgano encargado de

promover la competencia, evitar el abuso de posición dominante y regular los
mercados de las redes y los servicios de comunicaciones; con el fin que la
prestación de los servicios sea económicamente eficiente, y refleje altos niveles de
calidad.

¿Qué es la Ley TIC?

El Ministerio de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, según la

Ley1341 o Ley de TIC, es la entidad que se encarga de diseñar, adoptar y promover
las políticas, planes, programas y proyectos del sector de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones.

2.1.3 Antecedentes investigativos

20
En esta sección se tratan los resultados obtenidos en las consultas del estado del
arte acerca del tema de investigación el cual es lograr que, mediante el uso de
comunidades virtuales, los docentes de la IED Rodrigo de Bastidas puedan
desarrollar competencias investigativas para la construcción de conocimiento que
posteriormente puedan ser incorporadas en su práctica docente. Así mismo se
espera que todo esto se vea reflejado en el mejoramiento de los índices de calidad
de la IED Rodrigo de Bastidas, con el fin de posicionarlo como uno de los mejores
planteles de la ciudad de Santa Marta.

Múltiples estudios ratifican la importancia de realizar esta investigación con el fin de

mejorar las las prácticas pedagógicas de nuestros docentes y, por consiguiente, las
competencias de nuestros alumnos. Actualmente, Las TIC se han convertido en un
elemento omnipresente en diversos sectores de la sociedad y nuestra institución no
puede permanecer ajena a esta realidad. Con la implementación de comunidades
virtuales que favorezcan el conocimiento de las potencialidades de la TIC en los
docentes, se beneficiará a toda la comunidad educativa que necesita enriquecerse
con el uso de estas herramientas para el logro de los objetivos institucionales. A
continuación, mencionaremos algunos de los antecedentes históricos a nivel
internacional, nacional, regional y local en lo que se refiere al uso de herramientas
TIC por parte de docentes en su práctica pedagógica.
2.1.1.5 Antecedentes internacionales

Cabe señalar que Polanía, Córdoba y López (2015) realizaron un trabajo del estado
del arte sobre el uso de las TIC por parte de los profesores. El objetivo de ese trabajo
fue analizar el desarrollo investigativo acerca del uso del as TIC por parte de los
profesores, durante el período comprendido entre el año 2009 y 2015. Las
metodología que se utilizó fue la de una investigación de carácter documental, con
enfoque mixto. En este trabajo se revisaron cincuenta referencias de
investigaciones en diversas bases de datos académicas. Estos autores realizaron
un análisis de contenido de la producción del ámbito internacional y nacional. Dentro
de los resultados sobre esta temática sobresale España y las categorías más
relevantes fueron: a) uso de las TIC, con sus consecuencias/efectos; b) integración
curricular en el uso de las TIC y c) concepciones y actitudes de los profesores en el
uso de las TIC. La metodología predominante fue el enfoque cualitativo y la técnica
más empleada fue la entrevista. Dentro de las conclusiones de este trabajo se
señaló, entre otras cuestiones, que el uso de las TIC se encuentra mediado por el
pensamiento y actitudes de los profesores y que se hace necesario formar para el
uso pedagógico de las TIC y su integración curricular.

En el caso de España, bastante prolífico en este tipo de investigaciones a principios

de la década del 2010, pueden observarse varias líneas de investigación donde la
mayoría de los trabajos abordan la relación del uso de las TIC y el cuerpo docente.
Las categorías de estudio según Polanía et al (2015) se relacionan con:

21
a) las políticas educativas en TIC (Pons, Cólas y Gonzáles, 2010); b) competencias
del profesorado para el uso de las TIC (Gallego, Gámiz y Gutiérrez, 2010; Almerich,
Suárez, Jornet, y Orellana, 2011; San Nicolás, Fariña y Area, 2012), c) evaluación
y aplicación de herramientas Web (Cela, Alonso y Sánchez, 2010; Domingo y
Marqués, 2011; Fontanillas, 2011; Sáez y Jiménez, 2011; Gonzáles, 2012); d) el
proceso de integración de las TIC desde la perspectiva del profesor (Patiño, 2010;
Suriá, 2011).; d) las buenas prácticas en el uso pedagógico de las TIC (Guerra,
Gonzáles, y García, 2010; Gutiérrez, Yuste, Cubo y Fustes, 2011; Colorado y Edel,
2012; Suárez, Almerich y Orellana, 2012; López, 2012). Este tema incide en una
integración adecuada y apropiada de estas tecnologías en el campo educativo.

Además los mismos autores señalan que para el año 2012 surge el tema de las
percepciones de los profesores (Ramírez, Cañedo y Salamanca, 2012). Otra
temática digna de resaltar es la perspectiva de la integración de las TIC (Area,
2010), esta visión se hace interesante por cuanto supera al uso instrumental de
dichas tecnologías.

Por otra parte, el único tema de carácter pedagógico abordado en este lapso desde
2009 hasta 2015 en España es el del aprendizaje colaborativo, tanto por parte del
cuerpo docente como del estudiantado; al respecto, Gutiérrez, Yuste, Cubo y Fustes
(2011) destacan en su investigación las ventajas que ofrece el trabajo colaborativo
basado en TIC, al generar procesos innovadores en la educación superior. La
investigación se centra más en el empleo de las TIC en la educación en los
diferentes niveles educativos con respecto al papel del profesor y los diversos
factores y obstáculos que inciden en su inserción.

En algunas investigaciones se corrobora la importancia de los profesores y

directivos docentes en la implementación y uso innovador de las TIC (Pons, Cólas,
y Gonzáles, 2010). Así mismo, se continúa la tendencia de elaborar las
investigaciones de manera grupal y divulgarlas a través de artículos científicos.

Algunos de las sugerencias de estas investigaciones españolas se refieren a la

necesidad de que los docentes utilicen las TIC para el mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje; además de la importancia de la disponibilidad y apoyo
de la institución educativa tanto en la parte pedagógica como de infraestructura
física.

A nivel latinoamericano, México y Colombia trabajan en este tema, considerado

como emergente porque solo en los últimos años se suscitó el interés en los
investigadores para analizar la problemática del uso de las TIC en educación por
parte de los docentes.

22
Asimismo, según Polanía, Córdoba, & López (2015), en el caso de Canadá,
Finlandia y Estados Unidos, los cuales son países que han sobresalido por la
calidad de su educación, su producción sobre esta problemática no es muy notable,
lo cual puede tener explicación por el alto nivel alcanzado en el uso de estas
tecnologías, aspecto que conlleva a no considerar esta temática como una
apremiante problemática de investigación.

Por otra parte, en lo concerniente a Chile, Venezuela y Argentina estos países no

han desarrollado de manera notable la investigación de este tópico,
desconociéndose las causas de esta realidad.

Como puede observarse, las problemáticas del uso de las TIC por parte de los
docentes es muy parecida en cada uno de los países de habla hispana, aun cuando
cabe señalar que no todos presentan el mismo nivel de preocupación por el estudio
de la misma, siendo España en su condición de país perteneciente a la Comunidad
Económica Europea, con lo que ello implica en obligaciones, la nación con mayor
número de investigaciones científicas sobre la materia.

2.1.1.6 Antecedentes nacionales

Para el año 2015, según Polanía et al (2015), Colombia, en comparación con los
países del contexto internacional, tenía lo que puede denominarse una investigación
emergente en esta temática del uso de las TIC por parte de docentes. Sin embargo,
anotan los autores, desde el año 2011, para analizar la relación entre el profesor y
el empleo de las TIC en todos los niveles educativos, se ha mantenido un desarrollo
investigativo significativo que incluye distintas temáticas, a saber: a) uso de las TIC
en los procesos de enseñanza aprendizaje (Romero y Araujo, 2011; González,
2012; Hernández y Muñoz, 2012; Tamayo, López y Peláez, 2013; Contreras,
Escobar y Tristancho, 2013); este asunto indica el interés por investigar las
relaciones entre las TIC y la pedagogía y analizar las condiciones requeridas para
dicha implantación. b) integración curricular de las TIC (Ricardo, et al., 2013; Soto,
Franco y Giraldo, 2014); esta temática de investigación revela la preocupación por
promover la perspectiva pedagógica de su inclusión; c) actitudes hacia las TIC
(Valdés, Arreola, Angulo, Alonso, Martínez y García, 2011); al igual que en los
países latinoamericanos analizados, esta temática empieza a emerger como una
línea de investigación.

En resumen, según Polanía et al (2015) hasta hace cinco años, las problemáticas
de estudio en el país se relacionaban con: Los desafíos frente a la incorporación y
utilización de las TIC en procesos educativos; de ahí la necesidad de profundizar en
experiencias educativas (Hernández y Muñoz, 2012); la falta de conocimiento y de
herramientas en el entorno escolar que hace que el docente limite el uso de las TIC
en su práctica pedagógica; la dificultad de que no todos los docentes utilizan las

23
TIC en el desarrollo de las clases y, si las usan, lo hacen con muy poca frecuencia
porque los recursos o medios tecnológicos no son suficientes (González, 2012); la
falta de formación y de capacitación que se hace evidente en que los docentes y
estudiantes desconocen las ventajas que les brindan los instrumentos tecnológicos
al ser utilizados en el proceso enseñanza aprendizaje, (Romero y Araujo, 2011).

Son estas evidentes falencias las que se desnudan cuando se hace una revisión
bibliográfica de los antecedentes investigativos de las relaciones del profesorado
con el uso de las TIC y sus posibilidades de mejorar sus destrezas investigativas y
pedagógicas. Sin embargo, otros autores como en el caso de Valdés et al. (2011),
señalan que de manera general, los docentes poseen actitudes positivas hacia
dichas tecnologías. Son precisamente estas actitudes las que se desean satisfacer
con esta investigación aplicada que busca el mejoramiento de la calidad educativa
de la IED Rodrigo de Bastidas a través de la generación de comunidades virtuales.

Asimismo, a nivel local sobresalen dos trabajos de investigación aplicada realizados

en la IED Edgardo Vives Campo de Santa Marta. La primera de ellas realizadas por
Correa (2016) titulada “Herramienta metodológica para lograr la apropiación de Las
TIC en la IED Edgardo Vives Campo” y la segunda por Barros, Córdoba y Mendoza
(2017) titulada “Planeación estratégica de la gestión institucional para la
incorporación y apropiación de las TIC en una institución educativa oficial del distrito
de Santa Marta”.

El trabajo investigativo de Correa (2015) tenía como propósito principal capacitar a

los docentes en el uso de las TIC, con el fin de implementarlas en sus prácticas
pedagógicas, para el aprovechamiento de los recursos tecnológicos disponibles. La
metodología utilizada fue de naturaleza descriptiva e interpretativa, ya que buscó
caracterizar a la IED objeto de estudio en lo referente a la interacción de los
docentes con las herramientas tecnológicas y con un enfoque cuantitativo al
determinar cuáles eran las herramientas de mayor uso en sus ambientes de
aprendizaje y cuales deseaba incorporar a sus prácticas pedagógicas. La
metodología también fue activo-participativa, pues fueron los mismos docentes
quienes establecieron la manera en que deseaban realizar su acercamiento a las
TIC, seleccionando las herramientas tecnológicas que facilitarían ese proceso. Las
conclusiones del trabajo revelaron una preferencia de los docentes hacia el uso de
una página web que les facilitara su formación de forma flexible en cuanto a tiempo
(Wix.com) de la cual se espera un gran aprovechamiento al momento de compartir
información relacionada con las TIC y sus áreas académicas de interés.

Por su parte, el trabajo de Barros, Córdoba y Mendoza (2017) tenía como objetivo
diseñar, desarrollar y evaluar un proceso de planeación estratégica de la gestión
institucional para la incorporación y apropiación de las TIC, lo cual le da un cierto
administrativo a la labor pedagógica. La metodología utilizada teniendo en cuenta
la naturaleza y objeto de estudio de la investigación se situó en el Paradigma Crítico

24
Social, el cual se caracteriza por: a) una ontología realista o realista crítica, b) una
epistemología subjetivista, en el sentido de incluir los valores, y c) una metodología
dialógica transformadora (Guba, 1990, citado por en Kraus, 1995).

En las conclusiones de la investigación fue posible determinar que la mayoría de

docentes inicia su proceso de desarrollo en las competencias comunicativa, de
gestión e investigativa; además de esto, se señala que la competencia pedagógica
se encuentra en un nivel de desarrollo explorador, es decir, que identifican nuevas
estrategias y metodologías mediadas por las TIC para fortalecer los procesos de
enseñanza y aprendizaje; asimismo, aunque la mayoría de educadores se
encuentran en un nivel de inicio en la competencia tecnológica, también son
significativos los valores alcanzados en los niveles de explorador, integrador e
innovador, lo que indica que tienen nociones para seleccionar y utilizar de forma
pertinente, responsable y eficiente algunas herramientas TIC.

2.2 MARCO TEÓRICO

2.2.1 Importancia de las herramientas TIC en la práctica docente

La apropiación de las TIC reestructura el rol del docente y los invita a ser sujetos
reflexivos y críticos frente a su práctica pedagógica, además de diseñar procesos
de enseñanza-aprendizaje que articulen las competencias y habilidades que
requiere un sujeto para desenvolverse en la era digital de manera eficiente y eficaz.

Es así como la apropiación de estas pone al docente en función de diseñar

herramientas y materiales educativos que promuevan en sus estudiantes la
reflexión, motivación, aprendizajes significativos y el desarrollo del pensamiento.
Por lo tanto, la incorporación de las TIC en el sector educativo brinda espacios en
el que los miembros de una comunidad educativa pueden llevar a cabo una relación
e interacción que permite crear ambientes de reflexión, generar procesos de
investigación en el aula y generar nuevos contenidos e información pertinente que
guie a la consolidación de la calidad en las prácticas educativas.

Rodríguez & Ocampo citados por Uribe & Lemos (2018), quienes afirman que:

“la apropiación de las TIC en la educación más que dotación y capacitaciones

requiere de espacios de socialización y de reflexión, en los cuales el lenguaje y sus
juegos conformen el contexto para poder interactuar en las diversas experiencias
de los sujetos implicados en dicho proceso; no se trata de estandarizar u
homogeneizar las experiencias con las TIC, sino de ver en las semejanza y
desemejanzas de dicho proceso un pluralismo que acoge estás nuevas lógicas

25
actuando a la par de los cambios y transformaciones que la educación actual
demanda” (2014, p. 139)

Para la educación y los retos del siglo XXI, todos los docentes están en la necesidad
y obligación de estar sumamente preparados en todos los componentes básicos
profesionales y de formación docente, puesto que tienen que ofrecerles a sus
estudiantes nuevas oportunidades de aprendizaje apoyadas y sustentadas en las
TIC; para aplicarlas y tener la competencia de reflexionar acerca del beneficio que
estas generan y contribuyen al aprendizaje y la adquisición de competencias de los
estudiantes.

Al mismo tiempo desde la práctica dentro de la escuela, el profesorado requiere

estar preparado para consolidar al estudiantado con todos los beneficios y ventajas
que aportan las TIC a su crecimiento académico y formación integral, a través de la
formulación de proyectos con la mediación de las TIC para la resolución de
problemas que conlleven a un beneficio social de una comunidad. Todas las
escuelas en todos sus niveles escolares deben tener a disposición docentes que
posean competencias, habilidades sociales, profesionales, un espíritu investigador
e innovador, además de tener los recursos y materiales TIC necesarios, que les
permitan poder enseñar de una manera eficaz y segura las asignaturas
contempladas dentro de los currículos ministeriales.

De igual forma, los problemas de la calidad de la educación y la necesidad de

desarrollo y crecimiento económico sostenible de las regiones, plantea la
vinculación de ejercicios investigativos que permitan profundizar en los diversos
contextos, mejorar la calidad del trabajo e innovar tecnológicamente; las
competencias TIC de los docentes juegan un papel fundamental en los lineamientos
curriculares, en los estándares y los fines de la educación en el estado colombiano.
Esto significa que las TIC son una herramienta primordial en el quehacer
pedagógico docente, puesto que les permiten generar un desarrollo en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, además de mejorar la interacción y comunicación entre
la escuela y miembros de la comunidad educativa. Por lo tanto, es de vital
importancia tener las competencias TIC docente con la finalidad de llevar estas
herramientas indispensables a las aulas escolares y a través de la aplicación de
ellas dinamizar las clases, a la vez incluirlas como un elemento dentro de la
evaluación continua y progresiva de las actividades educativas

2.2.2 Competencias TIC para el desarrollo profesional docente.

El gobierno mediante un documento titulado “Competencias TIC para el Desarrollo

Profesional Docente” ha definido además unas competencias TIC para el desarrollo

26
profesional docente y a la vez ha descrito lo que significa tener competencia
tecnológica:

Dentro del contexto educativo, la competencia tecnológica se puede definir como la

capacidad para seleccionar y utilizar de forma pertinente, responsable y eficiente
una gran variedad de herramientas tecnológicas entendiendo los principios que las
rigen, la forma de combinarlas y las licencias que las amparan.
Considerando específicamente la integración de TIC en la educación, la
competencia pedagógica se puede definir como la capacidad de utilizar las TIC para
fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, reconociendo alcances y
limitaciones de la incorporación de estas tecnologías en la formación integral de los
estudiantes y en su propio desarrollo profesional. (Ministerio de Educación nacional,
2013,p.31-32).

2.3 MARCO TECNOLÓGICO

Para el desarrollo de este proyecto se utilizarán los equipos de cómputo existentes

en la sala de informática de la sede principal de la Institución Educativa Distrital
Rodrigo de Bastidas de Santa Marta, la cual consta de:

• 32 computadores, todos con Sistema Operativo Windows 7 y procesadores AMD

Athlon 64 X2 Dual Core 5600+ y memorias RAM de 2GB cada uno y con discos
duros de 80 GB en adelante, con los cuales es posible instalar las aplicaciones o
programas que sean necesarios

• Proyector Epson PowerLite S27 SVGA 3LCD de 2700 lúmenes

Asimismo se utilizaran las siguientes herramientas informáticas

• Correo electrónico: Como sabemos, el correo postal fue velozmente desplazado

por el electrónico, que no requiere papel ni estampillas sino una cuenta
(normalmente gratuita) en un servidor de correo electrónico. Esto nos permite
enviar y recibir información de variado tipo y es el modo más básico de
comunicación existente en la Internet.

• Motores de búsqueda: Los motores de búsqueda como Google, Yahoo o Bing

son quizá una de las herramientas de mayor demanda del mundo digital, ya que
sirven de mediadores entre el usuario y el universo de información disponible.
Del margen de popularidad o de los servicios contratados dependerá, además,
el lugar que una página web ocupe respecto a las demás en una búsqueda de
un usuario determinado.

27
• Servicios de mensajería instantánea. Otro de los aspectos más cotizados y de
mayor auge entre las TIC tiene que ver con lo referente a la comunicación
instantánea, ya sea a través de mensajería de texto en el celular o de servicios
más complejos a través de Internet. Uno de los grandes valores a los que estas
nuevas tecnologías parecen obedecer es el de mantener al ser humano en
constante y veloz contacto con los demás.

• Paquete ofimático: el eje central del diplomado se base en capacitar a los

estudiantes con el uso adecuado de las herramientas del programa Microsoft
Office 2010: word, power point y Excel, dado que estas, son herramientas
informáticas que facilitan el tratamiento de la información y realización de tareas
laborales.

3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La Investigación Aplicada tiene por objetivo resolver un determinado problema o
planteamiento específico, enfocándose en la búsqueda y consolidación del
conocimiento para su aplicación y, por ende, para el enriquecimiento del desarrollo
cultural y científico.

28
En este tipo de investigación el énfasis del estudio está en la resolución práctica de
problemas. Se centra específicamente en cómo se pueden llevar a la práctica las
teorías generales. Su motivación va hacia la resolución de los problemas que se
plantean en un momento dado, Cordero (2008).

Cualquier investigación que tenga como objetivo la aplicación de conocimientos o

teorías para dar respuesta a un problema o necesidad concreta, será aplicada.

3.2 HIPÓTESIS

Las hipotesis de la investigación estarán orientadas de la siguiente manera:

- Hipotesis Positiva: El Desarrollo de las competencias investigativas con el

uso de las TIC en el profesorado de la básica primaria de la IED Rodrigo de

Bastidas a través de la generación comunidades virtuales si contribuye en la

construcción colectiva de conocimiento.

- Hipotesis Negativa: El Desarrollo de las competencias investigativas con el

uso de las TIC en el profesorado de la básica primaria de la IED Rodrigo de

Bastidas a través de la generación comunidades virtuales no contribuye en

la construcción colectiva de conocimiento.

3.3 VARIABLES

Las variables se utilizan para designar cualquier característica o cualidad de la

unidad de observación, son los elementos principales del problema, de los objetivos,
de ellas se habla en los marcos, en la metodología se plantea la forma de
observarlas, medirlas, presentarlas y analizarlas (Lerma González, 2009, p. 73-74).

29
Teniendo en cuenta lo anterior, las variables que se observarán serán:
Competencias investigativas, destreza en herramientas TIC y práctica pedagógica.

Como variable dependiente se tiene las competencias investigativas, la cual según

Durán, Marcano y Moronta (2009) son un “conjunto de conocimientos, habilidades
y actitudes aplicables en el desempeño de su función, las cuales ayudarán a
desarrollar nuevas formas de comprensión en el sentido de la práctica, con reflexión
colectiva para la socialización y resolución de situaciones conflictivas que puedan
presentarse en cualquier momento, en consideración a las características
socioculturales específicas de los alumnos, las de la localidad donde se ubica y las
intenciones pedagógicas de los actores involucrados en la práctica escolar (p. 139).

Como variable interviniente se tendrá la destreza en herramientas TIC,

específicamente cuyas dimensiones serán la destreza en digitación y en resolución
de problemas comunes en informática. Los indicadores para medir esta variable y
sus dimensiones serán la elaboración de documentos en procesador de textos y el
conocimiento y utilización de programas informáticos específicos y la habilidad para
la creación de contenidos.

Las variables intervinientes son aquellas que pueden modificar los valores de la
variable dependiente pero que no son controladas por quien investiga (Suárez,
2008, p. 98)

Como variables dependientes a las mencionada anteriormente se tendrá la práctica

pedagógica: uso de herramientas tecnológicas en clases y como pueden
observarse en la Tabla 1.

Según Suárez (2008), una variable dependiente en una investigación es una

característica cuyo valor cambia porque se manifiesta de diferentes formas, o
aparece y desaparece cuando el experimentador introduce, retira o cambia la
variable independiente.

Tabla 1.
Operacionalización de variables.
Variable Dimensiones Indicadores
competencias Competencias • Indaga, cuestiona y crea nuevas opciones de
investigativas investigativas desarrollo
(Dependiente) básicas • Realiza actividades de monitoreo, análisis e
identificación de necesidades, manejo de
estadísticas, generación de información útil,
desarrollo de técnicas, definición y desarrollo de
instancias de evaluación de la calidad de la
situación educativa.

30
 • Maneja los conceptos básicos de tratamiento de
información estadística y aplicarlo en sus
procesos diagnósticos masivos con el fin de crear
perfiles útiles en el diseño de estrategias o
programas educativos.
• Concluye aspectos relevantes de la información
manejada en la investigación y genera modelos
correctivos o interventivos ante la problemática
tratada por la investigación en el entorno escolar.

Competencias • Maneja técnicas e instrumentos para el diagnóstico de

investigativas la realidad educativa comunitaria.
específicas • Capacidad para jerarquizar los problemas detectados
en la comunidad con los resultados del diagnóstico de
necesidades registradas en un instrumento para su
análisis.
• Antes de comenzar con las investigaciones, se tiene
como requisito el establecimiento de buenas
relaciones entre los miembros involucrados, con
motivación e incentivación y el ejercicio de un
verdadero liderazgo democrático-participativo.
• Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando
notas de campo, sintetizando informes acerca de un
problema identificado en la comunidad educativa.
Habilidad en el Digitación. • Elaboración de documentos en procesador de textos.
uso de la
Resolución de • Conocimiento y utilización de programas
herramientas problemas informáticos específicos.
TIC comunes en • Habilidad para la creación de contenidos
(Interviniente)
informática

Motivación a • Evidencias de acciones motivadoras a la lectura

la lectura
Práctica Formas de • Prevalencia del trabajo individual y grupal autónomo.
pedagógica trabajo con • Prevalencia del trabajo individual y grupal asistido.
(Dependiente) estudiantes

Tipos de • Prevalencia del trabajo colaborativo

trabajos en • Prevalencia del trabajo individual-
clases

Metodologías • Prevalencia de herramientas TIC.

aplicadas • Prevalencia de libros o textos físicos.
• Prevalencia de estrategias de aprendizaje autónomo-
Fuente: Elaboración propia.

31
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA

El desarrollo de este proyecto se desarrollará en la IED Rodrigo de Bastidas de la

ciudad de Santa Marta, para contribuir en la formación tecnológica, investigativa y
pedagógica de los docentes que integran la básica primaria del plantel escolar. De
igual manera, para el fortalecimiento de las habilidades de los profesores en el
ámbito investigativo y la consolidación de comunidades virtuales para generar un
trabajo colectivo de beneficiar directa e indirectamente la formación escolar de los
estudiantes y la superación de las diferentes problemáticas que se presentan.

La muestra del estudio estará representada por las docentes nueve (9) docentes de
la básica primaria de la IED Rodrigo de Bastidas de la ciudad de Santa Marta.

3.5 PROCEDIMIENTO

Cabe recordar que el objetivo general de este proyecto es “Implementar

herramientas digitales (generación de comunidades virtuales) para mejorar las
competencias investigativas en el profesorado de básica primaria de la IED Rodrigo
de Bastidas” y que para su cumplimiento se han establecido cuatro objetivos
específicos, los cuales se desarrollarán en cuatro (4) fases con sus respectiva
actividades, las cuales se explicarán a continuación.

3.5.1 Fase 1. Actividad 1. Diagnóstico.

Durante esta fase se buscará el cumplimiento del primer objetivo específico: Aplicar
una encuesta y realizar un diagnóstico para conocer el manejo que posee el
profesorado de la básica primaria de la IED Rodrigo de Bastidas de la ciudad de
Santa Marta sobre competencias investigativas.

Para alcanzar el logro de este objetivo se harán encuestas a docentes en las cuales
se medirá el grado de competencia tecnológica de los docentes y el uso de las
mismas en su práctica pedagógica.

3.5.2 Fase 1. Actividad 2. Establecimiento de las condiciones mínimas para la

utilización de la herramienta informática en el aula

Durante esta fase se asegurará que todos los equipos de sistemas se encuentren
funcionando cabalmente para la aplicación del proyecto educativo, para lo cual se
tiene presupuestada la intervención de la directiva de la Institución educativa, puesto
que sin el cumplimiento de esta condición no sería posible realizar esta intervención
pedagógica en los docentes.

32
3.5.3 Fase 1. Actividad 3. Socialización del proyecto a la comunidad

Se realizará una socialización con los docentes donde se les informará de que serán
parte de una investigación tendiente a mejorar sus competencias investigativas
mediante el uso de comunidades virtuales. Simultáneamente se iniciará la gestión
de mantenimiento de los equipos informáticos a los que haya lugar.

3.5.4 Fase 2. Actividad 4. Diseño de la estrategia pedagógica: Planeación,

diseño y elección de los contenidos informáticos y temáticas sugeridas

Para el cumplimiento del segundo objetivo específico el cual es “Diseñar una

propuesta de mediación tecnológica a través de la generación de comunidades
virtuales para el fortalecimiento de las competencias investigativas” se realizarán la
planeación y diseño de los contenidos temáticos e informáticos que se levaran a
cabo con sus respectivos instrumentos: entrevistas, rúbricas de trabajo de las
pruebas, lo que se constituirá en nuestro diseño tecno-pedagógico.

Por lo tanto, se privilegiarán contenidos informáticos que resulten atractivos a los

docentes y acordes a su área de formación y/o necesidades de capacitación.

3.5.5 Fase 3. Actividad 4. Aplicación de la herramienta informática elegida,

recolección de información e implementación de la estrategia.

Con el fin de “Implementar la propuesta de mediación tecnológica a través de la

generación comunidades virtuales para el desarrollo de competencias
investigativas”, que viene siendo el tercer objetivo específico de este proyecto, se
realizarán las capacitaciones mediadas por comunidades virtuales y el
acompañamiento den el proceso formativo de los docentes de la IED Rodrigo de
Bastidas.

Al finalizar dichas pruebas se realizarán unas entrevistas semi-estructuradas a los

docentes sobre las percepciones de su desempeño y sobre el disfrute de la
actividad. Luego de esto se tabularán dichas entrevistas y se compararán con los
logros alcanzados durante las actividades. Se tiene planeado hacer un sondeo en
cada sesión sobre las temáticas abordadas con los docentes.

A la par de cada uno de estas tres fases hasta ahora mencionadas se irá
desarrollando la elaboración del documento final donde se presentarán los
resultados.

3.5.6 Fase 4. Actividad 5. Evaluación la implementación de la estrategia

pedagógica mediada por comunidades virtuales

33
 Finalmente, para cumplir con el cuarto objetivo específico tendiente a “Evaluar la
implementación de la estrategia pedagógica mediada por comunidades virtuales”,
deben hacerse las respectivas tabulaciones de entrevistas, análisis de logros
individuales y grupales donde se presentarán los resultados que validarán o no
nuestra hipótesis sobre si el desarrollo de las competencias investigativas con el
uso de las TIC en el profesorado de la básica primaria de la IED Rodrigo de Bastidas
a través de la generación comunidades virtuales contribuye o no contribuye en la
construcción colectiva de conocimiento..

Así mismo se podrá demostrar si mediante el diseño, aplicación y evaluación de

estrategias pedagógicas mediante los recursos que se elijan se mejoraron en un
nivel significativo las competencias investigativas en los docentes de la Institución
Educativa Distrital Rodrigo de Bastidas de la ciudad de Santa Marta a nivel individual
y grupal.

34
 4 CRONOGRAMA

Objetivo general: Implementar herramientas digitales (generación de comunidades

virtuales) para mejorar las competencias investigativas en el profesorado de básica
primaria de la IED Rodrigo de Bastidas.

Actividades Proyecto de grado

Semanas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Fase 1. Diagnóstico
Objetivo: Aplicar una encuesta y
realizar un diagnóstico para conocer el
manejo que posee el profesorado de la
básica primaria de la IED Rodrigo de
Bastidas de la ciudad de Santa Marta
sobre competencias investigativas.
Actividad 1. Aplicación de instrumentos
de recolección de datos a Docentes,
(Encuestas).
Actividad 2. Establecimiento de las
condiciones mínimas para la utilización
de las herramientas informáticas por
parte de los docentes.
Actividad 3. Socialización del proyecto.
Fase 2. Diseño de la estrategia
pedagógica.
Objetivo: Diseñar una propuesta de
mediación tecnológica a través de la
generación de comunidades virtuales
para el fortalecimiento de las
competencias investigativas
Actividad 4. Planeación, diseño y
elección de los contenidos informáticos
y temáticas sugeridas.
Fase 3. Aplicación de la herramienta
informática elegida, recolección de
información e implementación de la
estrategia.
Objetivo: Implementar la propuesta de
mediación tecnológica a través de la
generación comunidades virtuales para
el desarrollo de competencias
investigativas
Actividad 5. Aplicación de
capacitaciones, pruebas escritas y
actividades en el programa elegido.
Actividad 6. Aplicación de entrevistas a
los docentes sobre percepciones de
su desempeño y disfrute de las
actividades en la comunidad virtual
elegida
Fase 4 Evaluación de la
implementación de la estrategia
pedagógica mediada por
comunidades virtuales y entrega de
resultados.
Actividad 7. Tabulación de resultados
de encuestas, constatación de
hipótesis y conclusiones del proyecto.

35
Actividad 8. Preparación de informe
final
Actividad 9. Entrega del informe final

5 PRESUPUESTO

VALOR
CONCEPTO TOTALES
CONCEPTO
Equipos:
Computadores (x 3) $1.200.000 $3.600.000
Impresora $250.000 $250.000

TOTAL EQUIPOS: $3.850.000

Materiales:
Papelería (2 Resmas de papel) $ 23.000 $25.000

TOTAL MATERIALES: $3.875.000

Talento Humano:
Asesoría $2.000.000 $2.000.000
Trabajo de las investigadoras x 2 $2.500.000 $5.000.000
TOTAL TALENTO HUMANO: $7.000.000
TOTAL PRESUPUESTO: $10.875.000

36
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