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ISBN : 978-958-8546-05-6
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Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Los antecedentes:
Más de un siglo de educación colombiana, 1842 - 1948. . . . . . . . . . . . . 27
Radicalismo y contrarreforma educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
La refundación de la Universidad Nacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Hegemonía política y cultural en disputa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
El experimento de la escuela activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Dos modelos en pugna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
La reforma administrativa de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
La consolidación del sistema de educación pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
El ideal de una escuela laica, nacional y popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
La parábola trágica de la pedagogía populista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1 Referirnos a “los muchos” es retornar a la invención del imaginario político en la antigüedad griega, cuando
se crea la polis, en los tiempos del reformador Solón. Y al hablar de "los simples" retomamos el asunto capital
de la politeia, según decir de Aristóteles, en el que los pobres son los muchos, tal y como aparece consignado
en su texto capital, Politeia, erróneamente traducido como La política, durante el Medioevo occidental, por
los intelectuales árabes afincados en España, y luego referido en los trabajos de Tomás de Aquino y otros.
Hoy, "los muchos" es hablar de las multitudes, y así lo enuncian los trabajos de Antonio Negri y Michael
Hardt en los libros Imperio y Multitud. Consultar igualmente, de mí autoría, (2000) La participación y la
representación política en Occidente. Editorial CEJA. Universidad Pontificia Javeriana. Bogotá. 2000
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Es Antonio Gramsci quien afirma que la hegemonía es tomada in nuce por Vladimir
Ilich Ulianov, Lenin, y aplicada en la resolución exitosa del contradictorio proceso de
la Revolución Rusa, al que se refirió como un proceso de revolución ininterrumpida,
en el cual el proletariado, en minoría numérica manifiesta en relación con el campesi-
nado recién liberado, era el dirigente, el conductor de los grupos y clases subalternas
para derrocar a la autocracia zarista y el bloque en el poder que la sostenía, tanto en
lo interno como lo externo.
Al respecto, el propio Antonio Gramsci, desde los tiempos en que escribió su corto en-
sayo agitacional, La Revolución Contra El Capital, empezó a recuperar y profundizar
en el entendimiento y en la acción política revolucionaria la significación para la praxis
de tal vocablo. El resultado de tales reflexiones tiene una primera prueba analítica en
su ensayo Algunos temas sobre la cuestión meridional2, pero se profundizará en las
diversas, profusas y dispares notas que Antonio Gramsci produjo durante su estadía
en las cárceles italianas, y que se conocen como los Cuadernos de la cárcel, cuya más
cuidada edición se realizó por parte de una comisión de estudiosos internacionales
presidida por Valentino Gerratana, y que apareció en lengua italiana en el año de 1975.
Tomado de una de aquellas notas –la que Gramsci tituló Análisis de situaciones. Re-
laciones de fuerzas, y en la que entra en polémica, entre otros, con Gaetano Mos-
ca– su escrito Elementi di scienza política, –uno de los primeros libros publicados
con pretensiones científicas–, aparece el tratamiento del problema de la hegemonía
acompañado de una cita previa de la Introducción a la Crítica de la economía política
de Carlos Marx. En aquel ensayo, en la parte correspondiente a las relaciones de las
fuerzas políticas, dice Gramsci lo siguiente:
2 Texto hecho público en la revista Stato Operaio, número 1, aparecido en París en enero de 1930, pero
efectivamente escrito por Gramsci en 1926. Volvió a reimprimirlo Palmiro Togliatti en 1945.
10
[ Introducción ]
3 Gramsci, Antonio. 1977. Escritos políticos, 1917-1933. Cuadernos de pasado y presente 54. 1ª edición.
México: 347.
4 Butler, Judith, (et al). 2000. Contingency, Hegemony, Universality. Contemporary Dialogues on the Left.
Verso. New York.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Los últimos están preocupados por la pérdida de centralidad del sujeto proletario clá-
sico, resultado de la emergencia de un sinnúmero de nuevos movimientos sociales: de
las mujeres a los estudiantes, los migrantes, las minorías étnicas; que tienen evidentes
potenciales revolucionarios y cuyo activismo cuestionó las burocracias sindicales y
partidistas, dentro y fuera de las experiencias socialistas. La base del nuevo diálogo
partió del texto Hegemonía y estrategia socialista, escrito por Laclau y Mouffe en
1985. Así lo consignaron los nuevos interlocutores en la introducción de su texto,
señalando que dicho trabajo “representó un giro a la teoría postestructuralista dentro
del marxismo, uno que tomó el problema del lenguaje ser esencial a la formulación de
un proyecto antitotalitario, democrático radical”5.
Hoy tenemos en lo fundamental dos bandos teóricos con efectos políticos, que discu-
ten sobre el estatuto teórico de la hegemonía y sus significación para la praxis, habida
consideración de su carácter siempre incompleto, aunque la negatividad de lo social,
su pluralidad, se operacionaliza en el corazón de la identidad que hace posible la exis-
tencia de un determinado sujeto social. Uno es el bando liderado por Laclau, quien la
refiere en términos de “dislocación” y que teorizó como posición de sujeto apoyándo-
se de modo principal en lo dicho por Derrida y Wittgenstein. De otra parte tenemos
la posición que deriva la problemática de la “incompletez” en términos materiales,
recurriendo a lo real lacaniano, como es el caso de Slavoj Zizek, quien incluso retorna
a Hegel para esquivar el enfoque derrideano.
Dicho lo anterior, conviene también destacar una suerte de tercería en discordia que
da cuenta de la diferencia irresoluble entre identidad e identificación como definitoria
para la constitución de los sujetos. De un lado está Judith Butler, quien acude a otro
enfoque de lo negativo en Hegel, articulado con aspectos tomados de Michel Foucault
y el mismo Derrida. Está también el caso atípico de Negri, quien no tiene una raigam-
bre teórica gramsciana para discutir el tópico de la hegemonía, pero quien –en lugar
del proletariado clásico como universalidad nuclear– propone la referencia a un nuevo
sujeto potencialmente revolucionario, el obrero social, el proletariado social que es
resultado de un hallazgo teórico de Mario Tronti, fruto de su estudio de la industriali-
zación italiana de los años cincuenta y sesenta.
5 Op. cit.: 1.
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[ Introducción ]
A partir del siglo XIX, ambas formaciones sociales, Colombia e Italia, experimenta-
ron tal variación que obra en provecho de la educación pública, provista ahora por ca-
pas intelectuales medias, laicas que desplazan la hegemonía religiosa sobre los cuer-
pos y mentes de los muchos, según el caso. En Colombia, el cambio de hegemonía
se derrumbó al triunfar el proyecto capitalista regenerador reaccionario, que, por otra
parte, en Italia condujo a la hegemonía de los moderados conducidos por el príncipe
Cavour, y donde la forma republicana plena queda reprobada. Ante ello, Gramsci
afirma que las condiciones de su país respondían a la “necesidad de un control por
parte del Estado para elevar el nivel técnico-cultural de la población respondiendo
así a las exigencias del desarrollo de las fuerzas productivas”6, sujeto a una lógica de
dependencia entre la periferia nacional y los centros del capitalismo mundial durante
los siglos XIX y XX.
6 Gramsci, Antonio. 1972. Los intelectuales y la organización de la cultura. Editorial Nueva Visión. Buenos
Aires: 141.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Aquí queremos explorar y explicar el lugar que para la dominación ocupa la conso-
lidación de una determinada hegemonía cultural como un componente necesario del
desarrollo capitalista, donde el antagonismo entre gobernantes y gobernados nos reve-
la las inagotables luchas de resistencia, así como contestaciones contra-hegemónicas
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[ Introducción ]
7 Así caracteriza el comparatista francés, Bertrand Badie, el desarrollo político del Tercer Mundo, y de
Latinoamérica en concreto, sujetos los nuevos países a la lógica de una dependencia cultural manifiesta. Ver
capítulo III, en Política comparada. 1993. FCE. México: 101-107.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
El desarrollo de la educación superior y las crisis que lo atraviesan son analizadas en este
texto, básicamente, al enfrentar la transición de la educación superior en Colombia, en
términos de hegemonía y crisis de representación enmarcada por el periodo 1961-1985.
Tiene como ya se anunció una referencia histórica que es necesario estudiar, en relación
con el desarrollo dependiente de la formación social capitalista colombiana en el plano
de las superestructuras, en la interacción entre sociedad política y sociedad civil.
El acento de este trabajo, sin embargo, se produce en lo que tiene que ver con el de-
nominado proceso de la hegemonía, tal y como fue pensada por Antonio Gramsci en
los Cuadernos de la cárcel. Un proceso ejercido por un determinado bloque histórico
dominante y la crisis de representación que lo afecta; y cómo determinado(s) grupo(s)
y clase(s) social(es), que acompañaron el surgimiento y desarrollo actual del capita-
lismo como una formación social concreta, y en el caso colombiano que se examina,
construyen este proceso hegemónico en el plano de la moderna sociedad civil, de las
superestructuras complejas.
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[ Introducción ]
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Era la década de los años setenta y participábamos del último coletazo de un nuevo
ciclo de luchas por la autonomía universitaria, que cuestionaba y enfrentaba la inje-
rencia del Plan Atcon en la universidad colombiana toda, como expresión de colo-
nialismo intelectual, para recordar un ensayo del sociólogo Orlando Fals Borda; y
levantábamos como bandera la consigna de la escuela nacional, laica y única.
Después vino el proceso de juicios disciplinarios a los vencidos. Esa vez me declaré
en pública contumacia, con algo así como 32 estudiantes más. A mi hermano, Marco
Aurelio, con quien hemos escrito este texto que ahora presentamos, quien sí acudió
a aquel tribunal constituido por el Consejo Universitario en pleno, le fue anunciado
por carta, que no podía continuar en el claustro de los dominicos durante el siguiente
año de 1976.
la Universidad Libre no solo me gradué en el año de 1978, sino que animamos, con
varios estudiantes de Derecho de las Universidades Libre y Santo Tomás, un doble
proyecto colectivo inspirado en la obra de Gramsci.
Tal fue el Círculo de Crítica Jurídica Antonio Gramsci acompañado por un ejercicio
profesional de ribetes socialistas utópicos. La Sociedad Jurídica, lo denominamos, y
con el correr de los años se disolvió dando paso a nuevas aventuras profesionales y
académicas de sus integrantes, individualmente desagregados por diferentes expecta-
tivas, no sin antes haber ensayado una experiencia política regional que denominamos
Avanzada Democrática Cívica y Cultural; que nutrimos por cuatro años, hasta que la
disolvimos en marzo de 1986, después de una segunda participación electoral con
una lista para el Concejo de Girardot, donde centramos nuestro ejercicio político y
jurídico alternativo.
Era esta la reedición personalizada de una lucha centenaria y una puesta a prueba
de nuevo de la libertad de expresión y de investigación en Colombia. Ahora, esto
es, a inicios de la década de los noventa, cuando la nueva constitución hablaba de
tolerancia y participación, en un espacio que se preciaba de su laicismo y libertad de
pensamiento, esta universidad se convertía en banco de prueba de las reformas posibles
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Pero la Universidad Libre fue un proyecto forjado por la masonería liberal y socialista, en
la que durante los años veinte confluyeron los esfuerzos pioneros de un general liberal,
Benjamín Herrera, ilustre militar derrotado en la guerra civil contra la Regeneración, y con
él el educador y cultísimo maestro de Sociología, César Julio Rodríguez. El primero se
hizo célebre en la arena nacional al presidir la Convención Liberal de Ibagué, a la que lo-
gró integrar un destacadísimo grupo de socialistas colombianos a cambio de la promesa de
un programa social y político que aún no se cumple en sus enunciados más fundamentales.
Del rector, César Julio Rodríguez, rescaté su memoria histórica –a partir de un testi-
monio familiar directo de un egresado de la misma universidad, el abogado Eduardo
Mejía, durante mi brevísimo paso como rector de la institución. Le dimos su nombre
al nuevo edificio anexo en la remodelada sede principal, se ordenó un busto conme-
morativo y escribí un breve ensayo biográfico. Era el tributo colectivo a un proyecto
intelectual incluyente que hizo posible que un joven ávido de ciencia e ideales se
graduara como abogado al servicio de la causa de los humildes, en 1938; y que su
hijo, cuarenta años más tarde, también lo lograra después de haber sido expulsado de
la carrera de Derecho que cursaba en la Universidad Santo Tomás, sede de Bogotá.
Reinicié mi tarea docente en la Universidad de los Andes, donde ingresé como pro-
fesor ocasional en el Departamento de Ciencia Política, y permanecí por un periodo
de cuatro años en los programas del pregrado y la maestría, hasta cuando no me fue
renovado el contrato de trabajo, luego de que resultara escogido por los estudiantes
de Ciencia Política como el mejor docente en los dos semestres de aquel año de 1998.
Luego de mi salida de los Andes, donde resulté premiado como el mejor docente
de Ciencia Política, en el último semestre de mi enseñanza trabajé en paralelo en
los programas de posgrado en las materias de gobierno municipal en la Universidad
Externado de Colombia, debido a una generosa invitación de Luis Villar Borda, con
quien compartía desde mis estudios de pregrado el interés intelectual permanente por
la vida y obra de Hans Kelsen y sus críticos.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Allí fui coautor del libro Régimen de las entidades territoriales, tomo II; y tam-
bién viví de modo directo la expansión de este proyecto universitario capitalista,
que empezó proclamándose como Universidad Republicana, en los tiempos de
otro joven jurista y educador, supérstite del desangre de la Guerra de los Mil Días
y opuesto a la Regeneración, quien fue un líder intelectual de este proyecto uni-
versitario liberal, Nicolás Pinzón Walrosten, a partir de 1886.
La nueva aventura era mi regreso a la Universidad Nacional, de la que había sido parte
fugazmente durante los primeros meses de 1971 y que había visitado de manera breve
para pedir solidaridad de sus estudiantes cuando estábamos en riesgo de perder el paro
en la Universidad Santo Tomás. Hice parte de una delegación estudiantil de denuncia
y peroramos aquella mañana en una improvisada tarima en la vecindad del edificio
de Sociología. Nos recibió un piquete entre solidario y curioso que escuchó nuestras
dolamas en este insólito descentrado mitin mañanero en 1975.
La mía fue una encendida intervención a capela, y los efectos prácticos de esta visita
fueron mínimos. ¿Qué podía pasarle a esos jóvenes pequeño burgueses, que aquellos
curtidos y probados jóvenes revolucionarios no conocieran ya, después de haber pa-
decido las inclemencias y arbitrariedades de los llamados “rectores policías”? Estas
dudas nunca las pude aclarar, pero sí quedaron grabados sus rostros escépticos y su
raquítico entusiasmo.
Sin embargo, desde la segunda mitad de los años sesenta hasta la segunda mitad de
los setenta, “la Nacho” fue un laboratorio de los nuevos movimientos sociales, que
22
[ Introducción ]
Después se le dio paso a la experiencia urbana del Frente Unido, que alimentó la mo-
vilización de los estudiantes santandereanos organizados en Audesa, que marcharon a
Bogotá, reeditando de otro modo la marcha comunera de finales del siglo XVIII. En
“la Nacho” ya hacía carrera la figura carismática de Camilo Torres, quien oficiaba al
mismo tiempo en las aulas de Sociología y en la moderna capilla dentro del campus.
Esto duró hasta que Camilo se marchó a ser parte de la guerrilla del Ejército de Libe-
ración Nacional (ELN), que apareció de modo espectacular en Santander; así lo regis-
tró el periodista mexicano Renato Meléndez en un reportaje gráfico, que conocieron
todos los lectores de prensa y los televidentes. Este testigo aún vive y su relato está
por recuperarse antes de que cumpla su última cita.
Entonces existía ya la recién creada carrera de Ciencia Política que le parecía a los
abogados tradicionales una hibridación inaceptable, o cuando menos incómoda en el
seno de la carrera de Derecho. Y se daban en lo interno luchas al respecto, que encar-
naba el ex decano Víctor Manuel Moncayo, quien también sufrió expulsión durante
el periodo de los rectores policías. Allí empezó mi nuevo peregrinar, y la más clara
definición de una vocación de estudio tantas veces aplazada.
La investigación hace justicia a unos ideales vitales en el campo del estudio de los
grupos y clases subalternas y a los intelectuales que han intentado conducirlas; y hon-
ra, cómo no, la premisa ética que aprendimos de la vida intelectual y el ejemplo de
un hombre excepcional, Antonio Gramsci. Lo hacemos en un tiempo en que la misma
Universidad Nacional experimenta el desafío de una nueva reforma académica en-
sayada en consonancia con el declive del neoliberalismo, y cuando despuntan en el
horizonte renovadas alternativas radicales en todo el continente americano. Las nue-
vas expectativas de reformas radicales están catalizadas en buena parte por el colapso
financiero del capitalismo global, pero en la tierra colombiana pareciera, contra toda
evidencia, que nosotros fuéramos una de las pocas excepciones en la subregión y el
subcontinente.
24
[ Introducción ]
Porque, para recordarlo, no hay una, sino cuando menos dos vías de despliegue de
la modernidad como espacio tiempo de una nueva civilización. Y América Latina,
una vez “descubierta” por los europeos, definió el rumbo de tal cambio de época que
condujo al triunfo de un orden público singular, dirigido por la burguesía que se hizo
hegemónica en diferentes espacios nacionales.
En este espíritu vital, que explora las alternativas a la modernidad, que se hace sensi-
ble a los hallazgos y polémicas iniciados por los estudiosos de la demodernización, y
los cultores de los estudios poscoloniales, y, por sobre todo, en contra de la ética de
la muerte, es que hoy entregamos a la consideración de la comunidad intelectual de
Colombia, de los estudiosos de la obra de Antonio Gramsci y a la ciudadanía general,
este conjunto de reflexiones sobre la hegemonía cultural y el papel que cumple esta en
el campo de la educación superior, para ayudar con sus luces a iluminar la trayectoria
alternativa para unos tiempos oscuros en los que el fantasma del autoritarismo lo per-
mea casi todo en Colombia.
Porque, al mismo tiempo, las renovadas luchas democráticas de los estudiantes y las
minorías organizadas en diversos y heterogéneos movimientos autónomos, median-
te particulares formas de resistencia, renuevan el ánimo contestatario y propositivo
que nutre una vocación transformadora de las condiciones de exclusión, desigual-
dad y miseria.
Por último, el texto que aquí se presenta es un intento investigativo del modo como se
construye en la lucha un proyecto contrahegemónico por los grupos y clases subalternas
y los intelectuales que le han sido orgánicos a tal proyecto político y social alternativo, y,
cómo no, cuáles han sido sus aciertos, desaciertos y sus actuales proyecciones.
Sociólogo, Universidad Cooperativa de Colombia, sede Bogotá (1985). Profesional especializado del Centro
Experimental Piloto, y Director de la UNAD, en San José del Guaviare. Secretario Privado del Comisario del Guaviare.
Director Centro de Documentación de la Corporación Araracuara, Bogotá (1990). Periodista free-lance, y colaborador
en periódicos y tv. comunitaria regional. Investigador y asesor en educación pública y popular.
1
Los antecedentes: más de un siglo de
educación colombiana 1842-1948
N o hay duda de que la segunda mitad del siglo XIX fue la usina en que se fun-
dieron las primeras propuestas educativas de cuño moderno burgués, utópicas
las más, porque el perfil social era aún heredero de la república señorial que empezó
a morir con la reforma liberal del medio siglo XIX. Dicha república recibió un lento
certificado de defunción en el primer tercio del siglo XX, y muchas reencarnaciones
posteriores hasta nuestros días.
Este decreto obtuvo nuevo desarrollo en el Congreso de Cúcuta de 1821, que dotó al
país de una Dirección General de Instrucción Pública. Este hiato de carácter históri-
co sirve para remarcar que dichas formulaciones jurídicas golpearon los privilegios
del clero, en cuyo poder exclusivo se encontraba la escuela desde el periodo colo-
nial. Dicho en otras palabras, la organización incipiente de la cultura era potestad de
la intelectualidad tradicional de sotana, hija del feudalismo español y trasplantada a
Colombia, donde controló casi todo el aparato educativo, como dirección de la clase
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
terrateniente hispana y criolla, dado que la Iglesia católica y sus órdenes religiosas
eran las mayores propietarias.
Hay que enfatizar la importancia de la segunda mitad del siglo XIX, como antece-
dente, porque nadie discute, tampoco, que se quebró entonces una primera vértebra
al régimen colonial en materia socioeconómica. Y en el plano de la cultura, la gene-
ralización de la reforma también encuentra sus adalides, que, explicablemente, no
tienen una clara distinción partidaria en algunos puntos objetivamente comunes para
los primeros liberales (gólgotas o draconianos) y conservadores.
Apoyemos con ejemplos lo dicho. Tal es el caso de lo realizado por el ministro del
Interior, Mariano Ospina Rodríguez, quien en el Gobierno del presidente Herrán dio
vida a lo que sería la Ley 21 de 1842, reformatoria del régimen de la universidad repu-
blicana. Esta había sido establecida en forma inicial mediante la Ley sobre la organi-
zación y arreglo de la instrucción pública del 18 de marzo de 1826, durante la vigencia
de la Gran Colombia, que dio existencia constitucional a las universidades centrales,
a funcionar en Caracas, Quito y Santafé, estipulada en el capítulo VII, artículos 42 a
47, de modo específico. Entonces era vicepresidente Francisco de Paula Santander y
secretario de Estado José Manuel Restrepo.
Estas eran las apreciaciones del reformador Ospina Rodríguez en el mensaje al Con-
greso de 1844:
Ospina Rodríguez, por supuesto, mantuvo estables otras diferencias. Al mismo tiem-
po, por su gestión regresarían los jesuitas, reintegrándolos a la enseñanza en el país,
para mantener el cuidado de las mayorías rurales y los pobres de los incipientes asen-
tamientos urbanos de la recién creada república.
28
[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Por otra parte, los liberales radicales, con el Decreto Orgánico de Instrucción Pública del
1º de noviembre de 1870, producido en el gobierno del general Eustorgio Salgar y bajo
la dirección práctica de la educación en cabeza del pedagogo Felipe Zapata, buscaron
crear un sistema de educación pública laico, estableciendo la escuela gratuita, obliga-
toria y neutral religiosamente, y restableciendo una Dirección Nacional de Instrucción,
dependiente del Ministerio del Interior, que pusiera orden al caos regional y al desmonte
de la administración religiosa de la educación.
Obvio que la influencia alemana se importaba sin llegar nunca a promulgar el laicismo
tout court, “que sí fue la consigna de los otros gobiernos liberales latinoamericanos
de la época” (Jaramillo Uribe, 1980). Porque aquí la última palabra la dio la Regene-
ración pactada entre moderados y autoritarios, dirigidos por Rafael Núñez y Miguel
Antonio Caro, después de triunfar con las armas.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
en concordancia con la religión católica ... La instrucción primaria costeada con fon-
dos públicos será gratuita y no obligatoria”.
Más aún, en una parte del art. 13 se destaca esta admonición con carácter de amenaza
directa: “El gobierno impedirá que en el desempeño de asignaturas literarias, científi-
cas, y en general en todos los ramos de instrucción, se propaguen ideas contrarias al
dogma católico y al respeto y veneración debidos a la Iglesia”.
Había una clase artesanal pequeña, aunque de cierta consideración en las ciudades,
que pudo ser el sostén real de la reforma educativa que tuvo sus momentos estelares
en 1842 y sobre todo en 1870. Era la minoría ilustrada y beligerante, una minoría que
fue derrotada políticamente después del corto gobierno de las sociedades democrá-
ticas que ellas impulsaron y defendieron, tuteladas por el general José María Melo,
seguidor del reformismo que encarnaba otra figura militar, José María Obando.
La avanzadilla liberal burguesa marcó un norte ideológico, pero no logró una reforma
económica radical que la acompañara sólidamente en la concreción inmediata de su
propósito, por sobre todo de significación ideológica, en el sentido de construcción de
las libertades políticas; e intentó con timidez la separación entre Iglesia y Estado, pri-
mero, para impulsar luego la concreción de tal principio con la laicización de la cultura,
viviendo en la utopía, pues “El Programa del Estado Liberal del Siglo XIX ... exhibió
las limitaciones inevitables en un pensamiento puramente político” (Jiménez, 1979).
Ello tan solo se logró con el intensivo desarrollo del cultivo del café, que trajo también
estabilidad institucional. Así expresó este proceso de consolidación Nieto Arteta: “La
inestabilidad económica ocasionaba la anarquía política y ésta hacía más intensa y
aguda a aquélla. Un efecto se hacía causa o condición de la causa que lo había produ-
cido. Esa es la historia de Colombia hasta la aparición del café” (Nieto Arteta, 1971).
época en que los escolares eran 144.667 en todo el país, y la universidad estaba dividi-
da y atomizada en facultades bajo el cuidado de los ministerios. Todo se plasmó en la
Ley 89 y el Decreto Reglamentario 349 de 1892, como lo recordó el historiador Jaime
Jaramillo Uribe en un escrito reciente, incluido en el manual III de Historia.
Ahora es importante anotar que el paquete legislativo, desde el punto de vista ad-
ministrativo y organizativo, gira en torno a dos aspectos: uno, la consolidación del
dogma católico, con el predominio clerical en la enseñanza, y dos, que la educación
universitaria y secundaria depende del gobierno nacional. Como también el comienzo
del siglo, conservando la misma postulación ideológica, reedita tímidamente temas
comunes a la burguesía liberal de la segunda mitad del siglo XIX.
Pero, el proceso de la moderna sociedad colombiana está haciendo sus pinos. Apa-
recen las inversiones extranjeras, provenientes de la indemnización de Panamá; el
desarrollo de la infraestructura vial durante el quinquenio de Reyes, el desplazamiento
consiguiente de la población campesina atraída por mejores salarios; y, como ya se
dijo, el proceso lento pero regular de la formación de un mercado interior que tiene su
hilo de oro en el café. A su vez, las exigencias de una modificación en la educación,
en términos de calidad y cantidad, pasaron del terreno de la retórica a las realidades
de la economía.
un espectro reducido, reflejo de las condiciones del país, desfasado del desarrollo de las
metrópolis capitalistas, pero tendencialmente hermanado a ellas.
La importancia de esta digresión radica en el rastreo que se hace del primer esfuerzo
efectivo por construir un sistema de educación en la naciente sociedad burguesa co-
lombiana, que superó el papel, y las oposiciones surgidas entre las mismas fracciones
en pugna. Tales son indicios elocuentes de que las diferencias se van paliando entre
los intelectuales de procedencia bipartidista de cara a los imperativos hegemónicos de
la incipiente burguesía industrial que necesita darle perfil a la naciente sociedad civil
que crece en los principales centros urbanos de Colombia.
No hay que olvidar tampoco que el exponente de la Nueva Escuela fue un liberal,
nacido al final del siglo XIX –unidad integral de la bautizada como Generación del
Centenario, comprometida en la vigencia de la nueva sociedad burguesa, convencida
de los riesgos del nuevo enfrentamiento de las clases–, y cómo este pionero, sucesor
de Dámaso Zapata, tuvo el apoyo de conservadores heterodoxos, de Ospina, impulsor
de la industrialización auspiciada desde el quinquenio de Rafael Reyes.
En estas iniciativas subyace la presencia de una pequeña burguesía que opera como
fuerza de maniobra de la alianza burgués-terrateniente, pero que a ratos amenazó
con obtener la independencia ideológica consolidando una unión con el pueblo,
que en sus sectores más avanzados, ubicados en los enclaves imperialistas y en las
zonas de obras públicas nacionales, era guiado por los socialistas, impregnados de
utopismo y reformismo.
36
[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
aprovechando además la protesta continental, que tuvo tanto eco en Perú, Argen-
tina, Chile y Cuba: la reforma de Córdoba en 1918 cuya onda expansiva llegó con
retraso por Colombia.
La reforma liberal de la educación se dio de 1930 a 1940. Intentó desarrollar las su-
gestiones de la Ley 56 de 1927, impulsando con vigor la consigna de Tierra y Cultura,
que encontró su inicial conductor en Luis López de Mesa con su “cultura aldeana”
fracasada en parte por su utopismo; el Town norteamericano que olvidó la pobre vida
económica del campesino colombiano. Esta experiencia creyó encontrar piso con la
Ley de Tierras de 1936, ahora bajo la batuta de Darío Echandía.
Hoy sabemos mejor el significado de tal reforma, que no buscó, en su esencia, dar tie-
rra al campesino sino compulsar a los propietarios a explotarla. Así terminó ese sueño,
prolongado un poco por la administración de Eduardo Santos. Como lo comentara Ja-
ramillo Uribe, tales planes “tuvieron su prolongación en la administración de Eduardo
Santos con la idea de las escuelas vocacionales agrícolas...”, sólo que se les introdujo
una variante. Ahora pensaban en la capacitación del campesinado no para explotar su
tierra, sino como trabajador asalariado en un campo en transformación debido a las
nuevas relaciones de producción.
Proceder a la reforma universitaria ... que según él, “si obedeciera solo a mis
deseos, estaría figurando como el motivo principalísimo de los negocios del
gobierno” ... Esto correspondía a su idea de que era preciso modificar sustan-
cialmente la orientación del sistema universitario y cambiar radicalmente la
universidad colombiana que se había convertido en “una represa para desviar
el cauce normal de nuestra actividad a las inteligencias mejor dotadas”, en una
“fábrica de doctores” creadora de “una aristocracia intelectual paupérrima”
que se desbordaba hacia la burocracia (Tirado Mejía, 1981).
El mismo historiador y abogado Álvaro Tirado Mejía trae una anécdota que grafica el
enfrentamiento de la intelectualidad burguesa liberal y la tradicional. Tal es el caso del
veto contra el profesor Miguel Roberto Téllez, psicólogo en el Instituto Pedagógico,
proferido por el arzobispo de Bogotá, quien enseñaba “que los hombres actualmente
existentes no descienden de una sola pareja”, a lo cual el ministro de Educación de
la época, Castro Martínez, se negó diciéndole al arzobispo, además, que: “el profesor
Téllez es un distinguido pedagogo católico, conservador por añadidura”. Este último
episodio refleja muy bien cómo la moderna burguesía se hermanaba sin importarle a
su fracción avanzada, la filiación banderiza liberal o conservadora, para consolidar el
nuevo orden que impulsaba la república liberal en ciernes.
38
[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Por fin obtendría sustancia la idea de la universidad integrada, defendida por la mi-
sión alemana, traída a instancias de la Ley 57 de 1923, idea complementada con la
autonomía en lo académico y administrativo, a contrapelo de lo sustentado en lo fino
de la Regeneración, que impúsole el control directo del Estado y la dispersión en lo
académico.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Carlos Lleras Restrepo, un caracterizado líder estudiantil entonces, añadía en los apar-
tes del discurso introductorio a dicho programa:
No hay duda, pues, de que los estudiantes de la época estaban sensibilizados por cau-
sas sociales, extraacadémicas si se quiere, pero de hondura en términos de la lucha que
libraba la oposición burguesa. Volvamos al testigo de primera mano, Lleras Restrepo,
para explorar los orígenes:
invitado a la Casa del Estudiante para exponer los avances de la Unión Soviéti-
ca en el campo de la educación. Tomás Rueda Vargas disertó sobre los orígenes
de los partidos políticos en Colombia. El Centro nombró a Germán Arciniegas
director de la Biblioteca de la Casa ... Del Centro salió también la iniciativa de
que el Consejo Estudiantil de la Facultad de Derecho invitara al doctor Alfonso
López Pumarejo, para instaurar la cátedra libre (Lleras Restrepo, 1983).
Lleras Restrepo recuerda, además, en sus memorias, el clima intelectual del periodo:
También se hacían patentes las presiones ejercidas por la élite de intelectuales nuevos,
y del tipo de debates ideológicos que concitaban sus preocupaciones políticas con
los más lúcidos exponentes de la Generación del Centenario. En síntesis, el clima de
reforma tenía un buen trecho recorrido cuando tomó cuerpo y sentido la reforma de la
Universidad Nacional con la acción rectora del presidente López Pumarejo en 1935.
El primer tanteo reformista lo hubo en 1932, y fue el más radical, a catorce años del
grito de Córdoba. No es caprichoso que el ponente fuera Germán Arciniegas, quien
propuso la dirección universitaria en cabeza de profesores, alumnos y ex alumnos,
con una autonomía total para la institución universitaria, académica y financiera. El
proyecto de ley, cómo no, fue rechazado, y como contrapuesta apareció divulgado en
la revista Educación el proyecto de Estatuto Universitario, cuyo redactor era Carlos
García Prada, quien, como se vio, será ponente de la Ley 68 de 1935.
Dice un autorizado analista de la reforma, el historiador Jaime Jaramillo Uribe, que esta
La extensión en las citas y testimonios aquí consignados sirve para fijar con perfil au-
téntico el horizonte conceptual y las realizaciones y limitaciones que trajo la reforma
de 1935. Ella es la expresión de las contradictorias aspiraciones del liberalismo en
el poder, ahora plenamente consciente de los cauces por los que transita la sociedad
burguesa colombiana en su consolidación efectiva.
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
que los culpables del desorden no eran los estudiantes sino agitadores ... Pero
la verdad fue que, en un principio, fueron estudiantes enceguecidos los que asal-
taron el edificio donde funcionaba el Ministerio de Educación, invadieron el
propio despacho del Ministro cuyo mobiliario destrozaron e hirieron a oficiales
y agentes de la policía.
Tales son los recuerdos de Carlos Lleras Restrepo, quien había sido animador y líder
en esa primera lucha por la reforma universitaria, y que se hacía eco del mensaje y el
ejemplo de la Universidad de Córdoba.
Al fin se impuso el criterio de las admisiones que existe hasta hoy, donde los excluidos
alcanzan decenas de miles de bachilleres, setenta años después de impuesta la medida.
Para que la comparación sea válida, no sobra reseñar que para entonces, 1938, Colom-
bia tenía una población calculada en 8’701.810 habitantes, de los cuales el 70,9% era
de extracción rural, y apenas 29,1% era de población urbana.
43
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
La burguesía industrial, como fracción dirigente del despegue capitalista, le dio acce-
so a aquella intelectualidad en el aparato educativo en el campo de las artes liberales,
en particular, la abogacía, la medicina y las ingenierías, como un parcial intento de de-
mocratización y como forma de mantener en la subordinación a la parte de los grupos
y clases subalternas, el pueblo, sobre todo, de raigambre citadina, y el que habitaba
en la vecindad de las principales ciudades de entonces, que amenazaba con constituir
una fuerza política diferenciada.
Tales eran los casos del Partido Socialista moderado, luego del Unirismo, y los en-
sayos del Partido Socialista Revolucionario, que culminaron en el establecimiento
del Partido Comunista, fundado en 1930, y del Partido Radical Socialista. Todos
ellos constituían amenazas al bipartidismo en la construcción de un nuevo bloque
histórico dirigente. Aquellos aparecían como fuerzas contrahegemónicas en poten-
cia, alternativas al tradicional poder de la “oligarquía”, que no era para ahora más
que la sólida alianza entre terratenientes aburguesados y burgueses industriales al
comando del Estado, aplicados a las reformas necesarias, sin desbordamientos.
44
[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
De la estrategia que se implementó, que tuvo por sus gestores y ejecutores a la Gene-
ración del Centenario, se obtuvieron magníficos resultados neutralizando la izquierda
liberal, que en la gestión parlamentaria fue derrotada y controlada, mostrándola como
extremista y romántica. Tal fue la suerte corrida por Gerardo Molina, Diego Montaña
Cuéllar, José Mar, Ricardo Sarmiento Alarcón, Diego Luis Córdoba y otros. Un epi-
sodio que muestra bien el talante con que se manejaron los conflictos en el seno del
liberalismo, que gobernaba solo.
Sobre este tipo de ligazón, de absorción por la generación burguesa, de más claros
perfiles sobre la pequeña burguesía radicalizada, bueno es escoger otra cita polémica
de uno de sus herederos, lanzada por Alfonso López Michelsen en 1950, cuando él
daba sus primeros y exitosos pasos como catedrático universitario:
Así como la Generación del Centenario fue una generación independiente, sin
mentores ni jefes, estas nuevas generaciones, que se pretenden rebeldes, no son
sino apéndices declarados de rebeldías ajenas ... Si el término no fuera exce-
sivo, nos atreveríamos a decir que estas han sido generaciones de protegidos.
No nos referimos, desde luego, a aquellos que por su juventud tuvieron que ini-
ciar su carrera a la sombra de sus mayores ... ni a unidades independientes que
se han abierto su propio camino (López Michelsen, 1950).
El proceso descrito hasta aquí con cierto detalle, en lo que tiene que ver con la cons-
titución de la institución escuela, o del sistema escolar colombiano, si se prefiere,
debe completarse no solo con la presentación de la pugna política que tiene su tra-
sunto ideológico en el debate laicismo-confesionalismo, sino con lo que podríamos
llamar, sus directores y animadores, los grandes intelectuales guardianes del pro-
ceso de conservación o transformación de la escuela en Colombia en sus aspectos
formales y contenidistas.
Como prueba del primer tipo de bloque ideológico que construyó el periodo de la
hegemonía conservadora y desmontó el proyecto radical, confrontemos lo dicho por
Jaramillo Vélez:
“que durante el mandato de don Miguel Antonio Caro ... se llegó a confiar a un
sacerdote la Secretaría de Educación, con el propósito más o menos expreso de
dar cumplimiento a instrucciones impartidas solamente por el Papa León XIII
a través de su Encíclica Aeternis Patris (1879) en el cual el Sumo Pontífice ex-
hortaba a la instauración de la filosofía tomista en las cátedras universitarias”
(Jaramillo Vélez, 1984).
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Él era uno de los ejes preclaros de la hegemonía conservadora, mentor del mismo
Darío Echandía, uno de las audacias menores de treinta años, que acompañaron la
revolución liberal de Alfonso López, el viejo. Así lo refería el profesor Sierra:
Durante las primeras décadas de este siglo, los estudiosos filosóficos estuvieron
dominados en Colombia por el Neotomismo, que como reacción al utilitarismo y
al positivismo, impuso Rafael María Carrasquilla desde su cátedra del Colegio
del Rosario, que durante toda la República Conservadora apareció como la
filosofía oficial (Sierra Mejía, sin año).
Hay que decir que monseñor Carrasquilla, autoridad máxima de la Facultad de Juris-
prudencia, más que un creador en sentido filosófico derivó su importancia de la fun-
ción publicística y divulgadora que hizo en defensa del neotomismo, en confrontación
con otros sistemas de pensamiento moderno que rivalizaban con él.
Tal fue la visión que transmitió el liberal Darío Echandía, uno de sus discípulos de la
Universidad del Rosario y destacado ideólogo político durante la reforma liberal; así
era como lo recordaba en su conferencia “De Hegel a Marx”, dictada años después, en
octubre de 1973: “Monseñor Carrasquilla, mi profesor de metafísica, de quien aprendí
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
quién era Hegel, clasificado entre los panteístas, no ocultaba su admiración por el ge-
nio aquel. Naturalmente lo combatía: era un panteísta” (Echandía, 1982).
No fue Carrasquilla, ni mucho más, el negativo de Benedetto Croce, sino más bien,
con cierta distancia, de su rival Giovanni Gentile, si recurrimos a la comparación con
Italia. Al primero de los dos, Antonio Gramsci lo bautizó en sus Notas de la Cárcel
como el “pontífice laico de la cultura italiana” de cuño moderno burgués.
El signo de nuestra dependencia y atraso, nuestra dinámica huérfana, según decir del
estudioso actual, Bertrand Badie, también atravesó y en parte condicionó a los pen-
sadores colombianos de la primera mitad del siglo XX, quienes no son originales, ni
hicieron aportes significativos a doctrinas ya consolidadas de reconocimiento inter-
nacional. Carrasquilla fue uno de ellos, un intelectual católico, que sí cumplió, en la
modesta cúpula intelectual de la que era su arco principal, como repetidor autorizado
de una cultura cosmopolita que mantenía su centro hegemónico en Roma para toda la
catolicidad.
Él era guardián, sin embargo, de una tradición que constituyeron en el siglo XIX Ser-
gio Arboleda, autor de La república en la América española, y sobre todo, el humanis-
ta conservador Miguel Antonio Caro, durante un buen trecho de aquel siglo. Fueron
los tres tipos de intelectual tradicional, quienes mantuvieron la unidad de la dirección
político-cultural para el bloque histórico reaccionario que se impuso al proyecto libe-
ral radical de una sociedad civil moderna.
Rafael Núñez, quien se había educado en Gran Bretaña, siendo cónsul en Liverpool, al
posesionarse como presidente reafirmó su nuevo ideario reaccionario, enfatizándolo
como fórmula antirradical: “Combatir por medio de un sistema de educación profun-
damente cristiano las nociones deletéreas que han sido causa de los males sufridos,
será por tanto el objetivo primordial de mis esfuerzos” (Henao Arrubla, 1950).
Ocurría todo un viraje al interior del bloque dominante, donde ahora el peso específico
lo adquirirían los terratenientes, puesto que la economía asumió la fórmula exporta-
dora, con pingües dividendos derivados de la expansión nacional del cultivo del café,
sin que para ese momento la industria adquiriera su peso fundamental en el desarrollo
capitalista. Gestábanse un mercado interno y el proceso de acumulación “originario”
del capital con sus peculiaridades, bajo la batuta de Núñez, quien buscó cohesionar
la Nación con una proposición monárquica, la República Señorial. Y la educación
respondió a ese imperativo, postergándose en lo sustancial a las veleidades radicales.
Según el historiador Jaramillo Vélez, precursor con Luis Eduardo Nieto Arteta de la mo-
derna historiografía nacional, estos intelectuales tradicionales impusieron: “Una cultura
señorial y de viñeta como la llama Rafael Gutiérrez Girardot, resultado de una fórmula
política que permitió a las clases tradicionales mantener su predominio sin tener que
realizar grandes esfuerzos de adaptación y legitimación” (Jaramillo Vélez, 1984).
Él concluye su balance del periodo con los siguientes asertos en materia de vida in-
telectual y cultural: “Bohemia cachaca y neotomismo, cultura señorial y simulación
que no parecen ser propiamente los elementos propiciadores de un clima en el cual la
filosofía se hiciera posible y necesaria” (Jaramillo Vélez, 1984).
De este modo, en virtud de una temprana revolución pasiva, “la estructura arcaica
pudo perpetuarse bajo las condiciones nuevas y aun revolucionarias, cuando las con-
diciones objetivas que había engendrado esa estructura ya no existían sino en la me-
moria colectiva” (Guillén Martínez, 1979).
Estos hechos nos permiten citar a Gramsci cuando analizó el comportamiento de los
intelectuales en la organización de la cultura del advenimiento de la burguesía en
Europa y tipificaba los casos de Francia y de Italia. En Francia “la burguesía estaba
completamente capacitada para todas las funciones sociales, y por eso luchó por el
dominio total de la nación, sin avenirse a compromisos esenciales con las viejas cla-
ses, sino subordinándolas a sus propios fines” (Gramsci, 1972). El examen de Italia se
aproxima más a la comprensión del caso colombiano.
Allí, como se vio en Colombia, la burguesía transigió con la Iglesia, que monopo-
lizaba a las escasas capas intelectuales, confiándole la dirección de gran parte de la
primitiva sociedad civil de un país eminentemente rural. Aquella realidad permitió
la alianza entre la burguesía, comercial, y los terratenientes. Unos y otros forjaron
un bloque histórico que, beneficiario de la hegemonía clerical, logró imponerse en el
campo de batalla.
Esta fue la circunstancia que permite estimar el peso de los intelectuales tradicionales
sobre la masa de los intelectuales, que detuvo el ritmo de la evolución cultural del país
y consolidó lo que con la rebelión de los artesanos y militares liderados por José María
Melo, heredero del estamento militar de las guerras de independencia, amenazaba con
convertirse en una crisis de hegemonía que diera la conducción del proceso político a
la pequeña burguesía urbana.
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Este connato de crisis orgánica del medio siglo la resolvió el bloque dominante con
el empleo del poder represivo de la sociedad política y sus caudillos militares coali-
gados, usando la coerción sin contemplaciones. Esta lucha coyuntural, sin embargo,
reflejó la crisis de la estructura que se prolongó por decenas de años en Colombia.
Ella se selló de modo provisional en un nuevo sistema hegemónico, erigido durante la
hegemonía conservadora.
Tales propuestas fueron derrotadas por el bloque dominante, con los generales en la
dirección única del bloque de reaccionarios, sin distinciones banderizas: “fenómeno
orgánico y normal, aunque su ritmo sea rapidísimo y casi fulminante en relación con
las épocas tranquilas. Representa la fusión de todo un grupo social ... capaz de resol-
ver un grave problema existente y alejar un peligro mortal” (Gramsci, 1962).
La antes descrita fue la crisis hegemónica de 1854, objeto de una solución cesarista
de nuevo cuño en cabeza de los caudillos de los dos protopartidos nacionales. Ella
resultó ser la hija de un equilibrio fortuito debido a las divisiones internas de la clase
dirigente, debilitada frente a la clase artesana unida al estamento militar nacido del
ejército permanente.
Sus esfuerzos, dice Nieto Caballero, herencia del Radicalismo, fructificaron en la re-
forma educacionista de “la revolución en marcha”, que pese a no haber sido orquesta-
da como un todo orgánico hizo del contenido y rumbo de la educación un desarrollo
más conforme con la estructura capitalista en trance de consolidarse, reformando la
educación de la pequeña burguesía urbana y del campesinado.
Una multitud de reformas surgieron en todos los campos, sin coordinación nin-
guna, a veces contradiciéndose entre ellas o careciendo de medios de aplica-
ción. Ocho ministros de educación se sucedieron ... de los cuales solo Luis Ló-
pez de Mesa y Darío Echandía permanecieron en el cargo lo suficiente para dar
un mínimo de orientación a la política lopista. A nivel propiamente educativo,
los modelos eran importados tanto de México y de la España Republicana como
de Bélgica, Italia y Francia, sin adaptación alguna a las condiciones específicas
de Colombia.
A pesar de que López Pumarejo declaró que “no va el liberalismo a ganar las elec-
ciones con escuelas”, el conflicto entre liberales y conservadores por el control de la
educación no era desprovisto de consideraciones del clientelismo político.
Algunas de las medidas de política social implementadas en esa dirección, sin preocu-
parse por la autonomía de los grupos y clases subalternas, especialmente las dirigidas
hacia el campo, tales como la creación de la Comisión Cultura Aldeana, los proyectos de
maestros ambulantes y del servicio escolar voluntario y la ley que fijaba el presupuesto
nacional para educación en un mínimo del 10% del presupuesto general, fueron así, a
no dudarlo, más declaraciones políticas que de principios, pues “se abandonaron rápi-
damente o nunca se cumplieron”. Así lo confirma la investigadora que venimos citando.
Sin embargo, también asiente Aline Helg, compartimos la conclusión sobre la acción
educativa del gobierno liberal de la llamada revolución en marcha:
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Hugues Portelli. 1979. Gramsci y el bloque histórico. Siglo XXI Editores. México: 81.
Detrás del principal conductor político de la reforma liberal, Alfonso López Pumare-
jo, están tres intelectuales aplicados a la difusión de la concepción educativa burguesa
y a su construcción. En lo estrictamente educativo, Agustín Nieto Caballero, Germán
Arciniegas y Rafael Bernal Jiménez brillan con luz propia en dos planos diversos,
aunque aquella luz sea de patente europea.
Esta ilustración, para que se refleje de un cierto modo esta específica dinámica huérfana,
vale la pena que se contraste de modo ejemplar con la experiencia nacionalista de un
José Vasconcelos en el México posrevolucionario, o de José Carlos Mariátegui en su
reivindicación de lo indígena, lo raizal, en Los siete ensayos sobre la realidad peruana.
Ahora bien, el laboratorio inicial de Agustín Nieto Caballero fue el Gimnasio Mo-
derno, más localizado entre la clase media y los hijos de la burguesía cachaca, y el
propósito del mismo experimento lo descubrió él mismo con estas palabras:
... formar una nueva clase dirigente, una clase dirigente que nada tiene que ver
con las antiguas élites aristocráticas o capitalistas del pasado, pero que tampo-
co puede encerrarse en un círculo de proletarios. Clase dirigente de los mejor
preparados, de los de más alta categoría moral, descartada su procedencia: así
entendemos esa selección hecha por lo alto (Nieto Caballero, 1979).
Agustín Nieto Intentó difundir con éxito relativo la llamada “Escuela Activa” desde
la Dirección General de Educación Pública como primer inspector nacional, en la
rectoría de la Universidad Nacional (1938-1941) y en el Consejo Superior de Edu-
cación, y como ideólogo internacional de la nueva escuela, labor esta que consumió
la mayor parte de su tiempo. Es la estrategia consentida por él y desarrollada por su
clase de origen.
Los límites del pensamiento y acción de Agustín Nieto Caballero quedaron fijados en
esta apreciación sentenciosa:
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Alguna formación cívica han debido recibir los alumnos del Gimnasio cuando
en cincuenta años no se les ha visto participar en ninguna de las borrascosas
asonadas estudiantiles que una y otra vez se ponen al orden del día. Ellos han
sido extraños a las huelgas vocingleras, extraños a las depredaciones de la pro-
piedad privada. (Nieto Caballero, 1979)
Era el año de 1963 y lejano estaba 1913, cuando el pedagogo liberal conmovió con
su impulso renovador la clerigalla hirsuta. La conciliación de intereses fue situándolo
poco a poco en el espíritu centenarista y en el estrecho marco de un colegio de élite
privado: “La escuela nuestra no ha sido, ciertamente, una escuela de ricos, pero, como
toda institución privada, no es tampoco la de los desheredados de la fortuna ... quienes
aquí se educan no pertenecen a los menos favorecidos, y están por ello obligados a
preocuparse de los demás”. Nítido es el sentido de división, y quiénes deberán preocu-
parse del resto de la Nación, de los demás.
La idea del reformador de la educación es integral, pues comprendió todas las facetas;
su papel era el del intelectual orgánico en el ámbito de la cultura, de una intelec-
tualidad nueva burguesa moderna. Conviene completar la visión educativa de Nieto
Caballero citando ahora su concepción de la universidad, en todo de acuerdo con la
sociedad civil naciente, que era la hija del nuevo orden que pretendía la libertad de
oportunidades.
Este partidario de la reforma desde abajo hacia arriba era su protagonista tempra-
nero. Él se sabía defensor de los ideales de la democracia burguesa de corte liberal,
a tono con las exigencias modernas; consciente de los fines del sistema económico
proclamaba: diez facultades técnicas por una de abogados. Aunque tal propósito no se
llegara a cumplir sino en escasa proporción. Él era el defensor interesado de las vir-
tudes del ciudadano: envanecido con su santanderismo que machacaba en el recuerdo
dictatorial de El Libertador Simón Bolívar.
Enfrentando una situación límite, el rector Nieto Caballero, quien compartía honores
con los intelectuales que hicieron parte de la llamada “generación de los nuevos”,
tutelados por los centenaristas, delineó su credo político-ideológico y mostró cómo la
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
escuela de la que era defensor no es ni ha sido neutra, sino servidora de una causa, en
su caso, de la burguesía industrial al comando del bloque dominante.
Arciniegas recordaba bien, al polemizar con Carlos García Prada, célebre enseñante
de español de la universidad norteamericana, el proceso para renovar la Universidad
Nacional. Él quería rescatarla del confesionalismo en que cayera luego del relevo
en funciones del Consejo Académico de los nueve: Santiago Pérez, Manuel Ancí-
zar, Salvador Camacho, Antonio Vargas Vega, Manuel Plata, José I. Escobar, Narciso
González, José Manuel Marroquín, Rufino J. Cuervo y la secretaría de Tomás Herrán.
“De una manera más concisa se hallarán esas mismas ideas expresadas en el Mani-
fiesto de los estudiantes a la misión pedagógica de octubre de 1924, redactado por mí
y firmado en primer término por mí”, insiste de nuevo Arciniegas, y se retrotrae en
el tiempo hasta llegar a la generación Radical: “... la idea venía expresada ya, desde
1867, por una ley de la República que ... incorporaba dentro de la universidad tanto la
biblioteca nacional, como el observatorio astronómico”.
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Para finalizar su diatriba esclarecedora, recordaba Germán Arciniegas que “en al-
guna ley de hace años se dispuso la compra de los terrenos que deberían servir de
asiento a la universidad, para agrupar a todas las facultades. Finalmente, debe men-
cionarse toda la corriente de pensamiento que años atrás se produjo en favor de la
centralización universitaria”.
Esta extensa cita, atravesada por el ácido hilo de la polémica histórica, demuestra de
contera el retraso que vivió nuestra educación superior, desde el siglo XIX, que, pese a
proponerle coetáneas tareas con la universidad del mundo en aquel entonces, no pudo
adelantarlas, y sólo pudo hacerlo en parte hasta la primera mitad del siglo pasado,
porque la estructura socioeconómica de Colombia y la ideología clerical dominante
se interpusieron en el camino de la reforma decimonónica.
Como enunciado quedaba claro que la moderna educación superior burguesa se agitó
desde el mismo siglo XIX. Hasta ella se trató de imponer desde 1826 en Colombia,
durante la vicepresidencia de Francisco de Paula Santander, con fracasos sucesivos
que animaron incluso una guerra civil. Luego, la pequeña burguesía urbana y pro-
vinciana, concentrada en las primeras urbes, retomó este credo inconcluso y lo em-
pleó como ariete para quebrar o, mejor, recomponer la vieja hegemonía conservadora
afianzada con el triunfo de la Regeneración.
Esta era una realidad económica que se imponía, así como la agitación social que la
acompañaba en los exclusivos enclaves urbanos y rurales. Esta realidad contradictoria
posibilitó que su reforma, aunque recortada, obtuviera alguna materialización aupada
por la emergente clase media y las masas irredentas que ésta empezaba a conducir.
Es obvio que este bloque ideológico, como pieza de un bloque histórico alternativo en
construcción, tenía diversa procedencia social pequeño burguesa y distintos lideraz-
gos, ávido en principio de socialismo y de libertad ideológica. Lo motivaba y acompa-
ñaba una masa trabajadora en rebeldía, y se ensayaba en encabezar las reivindicacio-
nes de los grupos subalternos que rompían los lazos de dependencia y subordinación
que padecían desde los tiempos coloniales.
María Cano recordaba bien estos hechos de las masas levantiscas, espontáneamente
socialistas, en un escrito que hizo para celebrar el 3 de marzo de 1960:
Pronto hará cuarenta años que fui traída por las masas trabajadoras del país,
en cuya noble compañía estuve mientras se consideró que podría serles de gran
utilidad. Y fui a confundirme con la gran masa popular, desde mi modesta posi-
ción de escritora de periódicos y revistas, porque tenía convicciones entonces,
como las tengo ahora, de las razones justas que impulsaban al pueblo trabaja-
dor a luchar por sus legítimos intereses.
Pero poco, y casi nada, decían María Cano y los socialistas liberales de un proyecto
de universidad popular o de escuela proletaria, como por ejemplo la agenciaban Lom-
bardo Toledano en México, o Víctor Raúl Haya de la Torre en Perú, o José Carlos
Mariátegui y el proyecto cultural de la Revista Amauta durante la misma época.
Hay que buscar una organización que le permita a la ciencia señalar rumbos,
marcar direcciones, para destruir la concepción medioeval de las tres facul-
tades, sobre la cual tenemos levantado el edificio de la universidad ... porque
aunque no tengamos la rama teológica, aún no le hemos concedido el puesto
que hoy ocupan dentro de las preocupaciones universitarias a las ciencias: a las
naturales y a las culturales, a las económicas, a las sociales.
En este examen que respeta en su línea gruesa el imperativo cronológico y que marcha
con cierta fidelidad al ritmo de la historia general de Colombia –y vistos los compor-
tamientos de ciertos tipos de funcionarios de la superestructura, artífices de la reforma
liberal, y confrontada esta en sus implicancias educacionistas–, reconstruimos antes
que nada el camino de la consolidación de otra hegemonía en el escenario de la so-
ciedad civil.
Pocos sabían apreciar con claridad la trascendencia de la táctica asumida por el viejo
López ante los intentos de independencia de la pequeña y media burguesía. Estas no
sólo intentaron la insurrección sino que siguieron presionando después del fracaso de
los Bolcheviques del Líbano, maniobrando con el proletariado que empezó a aglome-
rarse en las ciudades y con los campesinos que trabajaban en los enclaves imperia-
listas; o quienes proseguían con los indígenas liderados por Manuel Quintín Lame el
reclamo ancestral por la tierra. Todos en contacto con la nueva vida de las industrias
y la agitación socialista de la época.
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
burguesía radical, desencantada en buena parte con los mezquinos resultados sociales
de la revolución en marcha. Atraída, además, por el desencanto popular o afectada por
la influencia de la reacción en el incierto destino de la segunda república liberal, au-
paba desde el Parlamento, los púlpitos y los mismos periódicos su prédica reformista.
Así las cosas, en otro editorial del 10 de febrero de 1940, El Siglo adelanta un nuevo
elemento a la conceptualización de la problemática educativa y el novel ministro,
figurada o real: “El pueblo colombiano no quiere conflictos ... si el estado actual se
sobrecarga con un agrio conflicto político, peor aún si tiene sentido religioso; las pers-
pectivas del país se ensombrecen...”
Miremos ahora, hasta qué punto el nuevo ministro J.E. Gaitán se identificaba con el
desarrollo de la gestión del presidente Eduardo Santos en materia instruccionista:
Bien es sabido que harto hay que temer por el progreso de un pueblo cuando los
políticos profanos tomen como bandera la persecución religiosa. Ya podemos
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
entonces dar por seguro la aspiración de impedir que cuajen las realidades
objetivas ... encegueciendo las ambiciosas pupilas de los pueblos con la cortina
de humo de una lucha indebida contra sus creencias místicas (Discurso de po-
sesión de J.E. Gaitán. El Tiempo, 12 de febrero de 1940).
Más adelante, el editorial se preguntaba: “Qué importa para el nuevo ministro que
en el presente las almas piadosas oren en las catedrales y los sacerdotes prediquen el
reinado de Cristo, si a la juventud y a la niñez se le arrebatan los centros de enseñanza
católica, y se pervierten las escuelas con las máximas del materialismo...” (El Siglo,
17 de febrero de 1940).
En esta catilinaria de la reacción, escrita con seguridad por el propio Laureano Gó-
mez, se hacía referencia a la pretensión de nacionalizar la educación primaria, clara
potestad derivada del intervencionismo de Estado, antecedente doctrinario manejado
e implementado por la burguesía liberal de cuño industrial que aclimataba las premi-
sas de un capitalismo entrado ya en la fase monopólica, cuyos adelantos mundiales
infringieron perdurable huella a las conciencias, entonces jóvenes en años, de los
centenaristas, López y Santos incluidos.
El nuevo ministro de Educación, Jorge Eliécer Gaitán, a pesar de todos los ataques,
había tomado carta en el asunto según el diagnóstico ofrecido por su antecesor Alfonso
62
[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Araujo. Este había indicado cómo el 47% de la población colombiana no sabía leer ni
escribir, esto es, había más de tres millones de analfabetas.
El intento del ministro había ido muy lejos: golpear el corazón de la dominación terra-
teniente. Aparecía amenazada la hegemonía local entronizada por más de dos siglos
en veredas y municipios por los curas párrocos. Allí el analfabetismo campesino era
garantía del dominio religioso y donde la Iglesia aplicaba el poder pastoral en el adoc-
trinamiento de las masas, por intermedio de los sacerdotes y los curas doctrineros.
Estos mantenían el bloque agrario incólume, conectando a campesinos e indígenas en
menor grado con el control de los terratenientes y burgueses.
La plusvalía se extraía del trabajo campesino semiservil, que permitió acumular viejas
y nuevas fortunas y dar sustento a la recuperación de Iglesia en pago desproporciona-
do por sus servicios. A la vez, los gobiernos le conservaron las prerrogativas concor-
datarias de control cultural y educativo sobre los muchos, campesinos e indígenas, y
grupos urbanos de católicos, principalmente.
La intromisión avanzada del ministro Gaitán para combatir los privilegios coloniales
en materia de educación se ensayó tímidamente en tiempos de López de Mesa y de
Echandía. Pero este superó con creces tales propósitos hasta despertar la ira de la re-
acción clerical. Con todo y lo agudo de la polémica, la gestión de Gaitán consiguió el
progreso administrativo, definiendo cada vez más el sistema educativo burgués en su
arquitectura organizacional básica.
Así mismo, se reemplazó el modelo de los consejos por los centros de estudios pe-
dagógicos, mediante el Decreto 1486 del mismo año, profundizándose así las su-
gerencias de la Misión Alemana de Siebers y Radke, para citar los más conocidos
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Ello nos explica también cómo en 1940 se crea la Facultad de Ingeniería en Bucara-
manga, seguida por el establecimiento de la Universidad Popular de Caldas en 1943,
la Universidad del Tolima y del Valle en 1945 y la del Atlántico en 1946. Se formaliza
la importancia de estudios en las instituciones extranjeras, no solo para los hijos de
grandes burgueses y terratenientes, sino para los vástagos de la pequeña burguesía
integrada al despegue de la sociedad capitalista, y una cortapisa a la vez a su ingreso
indiscriminado a la universidad con los exámenes de admisión de 1942, lo cual en
1938 produjera una huelga nacional de los estudiantes.
Esta era, sin duda, una manera de ensayar la hegemonía sobre los maestros, organi-
zadores medios e inferiores de la cultura, de incipiente cuño moderno, disputada con
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
ardentía por el liberalismo frente a la reacción clerical, que no admitió llegar hasta
la nacionalización, cuando menos, de la educación primaria, que era un golpe brutal
a su fuero, pero que no pudo oponerse a las mejoras salariales del magisterio, que
además no lo afectaban demasiado en sus controlados colegios y universidades de
carácter privado.
La primera mitad del siglo XX puede caracterizarse como una etapa de consolidación
de la educación elemental y secundaria, en menor medida. El peso lo tuvieron los ad-
ministradores: constructores, remozadores del sistema educativo. Uno de sus artífices,
el más destacado, nacido bajo las banderas pedagógicas de la Nueva Escuela, aunque
de talante moderado y conciliador, fue Rafael Bernal Jiménez, quien no en vano se
desempeñó como rector de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional.
De Rafael Bernal puede decirse que fue un impulsor orgánico de la que llamaban en-
tonces la educación popular, a la vez que un abanderado de la defensa elemental del
magisterio. De hecho, este pedagogo pensaba desde una perspectiva de clase, enmar-
cada en el proyecto reformador de López que hablaba de “una restauración cultural”,
para contrastar con el oscurantismo de la hegemonía rota.
Estas eran las reflexiones que hacía en el primer número de Educación, de agosto
de 1933:
66
[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Esto nos lleva al convencimiento de que el deber histórico de las nuevas genera-
ciones colombianas –y ello quizá por el resto de siglo que nos ha tocado vivir–
será el de preparar un número humano vigoroso, en espíritu y materia, para
adelantar la conquista de nuestro medio y superar los problemas que la trans-
formación de las sociedades humanas va a plantear... (Bernal Jiménez, 1933).
Los invitados a escribir eran, con sus matices, lo más representativo del “aggiorna-
mento” pedagógico nacional. Por un lado, Agustín Nieto Caballero, que escribió sobre
“el sentido social de la escuela”, y Julius Sieber, miembro de la misión pedagógica
alemana, y a la sazón director de la Facultad de Educación de Tunja, quien precisó lo
que entendía como “El concepto moderno de instrucción”.
También escribía allí un contradictor, Carlos García Prada, crítico de Arciniegas y autor
de la exposición de motivos para el proyecto de reforma de 1935. Él introdujo las prime-
ras críticas al proyecto Arciniegas, habló de las facultades y, por primera vez, de la de-
partamentalización como orientación deseable para la universidad colombiana en trance
de restauración. El equipo de ilustrados colaboradores lo cerraba Manuel J. Huertas, el
secretario del Ministerio de Educación, hablando sobre “Feminismo y la educación”.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Además, para él existía una idea fija que descubre su talante burgués en materias
educativas y lo hace deslindar posiciones con otros pedagogos colombianos. Para
Bernal Jiménez, “la escuela primaria, en el estado actual del mundo, es la base de
la economía nacional”. Este intelectual orgánico de la burguesía tiene clara con-
ciencia del real contenido de la reforma instruccionista que orienta en los fueros
del quehacer de la naciente sociedad burguesa en expansión.
Ya no es más una preocupación humanista abstracta la que se exhibe, sino una concre-
ta exigencia de expansión de la educación para incorporar a una población marginal
al nuevo modo de producción, que ha hecho que la nueva clase crecida en la conci-
liación eleve sus pretensiones del estrecho marco gremial, dando “homogeneidad y
conciencia de la propia función, no sólo en el campo económico sino en el social y en
el político”, como teorizaba Gramsci en un texto clásico para el examen del papel de
los Intelectuales.
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Para concluir con el examen de esta fase fundamental de la reforma educativa, des-
pués del análisis de los más importantes funcionarios de la superestructura burguesa,
en términos de la construcción de la nueva sociedad civil, activos en la recomposición
de la capa intelectual que articula el nuevo bloque histórico de la dominación bur-
guesa, no sobra hacer explícita la propuesta de la burguesía colombiana en materia
educativa: el ensayo estratégico por orquestar una política hacía los intelectuales.
Recordemos así lo que Gramsci introdujera como lúcido estudioso de la época del
Risorgimiento italiano. Él insistía en que la clase fundamental, la burguesía, re-
quería también ser dirigente para configurar un sistema hegemónico que hiciera
posible la existencia de un Estado. Y la burguesía tenía que construir un programa y
un liderazgo de los educadores. En las propias palabras de Gramsci, “un programa
escolar, un principio educativo y uno pedagógico original, que interesan y dan una
actividad propia, en su dominio técnico, a la fracción más homogénea y numerosa
de los intelectuales: los educadores, desde el maestro de escuela a los profesores
universitarios” (Gramsci, 1970).
Como cierre y punto de partida del viraje conservador, implementado entre 1946 y
1958, recojamos algunas conclusiones del estudio “Evolución de la política educativa
en el siglo XX”, que ya se citó en otro de sus apartes:
Molano y Vera, estudiosos colombianos, en una supersíntesis, señalan que “la Re-
pública Liberal pese a sus fracasos e inconsistencias revolucionó profundamente el
sistema educativo, modernizándolo, democratizándolo y poniéndolo en los umbra-
les del siglo XX” (Molano y Vera, 1982). Sin que olvidemos que ya iban recorridos
cuarenta y más años del mencionado siglo. A partir del llamado Viraje Conservador,
o el intento reaccionario de devolver el fuero a los intelectuales tradicionales en el
control excluyente del sistema hegemónico, aquella floreció en un momento excep-
cional de la economía colombiana.
Dicho intento reformista, hecho de conciliaciones y alianzas con sectores de las cla-
ses subalternas, campesinos y obreros de la CTC, pronto reveló las ataduras inter-
nas y externas y los antagonismos que lo subyacían. La reforma, en últimas, uncía
al carro burgués a las demás clases. Sin embargo, los anhelos de redención social
recibían magras satisfacciones; y la cuestión agraria insoluta conspiraba violenta-
mente sobre el porvenir de la reforma, incorporando a las ciudades contingentes
campesinos que huían de las luchas desiguales con los terratenientes, o arruinados
por comparación con los ritmos de la agroindustria y estimulados por el despegue
de nuevas industrias.
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
Ahora, era el tiempo de la pausa, lograda mediante los Decretos, con fuerza de ley,
2261 de julio de 1947 y 2272 del mismo año, siendo ministro de Educación de Ospina
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Pérez, Eduardo Zuleta Ángel. Este viraje tenía que ver con la reforma del pensum de
secundaria, que insistió de nuevo en materias religiosas y en la que se llamó ense-
ñanza de la Historia Patria al servicio de “La cohesión social, la unidad nacional y la
consolidación de los hábitos democráticos que han sido gravemente quebrantados”.
Mientras que el periódico El Siglo contestaba con los siguientes argumentos a la liber-
tad de cátedra como realización del liberalismo:
No puede soslayarse que Ospina Pérez era también un burgués y le interesaba avanzar
las ideas al plano práctico; en tanto la educación buscaba calificar el trabajo nacional
y promover cuadros de la pequeña burguesía a los equipos en las recién constituidas
industrias. En tal sentido, impulsó, bajo el Ministerio de Eliseo Arango, la educación
femenina, reglamentando el funcionamiento de los colegios mayores con el Decreto
178 del 28 de enero de 1949. Con la Ley 143 de 1948 reorganizó la enseñanza técnica.
En aquel informe elaborado por el especialista Lauchlin Currie, fogueado en los tiem-
pos de la gran depresión norteamericana, se leía: “Colombia posee una clase dirigente
reducida pero altamente educada y preparada que puede dirigir el entrenamiento del
pueblo a través del Estado, la Iglesia y la Empresa Privada”.
Con tales dilemas se avanza al periodo crucial del evangelio desarrollista, que tuvo
un proceso de traumático debut en el interregno dictatorial del general Gustavo Rojas
Pinilla, que suprime los brotes insurreccionales de los grupos y clases subalternas
de estirpe liberal, y posibilita un acuerdo en la cumbre, entre las jefaturas histórico
doctrinales de ambos partidos, Liberal y Conservador, cuyas cabezas, Alberto Lleras
y Laureano Gómez, se reunieron bajo el cobijo de la España franquista,.
Ellos producen y orquestan un acuerdo de paz entre ambas facciones, el Frente Nacio-
nal, que fuerza la salida del dictador y pacificador y abren las puertas a un desarrollo
capitalista con visos reformistas, inducidos por el triunfo posterior de la revolución en
Cuba y su proclamación como primer proyecto socialista en América Latina.
El acuerdo del Frente Nacional fue una dosis rebajada del Pacto de Punto Fijo, un mo-
delo de revolución pasiva, de reforma del capitalismo desde arriba, que dio renovada
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[ Los antecedentes: más de un siglo de educación colombiana (1842-1958) ]
77
2
El dilema de la reforma
y desarrollismo, 1948 - 1961
El nuevo bloque histórico se mostraba solidario con una conducción autoritaria del
proceso de la educación como factor de elevación económica, compartida la dirección
con la Iglesia y la empresa privada. Esta era la orientación ideológica del gobierno
conservador, que la expuso sin ataduras. Al proclamar los nuevos planes de estudios,
se permitió estas consideraciones, que hablan por ellas mismas: “Dios, la Patria y la
Sociedad, esperan a la puerta de la escuela. Entreguémosles hombres dignos y labo-
riosos, patriotas sin tacha y católicos sin vacilaciones”.
Con posterioridad se promulgaron los Decretos 3468 de 1950, que introdujo el nuevo
plan para la primaria, y 75 de 1951, que introdujo su equivalente para la enseñanza
media; así como para las escuelas normales con el Decreto 192 de 1951. No se agotan
con lo dicho todos los ensayos reformatorios de cuño reaccionario en el plano ideoló-
gico, si no se menciona lo hecho en materia de educación superior.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Todo el mundo sabe que el liberalismo desde el gobierno para asegurar que
socialistas y comunistas tuvieran en su poder todas las palancas del mando de
la Universidad Nacional, creó un sistema de elecciones populares y de Jun-
tas Legislativas, al que bautizó pomposamente con el nombre de “Autonomía
Universitaria”.
La justificación altruista venía en seguida, de este tenor “sin otra preocupación que la
de trabajar por el progreso y el desarrollo de la inteligencia colombiana, sin detenerse
a pensar si tal inteligencia era roja o azul ... parda o negra ... no hubo persecuciones
... Es eso lo que se acaba con la quiebra de la autonomía y con la imposición de un
criterio confesional” (Editorial de El Tiempo, 8 de febrero de 1951).
80
[ El dilema de la reforma y desarrollismo ]
diverso e independiente con la fundación del MAN y la CNT, se preparó su caída, que se
produjo finalmente en 1957.
Con todo y la caída del “monstruo” conservador, Laureano Gómez, la reacción ideo-
lógica no abandonó el proyecto de contrarreforma que restablecía la obediencia a
los cánones del “poder pastoral” de la Iglesia católica, reduciendo al mínimo la
democracia interna de los aparatos educativos.
82
[ El dilema de la reforma y desarrollismo ]
Lo más significativo en el ámbito de la educación superior tuvo que ver con las ac-
ciones de protesta estudiantil. La restauración en la Universidad Nacional condujo a
la permanente comparación con el rectorado de Gerardo Molina que duró hasta 1949,
cuando fue retirado a raíz de su participación en la agitación del 9 de abril, junto a los
estudiantes y a destacados catedráticos de inclinaciones izquierdistas, comprometidos
algunos con el gaitanismo y su ansia de reforma. En su reemplazó se nombró a un
conservador, Julio Carrizosa Valenzuela, y a él tocaron los acontecimientos más críti-
cos al pie de su secretario general, Abraham Fernández de Soto, que pasó a la historia
como la persona que llamó a la Policía a los predios universitarios. Este mismo título
puso a su alegato de descargos aparecido en 1954.
Se sabe con claridad qué aconteció con el tránsito de la República Liberal a la reac-
ción conservadora en materia de política educativa. Otros, caricaturizando un poco,
señalaron a la Universidad Nacional como la sede nueva del morbo laureanista y lugar
para la difusión obligada del totalitarismo falangista. Y esta leyenda alcanzó hasta el
gobierno del teniente general.
Sin embargo, era cierto que no solo conservadores alojaban el alma mater, si acep-
tamos estas apuntaciones sacadas del ensayo de Abraham Fernández de Soto: “En
la línea del profesorado figuraban hombres como Darío Echandía, Antonio Rocha,
Luis Eduardo Gacharná, José Hernández, Fabio Lozano y Lozano, Arturo Valencia
Zea, Rafael Campo Restrepo, Jorge Cárdenas García, Luis Eduardo Nieto Arteta,
Gabriel Giraldo Jaramillo, Rafael Bernal Jiménez, Hernán Jaramillo Ocampo, Wi-
lliam Villa Uribe, Hernando Morales...” (Fernández de Soto, 1954).
Ahora cumplíanse 25 años del insuceso. Dos meses antes del aniversario empezó el
descontento cuando las autoridades fijaron en cambio el 1º de abril, día de inicio de
la Expedición Botánica, como la fecha de los estudiantes colombianos; y a raíz de la
84
[ El dilema de la reforma y desarrollismo ]
salida de monseñor Rudesindo López Lleras, que fue aprovechada para combatir la
realidad política de la Universidad Nacional.
Después del asesinato vino la disculpa del general Alfredo Duarte Blum, artífice de
la “pacificación” de los Llanos en 1953, bajo las órdenes del dictador Rojas Pinilla:
... la universidad necesita una reforma profunda que la saque del juego de los
partidos políticos. Hay que decirles a todos esos secuaces de nuestras misera-
bles banderías que retiren las manos de la universidad ... Téngase en cuenta que
desde el año 67 [1867], en que se promulgó la Ley Santos Acosta, primera que
reorganizó la universidad, esta no ha sido otra cosa que un péndulo que va de
un partido a otro... (Fernández de Soto, 1954).
La proclama del rector saliente insistía en el imperativo de una universidad con pre-
ocupaciones estrictamente académicas, profesionales y científicas. Pero ello era y es
86
[ El dilema de la reforma y desarrollismo ]
imposible en Colombia desde entonces, porque la realidad social del entorno que la
condiciona no se lo permite. Ella, ante todo la universidad pública, no puede dejar de
ser su caja de resonancia.
Este proceso de disputa hegemónica mostraba a las claras, sin embargo, lo frágil que
había sido el proyecto educativo de la autodenominada revolución en marcha, por
armonizar los intereses de la burguesía industrial y la oligarquía heredera de la rege-
neración de Núñez y Caro.
Por supuesto que existían más centros superiores de cultura. La dirección de la alta
cultura la tenía la Universidad Nacional, mientras que en el ámbito privado conservaba
su prestigio la Universidad Libre en el campo del Derecho y ampliaba su influjo a la
formación de maestros. En materia política ambas colectividades se habían fogueado
en las jornadas del 9 de abril de 1948 y los días posteriores, defendiendo el reformismo
liberal encarnado en la figura del líder inmolado.
Todo ello chocó con la libertad de cátedra que pudo ejercerse en el interregno de
la República Liberal, cuando la Universidad Nacional fue restaurada y con ella una
suerte de autonomía para el ejercicio de las tareas de la cultura, la ciencia natural y los
saberes sociales críticos.
87
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Al fracasar el intento populista de Jorge Eliécer Gaitán, que proponía al gobierno con-
servador de Mariano Ospina Pérez paz en vez de guerra entre facciones burguesas, se
impuso como ensayo político y social el corporativismo de posguerra por Laureano
Gómez, quien era un observador atento de lo que se hacía en Portugal y España.
La función de la reforma y ampliación del sistema escolar nacional tenía que obrar,
en el sentido de refrendar las nuevas relaciones sociales, y fue la constante durante la
restauración impuesta por los gobiernos conservadores entre 1946 y 1957. El acento
económico en términos de calificar la fuerza de trabajo para las empresas nacionales
y multinacionales adquirió preponderancia, que en el país condujo a la estructuración
de una doble red jerárquica.
Para los de abajo se establecía el SENA, que preparó a obreros calificados y técnicos
para las modernas industrias de transformación, y para los sectores medios las univer-
sidades de corte tecnológico, el modelo politécnico con visos humanistas liderado por
la nueva Universidad de los Andes.
En líneas generales es correcto afirmar, por lo anterior, que el populismo de corte au-
toritario “acentuó la enseñanza vocacional y técnica, impulsó campañas de educación
masiva y aumentó la incidencia del Estado en la gestión educativa sin debilitar la de
la Iglesia” (Molano y Vera, 1982). Más aún, con cierto arresto nacionalista, buscó
establecer el Banco Educativo, que diera sustento financiero a la expansión instruc-
cionista, aplicando las conclusiones de la Conferencia Interamericana de Ministros de
Educación (1956).
Así se expidió el Decreto 2113 en el mismo año. El proyecto fracasó, entre otras razo-
nes, por la altísima demanda educativa y la poca disponibilidad de fondos, punto este
último bastante cuestionable, al examinar el conjunto del presupuesto nacional y la
manera en la que destinaban los recursos y con qué prioridades.
radicalizada, que indicaba a las claras su importancia política que adquiría como gru-
po intelectual, como elemento legitimador en el interior de la naciente sociedad civil
connatural al capitalismo.
Esta ya florecía en Argentina, en medio del subdesarrollo de los demás países del
Cono Sur, pero, que muy pronto advirtió al potenciarse en diversos agrupamien-
tos políticos sus límites, en el horizonte de hacer la revolución o desmontarse por
el lado de la reforma. Entonces se terció por la fórmula populista, la salida del
llamado estado de compromiso, del que nos habló el sociólogo brasileño Fran-
cisco Weffort.
Se arriba en este periodo al punto en que estamos frente al sistema escolar capitalista
dependiente, afianzado en la sociedad civil latinoamericana y colombiana. Y ante la
quiebra de la ideología reformista, pequeño-burguesa, que no quiere la revolución
sino ascender y compartir el poder con la burguesía y los terratenientes aburguesados,
en nuestro caso. Esto planteará un nuevo polo de contradicción, que sacará a la escue-
la del marco estrictamente político al plano económico.
Ella aparecía como dinamizadora del desarrollo capitalista (para todos los “desarro-
llismos” que se nutren del funcionalismo norteamericano) o señalando la escuela
como necesitada de un cambio estructural radical y, por tanto, incapaz de colocarse
por encima del sistema dependiente en marcha hacia una ilusoria meta desarrollista,
que saque al país del atraso a la plenitud de las sociedades occidentales, con su máxi-
mo guía: Norteamérica.
Esta era una estrategia que excluía a la gran masa del pueblo de los beneficios exi-
gidos por el desarrollo capitalista, a no ser como fuerza de trabajo real o potencial,
partícipe sin más del “proceso de concentración social del poder económico o de cen-
tralización geográfica del aparato manufacturero, comercial, cultural y bancario en el
triángulo metropolitano Bogotá-Cali-Medellín” (García, 1981).
Lo cierto era que el consenso estaba roto; la medida de consagrar no menos del 10%
del presupuesto a la educación no impidió que se acudiera a la fuerza, a la represión
institucionalizada para conducir al país por los horizontes de “progreso” que proponía
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
¿Cómo fue ideada la creación de esta Universidad (los Andes)? Qué propósitos
tuvieron en mente Mario Laserna y el grupo de generosos e iluminados espíri-
tus que le dieron decidido apoyo a esta empresa”. Según el maestro Echandía,
humanista y político liberal, se trataba de “Programas que debían precisar las
condiciones propias de un clasicismo que, sin dejar de ser clásico, no mirara
tanto al pasado como al porvenir y fuera capaz de adaptarse a las posibilidades
del futuro.
En el campo de las ciencias sociales pudo el inquieto Laserna, joven intelectual con-
servador, amigo del Estado fuerte, sopesar la crítica esencial de la metafísica hecha
por Martín Heidegger, quien desde Friburgo había cuestionado al humanismo cristia-
no y apoyado desde el rectorado la experiencia nacional-socialista.
No existía en sus fundadores algo así como una especie de ciencia propia que pudiera
hacer su recepción con sentido crítico. Era lo contrario de lo preconizara un poco
después otro intelectual, Orlando Fals Borda, también formado por la universidad
estadounidense, de la que había tomado distancia cuando escribía Ciencia propia y
colonialismo intelectual 8.
Esta universidad estadounidense era uno de los focos principales de la protesta estu-
diantil contra la guerra de Vietnam y la conscripción obligatoria de jóvenes, y con-
traria al compromiso de científicos y analistas en las tareas de la agresión contra los
pueblos del sudeste asiático. Era, en suma, un espacio de la contracultura, como lo era
a su manera la Universidad de Kent, núcleo de la reforma educativa, enclavada en el
Estado de Ohio, y uno de los escenarios de la protesta reprimida con balas.
8 Fals Borda, Orlando. 1970. Ciencia Propia y colonialismo intelectual. Editorial Nuestro Tiempo. México.
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
colectivas. Saber cuántos profesionales deben producirse cada año, y en que carreras
... Para un país en construcción no es lo mismo preparar maestros y técnicos en cien-
cias agropecuarias que abogados y sociólogos” (Molina, 1978). Esta resultó ser la más
notoria falla de los años de la democratización.
El experimento liberal tocaba fondo. No era posible hacer más, ni había interés, ni
tampoco resistían la infraestructura económica ni los recursos. Estaba lejano el cuarto
de hora de la fementida República Liberal, donde cesaron los retozos reformistas de
la burguesía colombiana durante el siglo XX, heredera del radicalismo decimonónico
derrotado en la Regeneración conducida por Núñez y Caro.
A partir de 1957 la pauta será otra, fijada por un bloque histórico de clase, el Frente
Nacional, con el desdoro y abandono en materia de la universidad y la educación pú-
blicas. Como contracorriente apareció el incremento de la universidad privada, bajo
dos proyectos visibles, amparados por el bipartidismo en el poder del Estado, la Uni-
versidad de los Andes y la Universidad Javeriana.
Todo este proyecto modernizante y contrarreformista era hecho, de modo general, con
la injerencia y luego bajo la tutela más abierta y descarada del imperialismo cultural
de cuño norteamericano, cuya expansión tenía a América Latina como su trastienda
estratégica, amenazada por el desenlace de Bahía de Cochinos en la insurrecta y triun-
fante Cuba.
Sin embargo, la demanda de una formación superior, por fuera de la universidad pú-
blica, vino seguida por la proliferación de las fundaciones privadas, que como ya se
dijo lideraba la experiencia politécnica de la Universidad de los Andes (1948), Me-
dellín (1950), Gran Colombia (1951), América (1952), Jorge Tadeo Lozano (1954),
Incca (1955), Santiago de Cali e Indesco (1958).
Estas tres últimas, en la perspectiva de reproducir una suerte de proyecto liberal refor-
mista, que se hacía eco de una intelectualidad de izquierda democrática liderada por
un joven rebelde, Alfonso López Michelsen, abogado de la Universidad del Rosario,
y crítico del proyecto del Frente Nacional en ciernes y las élites que lo conducían.
La Universidad de los Andes fue el paradigma, como se vio, del ensayo imperialista:
“La misión de la Universidad de los Andes es solicitar apoyo permanente del capital
privado, ya que solamente por medio de este apoyo se sabe quiénes opinan que su
labor es meritoria y que vale la pena sacrificar algo del patrimonio particular para que
esta institución continúe existiendo” (Laserna, 1955).
Laserna se ufanaba de los estudiantes colombianos que cursaban los dos últimos años
en Illinois, Pittsburg y Texas. Ya nada quedaba de los ecos reformistas y nacionalistas
agitados por el gaitanismo, la LAP y la misma izquierda liberal timorata. Releámoslo:
... con el envío de muchos de los estudiantes a los Estados Unidos, la univer-
sidad se identificaba estrechamente a la solución de los problemas nacionales,
suministrando al país técnicos preparados con toda idoneidad... cumple hoy,
sumada a la finalidad técnica, una imponderable labor de acercamiento a la
vida e instituciones de nuestro gran vecino del Norte.
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
Para 1957, la Junta Militar dictó el Decreto 0136, el Estatuto Orgánico de la Univer-
sidad Nacional, que golpeó mortalmente la autonomía otorgada en 1935 y mantuvo el
confesionalismo. Ello se hizo extensivo para las universidades estatales, con el Decre-
to 0277 de 1958. Para consolidar el predominio de la educación privada, en 1957 se
creó un organismo gremial, la Ascun, con fines de inspeccionar y vigilar la educación
superior, absorbiendo las que tenía el FUN, nominalmente.
Entre tanto, los universitarios agrupados en las instituciones públicas se vieron tenta-
dos por las experiencias políticas del Movimiento Revolucionario Liberal (MRL) y la
guerrilla, que engrosaron con generosidad hasta la muerte.
Un cambio de rumbo
Que el país en donde la instrucción está más esparcida, y más generalizada la
educación de la numerosa clase destinada á cultivar las artes, la agricultura y el
comercio, es el que más florece por la industria, al mismo tiempo que la ilustración
general en las ciencias y las artes útiles es una fuente perenne y un manantial
inagotable de riqueza y de poder para la nación que lo cultiva.
Tales transformaciones se hacen más notorias en el nivel superior, por ser cúspide de
la pirámide educativa en el país, pero afectan, sacuden, al conjunto de esta, todo lo
cual queda expresado de acuerdo con la filosofía que da sentido al modelo imperan-
te y que algunos teóricos de la educación representan con la metáfora del embudo.
Dichas transformaciones, en la lectura gramsciana del asunto, tienen como sus pro-
tagonistas y antagonistas, en primera fila, a los intelectuales en diversos niveles de
escolaridad y formación y al pueblo colombiano que concurre a la universidad y a la
escuela privada y pública.
102
[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
Aquí, para dar cuenta del proceso de la educación superior en Colombia, se utiliza,
precisamente, un enfoque social y político que acentúa el seguimiento de las conduc-
tas de las clases sociales y los grupos involucrados en el ámbito de la educación y de
la universidad, para singularizar la función especializada de los intelectuales en una
formación social capitalista dependiente, y el porqué de su crisis durante este periodo,
que da contenido a este estudio monográfico en el que comparten criterios, de modo
interdisciplinario, un sociólogo y un politólogo.
El tiempo de la crisis
El periodo propuesto para el análisis de la crisis se subdividió en dos etapas. Una pri-
mera, que comprende de 1961 a 1972, y una segunda, que abarca de 1973 hasta 1982.
103
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
intelectual, para que la universidad piense y actúe sobre los problemas nacionales de
mayor urgencia.
La primera etapa del nuevo periodo de reforma la podemos denominar ensayo y fra-
caso de la “universidad modernizante”. Ella pretendía orientar a la democratización
educativa con el acceso de los estratos medios al servicio del desarrollismo guiado por
el capital financiero.
Sin embargo, en aquellos países en los que se realizó una estrategia de industrializa-
ción nacional con cierta autonomía, mayor fue el número de egresados que se integró
productivamente a la sociedad y desistió de tomar el rumbo de la emigración de la
periferia al centro capitalista hegemónico.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Pero, en materia de reforma social, el más influyente fue, sin duda, Rudolph Atcon,
un discípulo de esta escuela aplicado a las políticas públicas centradas en la edu-
cación para el desarrollo. La validez de su discurso quizá tenía una indiscutible
consonancia, en forma tendencial, con la realidad de Norteamérica industrial, pero
al trasladarse a otro contexto, Colombia, el discurso sufrió los obvios tropiezos de
una realidad socioeconómica esencialmente desigual, aunque aparentemente se la
encuadrara en la linealidad progresiva del desarrollo económico, siguiendo las re-
flexiones de W.W. Rostow.
Ahora era más claro, que la democracia que defendían la burguesía y los terratenientes
capitalistas es la que funciona “conforme con las leyes de la oferta y la demanda”; la
que abona la libre competencia de los individuos instruidos por el Estado o los parti-
culares, siempre que puedan estudiar.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Pero más allá existe otra forma, la forma política democrática radical que se llena de
contenidos sociales y económicos que no excluyen a las mayorías. Esta, por supuesto,
era irrealizable e inaceptable, estaba proscrita, pues conducía al cambio del sistema,
así como a la introducción de un nuevo equilibrio en la geopolítica de la región, y
producía una autonomía necesaria de los centros de poder en el Occidente capitalista
que lideraba el gobierno estadounidense como mano de hierro.
Entre los intelectuales que conformaban la escuela pública en todos los niveles, se
produce una quiebra que es supremamente sensible para el ámbito de la universidad
colombiana. El Frente Nacional fue percibido con especial sensibilidad por las capas
de la pequeña burguesía, partícipes secundarios del proceso democrático que tuvo por
punto de arranque el populismo gaitanista.
Frente Nacional, como última ratio de los sacrificios que imponía adoptar la fórmula
del partido único de la alternación pactada por veinte años. Todo fue denunciado como
falso. Y la sociedad civil que nacía convulsionada por los más desafiantes episodios de
una guerra larvada aceptó a regañadientes la existencia de la guerrilla. La oposición
armada atrajo a no pocos de los mejores miembros de las juventudes, escépticos de la
institucionalidad que los excluía, subordinaba y hambreaba.
Esta etapa, que va de 1961 hasta 1972, encuentra en las siguientes palabras de Alfon-
so López Michelsen, extractadas del discurso de diciembre de 1972, pronunciado en
el Coliseo de Ibagué, una buena conclusión, aunque no la solución a la crisis de la
universidad:
Aquí se hace evidente el contraste entre la capacitación superior y la realidad del tra-
bajo disponible en Colombia.
Varias cosas se pueden destacar del discurso de López Michelsen. Una, las razones
del conflicto universitario y, dos, las soluciones al mismo. Para este caso, el hecho
crucial residía en devolverles la participación a los estudiantes en la orientación de
los claustros. Todo ello aparecía enmarcado como un problema político, una situación
que desbordaba el terreno puro y simple de la educación. Él aceptaba la dimensión
política del conflicto, sin pretender reducirlo más a los parámetros del capricho de
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Eran los tiempos de la Alianza para el Progreso, o de la estrategia de los Estados Uni-
dos frente a la intromisión del socialismo revolucionario en su patio trasero. Mientras
tanto, la reacción perdía la posibilidad de ser interlocutor válido, porque sobre ella
descansaba el peso histórico de reprimir la vida universitaria impulsada en la etapa
de la República Liberal, para reemplazarla por el tecnocratismo, y el incremento de
la economía en términos de indicadores económicos, sin cambios sustanciales en las
condiciones de vida de las masas, conocida desde entonces como la ideología desarro-
llista. Esta buscaba en lo posible atemperar los incipientes avances del intervencionis-
mo estatal como materialización de una cierta autonomía en la gestión de la burguesía
nativa. Más apegada al realismo de la pertenencia a una zona geopolíticamente con-
trolada por el capitalismo.
No es por eso casual, que uno de los intelectuales orgánicos de la burguesía en su sec-
tor reaccionario, Álvaro Gómez, dedicó sus primeras cogitaciones al examen de “Las
revoluciones en América”, y trató de acudir al expediente del cristianismo y la espa-
ñolidad, o hispanidad, si se prefiere, como la herencia, el nudo de nuestra tradición
frente a la invasión del ateísmo y el totalitarismo, que de todos modos, él entendió
eran atractivos en la medida que pregonan la redención social de las mayorías.
En el panorama socioeconómico, quizá sea justo calificar que la década del cin-
cuenta mostró una economía en ascenso cuantitativamente, en la que la burguesía
pudo asignar una parte de la torta a la clase media, y su capacidad de maniobra fue
así aumentada, para salir de la emergencia nacional. Pero la década inmediatamente
siguiente varió ese rumbo, mostrando lo que se ha denominado “la proletarización
de la clase media”.
trabajadores bancarios, los profesionales, los empleados oficiales y los maestros, que
vivían los contrastes del desarrollismo conducido por el capitalismo monopólico.
Quizá algunos apartes de la carta abierta de Pedro Hernando Vásquez Rendón, fecha-
da el 3 de diciembre de 1963, trasunten en parte ese clima de rechazo:
Hemos planteado para que se discuta conforme a los Estatutos: Si es cierto ... que
la burguesía colombiana es progresista en todo o en parte, o si, por el contrario,
es proimperialista y figura entre las más sanguinarias del mundo. Si la revolu-
ción que necesita el pueblo colombiano es un simple cambio de gobierno, como
ustedes sostienen en la práctica, o si es un cambio cualitativo del sistema ... Si
el reformismo salvador de la burguesía ha de suplantar al marxismo-leninismo.
de militar quince años en las filas del partido, soy testigo no solo de que ustedes
se equivocan frente a los problemas nacionales ... y que detestan la discusión de
carácter ideológico porque siempre los pone en peligro de que se vea su esencia
revisionista.
Vásquez Rendón se convertirá luego en secretario político del PCC (ML), y morirá
combatiendo como guerrillero en las serranías de la costa colombiana. El brazo juve-
nil del partido por él construido será portador de un mensaje radical para los jóvenes
universitarios, que a la luz de la experiencia china serán llamados a participar directa-
mente o apoyar al Ejército Popular, a las juntas patrióticas de liberación, abandonando
las preocupaciones de la academia por el inminente triunfo de la revolución. O cuando
menos a combatir en el seno de la educación superior al revisionismo, a la concilia-
ción de clase.
Esto decía un ensayista en temas educativos, Fernán Torres León sobre la coyuntura
de entonces:
La universidad debe ser recinto sacro de la investigación y del saber ... pero
ajeno a toda algazara tumultuosa y alérgico a todas aquellas pasiones sub-
alternas que suelen enturbiar las contiendas partidistas ....los organismos
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
El nuevo orden universitario, tiene, por tanto, el carácter de una empresa eman-
cipadora. Las directivas han obrado en defensa de los auténticos fueros estu-
diantiles; han querido liberar la universidad de las oscuras presiones políticas;
salvaguardar de incursiones externas su dignidad y su autonomía. La universi-
dad es cálido fermento de los más nobles ideales; pero nadie entendería que se
pretenda aprovecharla como instrumento de aventuras filibusteras.
Al mismo tiempo, el propio Bernal Jiménez censuraba el uso de la huelga como ins-
trumento de la lucha estudiantil y proponía una solución para las reclamaciones justas:
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
Para finalizar la dramática disertación del antiguo reformador, éste se dirige a los es-
tudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, diciéndoles:
La exhortación se entendía dentro del nuevo clima estudiantil, cuando el antiguo re-
formador se enfrentaba a una nueva insurgencia, afincada en las mentes de las nuevas
clases medias afectadas por el recorte a la democracia prometida, y respondía a los
nuevos retos de la conducción cultural con viejos argumentos: la defensa del Estado
de Derecho, que permitía la combinación de la tradición con la evolución, como lo
quería Augusto Comte bajo esta metáfora: “Nada indica, por tanto, que todo hombre
maduro sea necesariamente un intransigente tradicionalista, pero nada impele necesa-
riamente a todo hombre joven a ser un desenfrenado revolucionario”.
En el educador liberal era patente un temor avisal por las protestas estudiantiles, que
ahora no se hacían con el cuño liberal sino con la impronta de la revolución marxista. Se
coronaba un proceso de reglamentaciones que buscaban prevenir las asonadas y revuel-
tas estudiantiles. La batuta la tenía el rector, Arturo Ramírez Montufar, a quien según
el mismo Bernal: “... no lo ha animado otro móvil que el de salvar la universidad de la
aviesa conjura que contra ella venían urdiendo los ocultos enemigos de su dignidad”.
A la rectoría de Ramírez lo sucedió por un cortísimo periodo Víctor Emilio Jara, hasta
el nombramiento de Darío Echandía en el año de 1962. Se daba garrote a los díscolos
universitarios, a la vez que se les asignaba un intelectual de tradición democrática,
para que los orientara en el regreso a la antigua convivencia pacífica con el régimen.
Pero todo aquello no eran más que ilusiones que un estatuto orgánico represivo no
podría detener.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Abandonado el interés por reformas verdaderas, había, pues, que convivir con el mal.
Y el mismo liberalismo se mancomunó con la manera de ser conservadora, prevenidos
de la actitud de abierta rebeldía política de los estamentos estudiantiles. Para ellos no
había otro camino que la vigilancia policial de los claustros y el combate contra la
subversión camuflada en la academia. En el comando del Estado colombiano se halla-
ban antiguos estudiantes “rebeldes”.
Desde México, Alfonso López Michelsen, un joven burgués progresista, profesor uni-
versitario de quilates se oponía a la alternación aludiendo la necesidad de la oposición
frente al unanimismo proclamado y defendido por los dos partidos. Estos buscaban
ponerle punto final al desorden populista, convertido en esperanzadora reforma para
los discípulos de Gaitán, que armados luchaban a pesar de la amnistía.
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
El tercer Congreso de las Juventudes del MRL, que marcó una ampliación de la
protesta radical, decidía para el año 1963 la constitución del Ejército de Liberación
Nacional (ELN), siendo los universitarios extraídos en buen número de la educa-
ción superior oficial los componentes del nuevo contingente, quienes se disponían a
“campesinarse”. Para ellos el lenguaje de la reforma no se entendía sino en tanto era
elemento integral de la revolución. La revolución soñada se vuelve elemento actual y
actuante, se hace una idea fuerza.
Citemos al chileno Felipe Herrera, uno de los portavoces de esa reforma, alto funcio-
nario el capitalismo internacional presidente del BID:
... cada periodo de agitación ideológica o política que han vivido nuestros paí-
ses ha tenido inmediato reflejo en la universidad. Así fue en el periodo de nues-
tra emancipación ... Así ocurrió en el siglo XIX con el advenimiento de las
incipientes clases medias, cuando los espíritus más lúcidos y los intelectuales
de avanzada trataron de liberalizar sus países ... Idéntica repercusión produjo
... el impacto ideológico y político generado por la Primera Guerra Mundial ...
que inspiró a la llamada Generación de Córdoba, que esgrimió la bandera de
la reforma universitaria ... formándose así la mayoría de los nuevos dirigentes
políticos que desde la década del 20 en adelante se empeñaron en lograr la
transformación institucional, económica y social.
Unos párrafos adelante viene la propuesta de este tecnócrata del desarrollismo, por-
que el chileno Felipe Herrera era un agente ilustrado de la burguesía liberalizante. La
propuesta estaba emparentada en lo sustancial con los diagnósticos de la Cepal, que
quería impulsar el desarrollo endógeno como lo concebía Raúl Prebisch, intelectual
orgánico del fordismo latinoamericano:
Que pidamos comprensión para la inquietud que hoy las convulsiona no quiere
decir que no corresponde a las propias universidades hacer su propio esfuerzo
para adecuar sus estructuras a la realidad... que puedan canalizar esa inquietud
y esa exigencia de cambio hacia las constructivas tareas del desarrollo integral.
...cuando se emprenden reformas auténticas que modernizan los planes de estu-
dio y se consigue que la capacidad y la idoneidad de los maestros sea la regla
general, la inquietud estudiantil deja entonces de ser obstáculo para convertirse
más bien en dinámica fuerza de colaboración.
Era la otra cara de un proceso, que tuvo sus mejores frutos entre 1934 y 1946, si nos
atenemos a lo sucedido en la educación pública, y a su muestra más representativa: la
Universidad Nacional. Entonces al aporte anual hecho por el gobierno creció 11 veces
y media, en tanto que el alumnado se triplicó, y aplicados los índices necesarios para
ajustar las cifras con la inflación, Torres León estudioso de la estadística educativa,
concluyó que los recursos destinados por el gobierno se cuadruplicaron, mientras que
los estudiantes se triplicaron, sin incluirse los gastos aplicados a la construcción de la
ciudad universitaria. Proceso que nunca recuperó tales índices.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Luego, gracias a los estudios de Benson y Rojas, se supo que entre 1960 y 1966, las
matrículas universitarias pasaron de 24.500 a 50.100, pero les merece a aquellos los
siguientes reparos:
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
Poder satisfacer los repetidos pedidos de mejora social y de estatus solo era posible a
estas alturas con una modificación de la sociedad, y ello era superior a la voluntad de
la clase dirigente colombiana, clase que en un principio utilizó la universidad como
válvula de escape a las presiones de los incipientes sectores medios, aún en la emer-
gencia que debió vivir con la frustración que acompañó al pueblo por la detención
de las expectativas generadas y bloqueadas por la segunda administración de López
Pumarejo y la de Eduardo Santos.
Los hijos de la clase dirigente pronto tomaron el camino del extranjero, de donde re-
gresaron con sus patrones modernizantes. En las universidades de Europa y Estados
Unidos se preparó la capa de intelectuales que “al comenzar la década de 1960 asu-
mió la dirección de empresas y organizaciones estatales con nueva escala de valores”
(Torres León, 1975).
El mismo autor también intentaba una precisión histórica sobre el caso de los intelec-
tuales en Colombia, interesados y partícipes en las gestiones de la sociedad política. Él
quería advertir el nuevo viraje, la “revolución pacífica” operada, cuando la revolución
violenta se insinuaba en el horizonte nacional con caracteres más que preocupantes:
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Hasta comienzos del siglo, el manejo de los negocios públicos fue responsa-
bilidad personal de la alta burguesía, si como tal puede calificarse a la orgu-
llosa y superculta capa superior de la población; pero cuando el crecimiento
y mayor complejidad que este trajo a sus empresas económicas le exigió
atención preferencial y tiempo completo en la administración y gerencia, se
convenció de la necesidad de facilitar su relevo, como clase, en las posicio-
nes políticas y procedió a llenarlas con gentes de la clase media que demos-
traron merecer su confianza mientras se reservaba cuidadosamente el poder
de las decisiones últimas, o el de tomar aquellas de trascendencia económica
(Torres León, 1975).
Dicen algunos que las deficiencias se hicieron notar cuando hubo afluencia masiva al
aparato escolar; cuando la riqueza cultural de la familia no podía nivelar a los nuevos
párvulos, quienes, así las cosas, exigían de la educación formal no solo un principio
ordenador y sistematizador. La nueva clase escolarizada, por extensión y tradición, en
la mayoría de sus unidades estaba ayuna de modernas pautas culturales; así, pues, la
escuela debería cumplir casi sola el esfuerzo “civilizador” y ser a la vez el espaldarazo
en la perspectiva de una anhelada movilidad social.
Todo aquello pronto se sintió lejano, y la rebeldía existencial primero, y política ense-
guida, fueron las respuestas que conmovieron el aparato educativo, convirtiéndolo en
trinchera para sus frustraciones y en caja de resonancia de las exigencias de un nuevo
orden, que para realizarse debía estar hermanado con los intereses nacionales y popu-
lares. Este será el mensaje que acompañará una década de heroísmo y sacrificio de la
joven intelectualidad radicalizada e inmediatista.
La clase media y los sectores populares que se movilizaron en los comienzos del
siglo, cuando el capitalismo dio las primeras puntadas, quedaron frustrados al no
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
lograr quebrar mortalmente las estructuras del viejo poder afincado, enfeudado en la
propiedad de la tierra y en la especulación financiera. Esta frustración revirtió anima-
da por el discurso y el ademán popular reformista de un ala del liberalismo acaudillada
por Gaitán, quien arreció en sus críticas al establecimiento. Sobrevino una catástrofe
para las masas, enfrentadas entre sí en confusa retaliación.
El nacimiento de la FUN
Si nos atenemos a lo dicho por Galo Urbano, un dirigente universitario, quien incluso
llegó a la Presidencia del Comité Ejecutivo de la Federación Universitaria Nacional
(FUN), esta
surgió a raíz de los intentos llevados a cabo durante los Congresos Estudian-
tiles de Barranquilla y Medellín ... la necesidad de agrupar al estudiantado
colombiano en torno a un organismo que le permitiera obtener reivindicaciones
inmediatas en lo referente a su condición de estudiantes, y al mismo tiempo,
formular planteamientos sobre la realidad socio-económica del país. El anhelo
de los representantes estudiantiles de las universidades oficiales y de aquellas
que siendo privadas tienen una orientación popular y democrática, se cristalizó
en el congreso efectuado en noviembre de 1963 en la Universidad Nacional, en
el que 17 universidades del país le dieron origen.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
La FUN recién establecida retomaba tras de sí un pasado, que empezó en 1922 con
el Primer Congreso Nacional de Estudiantes celebrado en octubre de ese año en la
ciudad de Medellín, centro de importante agitación obrera, donde se difundían los
postulados del socialismo.
Allí se denunció el desencanto oficial por los intentos de reforma educativa esbozados
por la Misión Alemana, se hizo eco de las propuestas de Córdoba, se rechazó el pro-
yecto de Ley Heroica y se asumió una clarísima postura antiimperialista:
Todo se debía al deslinde que sufría la Federación en torno a las modificaciones insti-
tucionales que trajera una verdadera reforma educativa; si quería afincarse realmente
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
Con la Ley de 1935 se enterró la lucha estudiantil por cierto tiempo. Objetivamente
éste había funcionado como cabeza de puente del reformismo burgués, y los inte-
lectuales que directamente participaron fueron integrados con el correr de los días
al establecimiento. Basándose la fracción de la burguesía industrial, que superaba al
corporativismo, en el transformismo para descoyuntar la fracción intelectual que por
momentos amenazó su hegemonía, dejando huérfanas de dirección a las clases subal-
ternas, en las que la intelectualidad pequeño-burguesa ejerció una exitosa agitación de
la ideología revolucionaria.
Después la lucha social integrará los cuadros estudiantiles más radicales dentro de
la protesta popular, y los no asimilados ingresarán en las actividades de la corriente
gaitanista. No se constituirá una nueva fórmula orgánica de los universitarios, excep-
ción hecha de la reorganización de la JUCO en mayo de 1952. Esto se explica porque
los estudiantes perdieron piso como sector diferenciado, al diluirse en el movimiento
general, hasta que este fracasa, sumado al hecho de que en 1950 se prohibieron, por
parte del gobierno laureanista, los consejos estudiantiles y la asamblea universitaria.
Los acontecimientos del 8 y 9 de junio de 1954, donde la lucha política tuvo como ca-
talizador al movimiento estudiantil bogotano, gestó, en aquellas jornadas, la propuesta
del comité reorganizador de la Federación de Estudiantes Colombianos de realizar un
congreso que la reconstituyera, objetivo que se impidió entonces con el cierre de la
Universidad Nacional, bajo la dirección, primero, del coronel Manuel Agudelo, y el rec-
torado después de Jorge Vergara Delgado, quien prohibió las elecciones estudiantiles.
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Así fue su nacimiento y bautizo sociales como el antecedente más cercano de la FUN.
Pero en el crisol de la lucha dio paso, con vigor, a la adultez política. El mismo Jaime
Caicedo, secretario de la Juventud Comunista, historiando la lucha estudiantil pone
de presente que como resultado de la huelga nacional estudiantil de mayo de 1957,
acto fundamental en el proceso de derrocamiento de la dictadura militar, se produjo el
primer desprendimiento del estudiantado universitario colombiano frente a las mani-
pulaciones y control de la burguesía colombiana.
Para este tiempo se produjo “un rompimiento de fondo de la juventud estudiantil con
las camarillas oligárquicas”, principalmente en sus núcleos dirigentes, más que en el
grueso de la población universitaria. Además logran los comunistas organizarse con
independencia dentro del estudiantado, sin embargo la radicalización de la juventud
los desbordará para llegar así a la fundación de la FUN, que la llevará a avalar la expe-
riencia guerrillera hasta su desmantelamiento durante el gobierno de Lleras Restrepo.
Estamos pues en las postrimerías del sueño liberal, cuando apareció la FUN, y murió
con su desenmascaramiento.
Este era un sueño de comienzos del siglo XX, en las postrimerías de la Guerra de los
Mil Días, que tomó cuerpo en las reflexiones del general Rafael Uribe Uribe, quien
en 1909, teniendo como trasunto la política educativa de la Regeneración, proponía
al Congreso “la más avanzada reforma de la U. Nal. y un estatuto orgánico de la
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
misma ... concepción que rescata y actualiza lo mejor de las tradiciones democráticas
de nuestra historia...”
...en la existencia del claustro y del aula en la convivencia bajo una misma
dirección educativa y bajo idénticos anhelos científicos y patrióticos, los ca-
racteres iniciales divergentes, se fundirán en un tipo mental homogéneo, sin
cuya formación no puede esperarse que haya verdadera unidad nacional ni casi
verdadera patria (Alzate, 1983).
Toda esta tradición, unida a las ejecutorias del general Santos Acosta, la Ley 2067
del 16 de septiembre de 1867, que reorganizó la Universidad Nacional de los Estados
Unidos de Colombia, a expensas de la Iglesia y del Ejército, con fondos tomados del
Colegio Militar, más los edificios de las instituciones religiosas expulsadas del país
y contribuciones de la Nación, el Estado de Cundinamarca y Bogotá, y su Decreto
Reglamentario del 13 de enero de 1868, más el intento de unificar el sistema de ins-
trucción pública mediante la Ley 30 de mayo de 1868, en cuya cúspide se entronizaba
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
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[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
Iglesia-Estado el nuevo Estado será más generoso en los privilegios que ofrece.
Permitirá la enseñanza de la religión en las escuelas públicas; censurará las
publicaciones contra la moralidad cristiana; proporcionará asistencia material
a las instituciones católicas... (Comblin, 1976).
Esta teoría preventiva tuvo plena aplicación en el Brasil a partir de 1964, y en Colom-
bia de modo parcial, de acuerdo con las circunstancias y obedeciendo a las particulari-
dades de nuestra democracia restringida, que adoptó desde antes de 1948 la forma del
Estado de sitio. En fecha reciente, volviendo sobre el tema de la subversión cultural.
Rafael Rivas Posada optaba por dos caracterizaciones: una, “el intento de cambiar las
ideas y representaciones que sirven de base a las instituciones y que se reflejan en las
obras materiales del grupo...” y otra, menos ofensiva, “aquella actividad del ser hu-
mano en sociedad que fundamentalmente se basa en el trabajo intelectual y que tiene
como manifestaciones las obras de arte y las grandes corrientes del pensamiento...”.
No hay que olvidar que estos comentarios se hacían en 1983, y recordaban el famoso
episodio del 15 de agosto de 1979, cuando los militares censuraban a Andrés Holguín
por sus apreciaciones en torno a las discusiones sobre los consejos verbales de guerra
contra la guerrilla, por “su identificación con los grupos subversivos del país”. Pero su
implementación era añeja, como lo reconoció en la mesa redonda el polemista Gallón.
En este tiempo la clase dirigente del Estado decide adoptar la “política del dejar ha-
cer” en la universidad pública y de trasladar su apoyo a la institución superior privada,
confesional o no. A ello se refería en fecha reciente Gerardo Molina: “Se me olvidaba
mencionar el peso de la clase política ... porque cuando esa clase política vio que la
juventud se había radicalizado, que se les había salido de las manos, se desentendió
creyendo que no había nada que hacer ahí” (Molina, 1984).
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Pero en los últimos cuarenta años empezó la irrupción de las clases medias y
medias bajas... que antes se satisfacían con la escuela primaria y a lo sumo con
la secundaria... vino un cambio cualitativo en la Universidad convirtiéndose
esta en lo que se llama una universidad de masas y el lugar donde acudían
nuevas gentes. Cambió el signo de la Universidad; esta dejó de ser tranquila,
para volverse una universidad afectada...porque esos muchachos ... llevaron los
problemas de sus familias y de su comunidad... todo eso se hizo sentir ya en el
medio universitario, y al parecer ya la guerrilla como institución permanente a
partir de los años 60 y 70, repercutió en la Universidad... (Molina, 1984).
Y para ti ser sincero quería decir ser libre. Y sabes lo dífícil que es llegar a serlo,
lo duro del camino y el todavía más arduo gobierno de la libertad ... Luchabas
por la libertad, y a través de la libertad por la verdad y viceversa... Denuncia-
bas una sociedad de la que te sabías solidariamente responsable... Criticabas
el Estado de las cosas pero lúcida y valerosamente te quedabas dentro de ellas.
Muchos no comprendían tu actitud. Los unos y los otros... (Cote Lamus, 1973).
Veamos por fin algunas de las opiniones de Gaitán Durán, contenidas en el diario de
Ibiza, que dicen de su posición política y vital:
Después aparecía la generación literaria del Nadaísmo, que afirmará tener por padre al
filósofo antioqueño Fernando González, y como supremo oficiante a Gonzalo Arango.
A esta irrupción violenta y mordaz en las letras nacionales se refirió Luis Vidales,
exponente del advenimiento del siglo XX en la cultura nacional, con “Los Nuevos”.
De hecho, él solo reconocía que la iconoclasta fue su generación, porque acepta escue-
tamente el marxismo ortodoxo, para sostener que el afianzamiento de la vía capitalista
trajo que “el modo de ser y de pensar de la gente cambió también ... Eso determinó,
también, que la de los nuevos fuera la única generación iconoclasta de este siglo...”,
al ser ella expresión de un cambio económico y social radical, paso del viejo modo de
producción al nuevo, el capitalismo.
Eduardo Escobar: “Dios es tan perfecto que ni siquiera le importa existir”. Jotamario:
“La civilización occidental hizo de Buda un cenicero, y castiga a los fumadores de
opio”. Angelita: “El sentido de la vida es descubrir su sentido. La revolución no es
de monte, sino de mente”. Junto a estas vanguardias literarias, aparecieron nuevas
vanguardias políticas contradictorias entre sí, pero todas eran parte de un nuevo fenó-
meno político y social, producido por el distanciamiento de las masas populares de los
partidos tradicionales, ahora apertrechados en el Frente Nacional.
Nacen en la década una serie de ensayos políticos, pasajeros unos y otros que se man-
tienen hasta hoy, salidos o emparentados todos con las aulas universitarias. El primero,
el MOEC, luego “a partir de 1960 ... empiezan a generarse disidencias frente al Partido
Comunista, inspiradas en nuevos modelos extranjeros de revolución”; parejas con “el
surgimiento de una intelectualidad marxista que empieza a profundizar en los proble-
mas reales del país. Ya desde el 62 o 63 Estanislao Zuleta y Mario Arrubla empiezan a
publicar una serie de artículos de importancia” (Solidaridad, 1983).
132
[ Educación superior y revolución [pasiva,
A modo 1958-1985
de cierre ]
media y la clase media baja, que con ciertos desprendimientos de la misma burguesía
presionaron el sistema cerrado del bipartidismo y pusieron necesariamente en movi-
miento a amplias capas del pueblo, para enfrentar la estrategia desarrollista que se
hacía eco de la doctrina de la Seguridad Nacional, y que obedeciendo a los dictados
de la Conferencia de Punta del Este al hablar de reforma agraria, aupó en el campo la
lucha por la tierra, ante el fracaso de hecho de las políticas oficiales.
Será este el tiempo de los campesinos, los estudiantes y los marginados de las ciuda-
des apiñuscados en ellas, por el urbanismo creciente y la concentración de la tierra
que estimuló la violencia. La clase obrera, desarticulada por Alberto Lleras desde
1946, irá en barrena, y su papel protagónico será más bien excepcional, sujeta a las
camarillas, convertida en caja de resonancia de las guerrillas.
Pero el universo artístico cultural de la reforma que camina está hecho a medias tintas,
con todo y la violencia vivida. Vale pues la pena citar a Darío Ruiz Gómez, “Colom-
bia la Generación de 1950: un necesario balance”. Allí se lee:
El comentario lo hacía Ruiz Gómez para introducir una impronta entre lo que trajo el
urbanismo a Colombia y los facilismos comparativos con el resto de América. Para
sostener que aquí se produce una transición, en la que los polos en vez de aparecer
como contradictorios, se necesitan y se suplantan mutuamente. Es el fruto del hecho
político que encarna una hegemonía burgués terrateniente invicta, dispuesta a cobrar
caro cualquier reforma. Y de ello y en ella se nutre la intelectualidad colombiana que
creció en ese singular proceso de hibridación. La modernidad colombiana tiene en
todas sus manifestaciones una cierta huella de anacronismo; es lo que en la política
bautizó Antonio García como “la república señorial”.
En la otra orilla está el sector tradicional, que aceptando el desarrollo capitalista, quie-
re mantener el control de los aparatos educativos y evitar los desbordes por fuera del
liberalismo y el conservatismo, luego de la sangría popular a que tuvo que acudir para
sofocar un movimiento popular que cuestionaba en tono amenazante su hegemonía
política, conducido por universitarios envalentonados por el verbo y los desplantes del
último caudillo radical, Jorge Eliecer Gaitán.
De aquel comentario extractamos las tesis de Atcon y sus réplicas (estas no eran
subrayadas):
1. Frente a lo que parecen ser rasgos predicables de todas las universidades de A.L.
[América Latina], hay que valorar los aspectos particulares de la vida universitaria,
por ejemplo, de Colombia.
134
[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
El mismo plan Atcon continuaba con ocho mandamientos para la reforma con domi-
nio ideológico estadounidense:
Cierra Jaramillo Uribe su comentario analítico con esta sentencia: “Que los políticos
y los apóstoles de la redención social crean que es un deber de la juventud estudiosa
convertirse en una fuerza política beligerante, tiene su explicación y su lógica. Que lo
crean y estimulen quienes tienen en sus manos la dirección educativa, es algo que solo
puede llegar a producir resultados catastróficos” (Jaramillo Uribe, 1966).
En otro ensayo, aparecido también en el mismo número de la revista Eco, “La reforma
universitaria”, el propio Rudolph Atcon definía el desarrollo de la universidad:
135
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Para Atcon, “El contenido de la reforma académica, sin embargo admite la posibili-
dad de una politización del medio ... La comunidad, decidirá sobre la orientación que
quiere dar a su enseñanza y si lo hace mal, el azar es de ella ... si estamos de acuerdo,
que no convienen las interferencias desde fuera, de intereses ajenos a la nación...”
(Atcon, 1966).
Por momentos, el pragmatismo de Atcon deja colar su visión al servicio del imperio
estadounidense. Por ejemplo: “Así es que, antes de la reforma científica, viene la refor-
ma estructural, la integración de los currículos y el aumento numérico...el perfecciona-
miento de la calidad y una real economía de los recursos siempre limitados...” (Atcon,
1966). A pesar de que él mismo hablara de la emancipación nacional en correlato con la
investigación científica; en la época del cambio incesante tecnológico y científico, ad-
ministrado por las potencias centrales de los dos grandes bloques geopolíticos. Cuando
explicita los conceptos en torno a la presión de los movimientos estudiantiles:
136
[ Educación superior y revolución pasiva, 1958-1985 ]
El escrito concluye con una propuesta de dimensiones planetarias, pero solo audible
en América Latina. Es la proclamación altisonante de la nueva hegemonía cultural,
aplicable a varios países, donde trabajó Atcon: Chile, Brasil y Honduras, principal-
mente: “parar, de inmediato, la tendencia disgregadora en nuestros sistemas educati-
vos y disminuir la reproducción biológica para restablecer el equilibrio ecológico”.
137
4
Ensayando la reforma
en Colombia, 1968 - 1984
L o que viene después tiene que ver con el intento de instrumentalizar la reforma
en Colombia, por intermedio de la misión contratada con la Universidad de Ca-
lifornia, un poco en silencio. El paquete que se preparaba estuvo oculto por el tiempo
en que el conflicto social universitario ocupó la escena nacional, y se escenificó prefe-
rencialmente en la administración Lleras Restrepo y la de Misael Pastrana, su sucesor
en medio de un fraude electoral
Lucharán a escala nacional y contribuirán a que las masas tomen conciencia posi-
tiva del cometido. Los estudiantes son inconformes cuando entran a la universidad;
pero su reacción contra la burguesía es superficial... y traduce su inconformismo
en manifestaciones superficiales. Y ese estudiante, que no utiliza los símbolos bur-
gueses, tiene en su mente el ideal del profesional burgués. Los estudiantes deben
ser gentes decididas a crear conciencia en base de principios técnicos, sin grupo
y sin antigrupo. Deben ser nacionalistas, y sacrificar sus ambiciones por el ideal.
139
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
La presión ha de partir de la clase popular y tiene que ser la base de ese cambio.
Las decisiones en favor de la mayoría no las puede emitir un grupo minoritario.
Pero en las mayorías sólo hay actualmente una conciencia negativa, que se
traduce en la desconfianza a los partidos tradicionales ... Por eso en este gran
movimiento, lo primero que hemos de crear es una conciencia positiva. Y lo
segundo, una organización.
Camilo proseguía con su análisis: “Actualmente esas ideas se han divulgado pro-
fundamente y los partidos oposicionistas han logrado un acuerdo en torno a nuestra
plataforma”. Y al ser interrogado sobre el clericalismo en Colombia replicó:
Del clero arrogante de levitas negras, sale un hombre que se rebela contra la
tradición moral y política. Es el hombre que el pueblo busca ... Encuentra eco
en las clases medias y populares, porque no es una figura impuesta ... Camilo
140
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
Lara Parada cita un hecho histórico importante, luego de producirse la muerte de Ca-
milo en el combate de Patio-Cemento:
Aquella vez también juzgaron a Ochoa y Cortés, y sirvió de fiscal Jaime Arenas.
Sufrirá entonces el más duro revés la guerrilla, y la intelectualidad universitaria
revolucionaria vinculada a ella. Y será el comienzo de un largo fin de la experiencia
foquista, ahora reducida a los desfogues anárquicos de minorías, que movilizan a
las masas por objetivos inmediatos, eminentemente políticos, sin perspectiva dife-
rente a la agitación.
141
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Tanto en lo que pregonaba Mesa Jaramillo como Sanín Echeverri se notaba a las cla-
ras la presencia del discurso atconiano en trance de implementación lenta y mañosa.
En esas jornadas hizo presencia, otro grupo juvenil, este de extracción prochina, el
FRES, enemigo acérrimo de la JUCO, nacido al interior de la FUN con estudiantes de
la U. Nacional de Bogotá. Se definían como: “una organización estudiantil antioligár-
quica y antiimperialista, que busca encauzar el descontento del estudiantado hacía una
actividad consciente y revolucionaria, en contra del sistema; con idénticos fines aspira
a consolidar la unidad obrero-estudiantil”. Tenía militantes en Bogotá, Medellín, Buca-
ramanga y pugnaba por organizarse en la U. Libre contra la cerrada resistencia de los
“jucos”. El FRES, creado en julio de 1964, disputó la presidencia del Consejo Superior
de la U. Nacional postulando a Ernesto Calderón con suplencia de Álvaro Concha.
Era una alianza dominada por la JUCO, que propuso a Antonio Hernández Gamarra
y Adid Numa. Estos triunfaron, 71 contra 35, y 4 votos en blanco. Así terminó la IX
Asamblea: dos líneas de acción, una que aspiraba a obtener reformas sin que la re-
volución se diera de inmediato y, la otra, que abogaba por el poder mediante la lucha
armada y resolver así la cuestión universitaria. Surgió la fórmula mediadora de Ar-
mando Correa, partícipe del Frente Unido y del ELN, evitando la inmediata división
de los estudiantes.
143
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
El MESC tenía presencia activa en las tareas de la democracia cristiana, y sus diri-
gentes eran todos de la U. Nacional: Jaime Niño Díez, Lucía Tarazona, José María
del Castillo, Pablo I. Valero y Hernando Torres, y decía tener influencia en doce
universidades. Lo cierto era que su peso era secundario entre las fuerzas que po-
líticamente se disputaban la hegemonía entre los estudiantes y que sus exigencias
resultaron proféticas. En conjunto, los estudiantes universitarios convirtieron las ins-
tituciones públicas y privadas en caja de resonancia para el reclamo por reformas; los
más radicales publicitaron la idea de que las reformas sólo serían posibles haciendo
la revolución. Ello significaba un rechazo a la clase dirigente y dominante, a la alian-
za burgués-terrateniente.
Ambas fracciones políticas estudiantiles se cobijaban con un hálito nacionalista,
al sentir en la propia carne la hegemonía del imperio, que desde 1911, para Suárez
se traducía en el latinismo “respice polum”, mirar hacia el polo. Una traducción
de la realpolitik imperante que por temporadas soliviantaba los ánimos de los
mismos liberales de corte nacional, sin pasar a mayores.
La clase dominante, perdido parte del consenso sobre la intelectualidad intermedia
con la universidad en su contra, lo primero que hizo, en realidad, fue aliarse con el
MRL, orientado por un sector burgués progresista, dándole cabida al opositor López
Michelsen. Aceptó para la reforma constitucional en proyecto, ciertas ideas, las menos
riesgosas, en el cuerpo de la añeja estructura de 1886; curioso modelo de monarquía
con forma republicana.
La reforma pacífica operó fácilmente en las capas intelectuales superiores, y los
sectores de la base quedaron a la deriva; sus eventuales dirigencias, mayormente
estudiantiles, obligadas a plegarse o a recorrer solas la vía de la revolución. Hundida
la táctica del Frente Unido, se convirtió en revolución armada como proyecto domi-
nante, exigiendo de las capas urbanas, de intelectuales insumisos, la conducción de
un levantamiento campesino en por lo menos dos variantes.
A quien correspondió sofocar la amenaza de revolución y reprimirla, Carlos Lleras
Restrepo, luego de reincorporar al frente burgués a su sector reformista procedió a
desintegrar la protesta pequeño-burguesa. Él buscaba con el nuevo liberalismo re-
cuperar o al menos neutralizar la espina dorsal de la organización de la cultura, del
aparato de la hegemonía, que aparecía puesta al servicio de la subversión cultural y
política. Entre tanto hubo movimiento estudiantil que aportó sus miles en la protesta
144
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
urbana, sirviendo de base, incluso, para los nuevos movimientos de la izquierda na-
cional de impronta cosmopolita.
Apenas a 25 días de asumir Lleras Restrepo, antiguo líder estudiantil reformista, dio
comienzo a la táctica contra la intelectualidad rebelada, buscando aislarla de sus bases,
el grueso del estudiantado acantonado en la universidad pública. En la primera presenta-
ción, con el persuasivo remoquete “Amigas y Amigos” diría que el gobierno rechazaba:
“la agitación promovida ... por grupos de agitadores, que se toman la vocería de todo el
estudiantado, y que desde hace mucho tiempo y con una gran frecuencia perturban la
vida de los claustros con permanentes huelgas y agitaciones” (Lleras Restrepo, 1970).
Hay una entidad, que no sé si tenga personería jurídica, contra la cual he visto
numerosas protestas de estudiantes, que se denomina a sí misma Federación
Universitaria Nacional... Esa entidad, al parecer, me ha formulado un ultimá-
tum para que resuelva todas sus peticiones de acuerdo con sus deseos, en un
plazo perentorio... El gobierno se entenderá con los estudiantes que quieran ha-
blar respetuosamente con él, con los miembros de los Consejos Universitarios.
Pero ante él no será en lo futuro, en ningún momento, interlocutor la llamada
FUN... (Lleras Restrepo, 1970).
145
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
donde tenía la sede la FUN. Aquella vez se lanzaron guijarros contra la comitiva presi-
dencial, y, el 27 de octubre de 1967, Carlos Lleras hablaba así de lo acontecido:
Esta acción, que acabó con la autonomía universitaria en su sentido clásico, liberal,
estuvo acompañada –recuerda Fernán Torres León, estudioso del periodo– del dic-
tado de otros decretos: el 2687 de 26 de octubre de 1966, que suspendió el Consejo
Superior Estudiantil de la U. Nacional, que presidían Antonio Hernández Gamarra y
Adid Numa, y, con el anterior decreto, vino el 2688 que disponía sanciones contra ac-
tos colectivos de agresión, ataques a vehículos, retención de personas, uso de piedras
y cocteles molotov.
Tampoco sobra comentar el primero del paquetes de decretos, el 2686, que refirién-
dose al orden público proscribía los viajes a Cuba, el confinamiento de personas
146
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
Sin embargo hubo nueva protesta, con ocasión del alza en los transportes, en junio de
1967, y tuvo dimensión nacional.
Este fue el análisis lapidario del presidente Lleras Restrepo, adalid del desarrollismo
nacional:
Así se expresaba el líder estudiantil de los años veinte, ahora presidente en funciones:
Otra voz, la del líder juvenil de la JUCO en la U. Nacional, Jaime Caicedo, secretario
del Partido Comunista, se pronunciaba en la revista del Partido, desde su reclusión
147
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Los hechos políticos que crean los estudiantes tienen que ver ante todo con
la agitación: su efectividad no va más allá ... las acciones estudiantiles son
político-agitacionales (dijimos que la ideología era activa) ... No vemos por
ninguna parte los hechos insurreccionales ... La agitación del pequeño grupo ...
no mueve a las masas populares a actuar (Caicedo, 1966).
Los subrayados enuncian puntos importantes del discurso, orientado en parte a definir
la política para la juventud estudiosa, implementada por su partido; en cierto sentido
reclamando especificidad y límites para sus reivindicaciones.
...en el año 66, cuando estaban tan alborotados algunos estudiantes ... se
dictó un decreto para impedir que acudieran a los sistemas de huelga y se
les dijo: si hacen huelga y no hay clase por movimientos de indisciplina
colectiva, cada día en que no haya clase se les computa como falla triple ...
se ha hecho correr el rumor de que no se le va a aplicar, que esa norma es
inconstitucional...
Las palabras del presidente desarrollista eran de franca amenaza, cual Jupíter tonante,
quien había sido en los años veinte dirigente de juventudes estudiantiles y experimen-
taba su contracara:
Quiero decirles que los tenemos como se suele decir, chequeados, y que el
Consejo de Ministros ha dado la correspondiente autorización para retener
a las personas ... Pero necesitamos que no nos perturben los agitadores; que
los muchachos y los padres de familia entiendan el gran esfuerzo nacional
que se está haciendo para aquellos que son verdaderamente privilegiados en
comparación con el conjunto de una población que no alcanza a educarse en
su mayor parte ... Si se hallan defectos procuraremos corregirlos... (Lleras
Restrepo, 1970).
Esto informaba Lleras Restrepo, sin quererlo, sobre la penetración imperialista, levan-
tada como consigna eje de la protesta en 1971:
149
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Los profesores que en 1960 eran solo 2.954 llegaron en 1967 a 8.190; y los de
tiempo completo y dedicación exclusiva, que en 1960 ascendían solo a 624 en
todo el país, ya eran en 1967, 2.841 y hoy (1968) deben estar por encima de
tres mil ... si comparamos en los institutos de educación superior los años 66,
67 y 68 con 1957, vemos que en el año últimamente citado teníamos solo 15.000
alumnos en educación superior y hoy tenemos un poco más de 60.000. El aporte
del gobierno central que era en 1957 de 35 millones, subió a 203 millones; el
aporte para la U. Nal., que era de 10 millones, es hoy de 82 millones, fuera
de los empréstitos ... podríamos agregar algunos otros datos interesantes. Por
ejemplo, las universidades en el país, que eran en 1948 once, hoy son 28; el total
de facultades que en 1948 eran de sesenta, es hoy de 253, y el total de carreras
que solo era de 21 es hoy de 84... (Lleras Restrepo, 1970).
Finalmente, el presidente del desarrollo con orden, anunciaba al país y a los estudiantes:
El informe fue leído atentamente, y, en conjunto con el plan Atcon, eran los pilares
de una política social que reforzaba el sentimiento antiimperialista, antinorteameri-
cano entre las masas estudiantiles desorganizadas y fraccionadas por influencias de
izquierda de signo diverso. Se preparaba un nuevo combate antiimperialista, y en el
150
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
mundo parecían madurar las condiciones para un nuevo estallido de rebeldes y revo-
lucionarios, cuando el Estado de bienestar había alcanzado su máximo despliegue en
la posguerra, que hegemonizaban Estados Unidos y la Unión Soviética.
En lo internacional se producían los sucesos del mayo francés, así como las pro-
testas italianas del otoño caliente y los reclamos directos de los universitarios ale-
manes, bajo las directrices de Rudi Dustchke y Daniel Cohn Bendit, Dani el Rojo.
Ambos movilizaban la imaginación juvenil y la protesta social contra la guerra
y la corrupción del modelo del bienestar, que expandía el consumo a los propios
sectores del proletariado.
En Europa, Italia era la más beligerante, con la alianza entre el nuevo proletariado y
los estudiantes, que eran liderados por diferentes formas de autonomía, y que predica-
ban abiertamente el rechazo al trabajo y el control y la democratización de la fábrica
fordista. A la vez, invadían con sus novedosas prédicas los intersticios de la sociedad
civil, cruzada y criticada por los nuevos movimientos sociales de mujeres, viviendis-
tas, gays-lesbianas y contrarios a las guerras imperialistas. Eran los años del plomo,
y se extendieron por una década, cuando fueron proscritos y combatidos mediante
fórmulas de terrorismo de Estado.
Todo tenía la marca de una protesta marcadamente anticapitalista; que en las condi-
ciones colombianas no pudo ser asimilada del todo, por la diversa condición de desa-
rrollo del país, en que las luchas se percibían en su sesgo eminentemente democrático
y nacional. Pero, también tuvo expresión y ganó momento bajo el tamiz de la genera-
ción del Estado de sitio y la dictadura civil, como lo calificaba la fracción socialista de
la nueva izquierda colombiana, que disputaba espacios a la vieja hegemonía comunis-
ta y a los movimientos guerrilleros de la nueva época.
Aunque grupos como Crítica Marxista hablaron de que “la lucha democrática con-
ducía entonces a una lucha anticapitalista en general y antiimperialista”, los nuevos
credos reabrieron el debate sobre la formación social colombiana, su capitalismo o
semifeudalismo, y, por supuesto, para argüir sobre el curso inminente de la revolu-
ción en Colombia.
152
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
Un desenlace ambivalente
Por supuesto, se puntualizó más en las razones del Plan Básico, así:
señaladamente importantes para los habitantes del país ... Ser consultores del
Estado y de los particulares en cuantas materias interesan al bien común ... no
influidas por interés distinto de la verdad. Dentro de un marco de universalidad
... realizar acercamientos con todos los pueblos del mundo, especialmente con
aquellos que pertenecen a la misma cultura por identidad de lengua, de historia,
de religión ... así como por la semejanza de instituciones democráticas y por la
vecindad territorial (Diálogos Universitarios, 1967).
Contra este plan se libró una lucha cerrada, hasta echarlo atrás por un tiempo, durante
la administración de Pastrana Borrero. De él logró implementar el doctor Lleras un
instrumento para el ejercicio del control y vigilancia de la educación, el Instituto Co-
lombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), con el Decreto 3156 de
1968, en la llamada reforma constitucional del mismo año. Despojó a Ascun del ejer-
cicio, en la práctica, de la función de vigilancia, a la vez que convirtió a la Universidad
Nacional en establecimiento público, en el cual el rector era nombrado directamente
por el presidente. Este hecho último, algunos, entre ellos Gerardo Molina, lo atribu-
yeron a un error en la redacción del texto y no a la voluntad de Lleras y sus asesores.
En lo que va corrido del presente año, ha habido unos 22 desórdenes en las uni-
versidades y colegios, con toma de las aulas y los restantes edificios ... El gobierno
no es débil ...También se nos dice que estas cosas se están sucediendo en todas
partes ... Pues si el mundo está así está muy mal. ¿Qué se empeñan los estudiantes
en tomarse los colegios y las universidades? Pues dictaremos providencias para
que se cierren estos establecimientos. Si es que no les gusta estudiar se quedarán
sin estudiar ... No voy a dejar que siga creciendo como una bola de nieve el desor-
den, que se va trasladando de una parte a otra (Lleras Restrepo, 1970).
No cabe duda para los analistas y partícipes del movimiento, que estas protestas
... sirvieron a ese mismo gobierno para llevar adelante otros planes de su inte-
rés... impulso mayor al Plan Básico, solucionar en parte las graves crisis finan-
cieras de varias universidades. Se puede ver esto claramente en el caso de la U.
Nacional. (Medellín) ... el gobierno clausuró temporalmente la Universidad y
trató de establecer una serie de reformas ... la implantación del Plan Básico y la
penetración del Opus Dei y del imperialismo norteamericano ... A la inversa, la
U. de Antioquia no fue tan automáticamente azotada ... pues es ya un feudo del
Opus Dei y un modelo de universidad norteamericana...
La universidad rebelde
Otra voz se unió al coro de los intérpretes, el grupo de Golconda, cuyo comité regional
produjo el documento “Llamamiento de clarificación a los estudiantes”, en junio del
mismo año:
Por fin se realizó el Congreso Nacional Estudiantil en Cali, que elevó como consigna
la necesidad de recrear la organización nacional estudiantil. Fue la última oportunidad
para que la corriente de influencia guerrillera ejerciera su hegemonía, por medio de
los comandos camilistas, organización intermedia, de apoyo al ELN, en alianza con
los socialistas, en las que se ensayaban las primeras influencias del trotskismo. Para la
JUPA, estos últimos sufrían los vicios de la academia, de Althusser, Poulantzas, André
Gunder Frank, y ella, la corriente proletaria, debía ajustarles cuentas hasta imponerse
sobre el conjunto del estudiantado.
Se volvía a presentar una unión entre la agitación estudiantil que sobrepasaba sus
límites, integrada en un frente espontáneo con fuerzas populares. Antes se había
presentado con los estudiantes de la UIS y la ciudad de Bucaramanga, a mediados de
la década de los sesenta. Fue tal la magnitud de la protesta social, que el 27 de febrero
fue decretado el Estado de sitio por el presidente Pastrana Borrero. Vino después la
caída del rector, y una crisis entre los integrantes del Consejo Superior de la univer-
sidad. Fueron arrestados diferentes miembros de la izquierda, y jamás se identificó ni
conoció la totalidad de los muertos.
158
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
II. a. Cumplimiento en la asignación del 15% como mínimo del total del
presupuesto de la educación para la Universidad Nacional y llenar los déficits
actuales de todas las universidades del país.
Del mismo modo, el texto le daba cabida al gobierno universitario y a la urgente ne-
cesidad de su reforma democrática para el progreso de la ciencia y la cultura, según
aquel ideario. Veámoslo en concreto:
159
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
IV. Retiro definitivo de Alfonso Ocampo Londoño y ruptura definitiva con el FES.
Con estas exigencias, se llegó al punto culminante que da cierre a la primera etapa
del periodo analizado, y que abre con sus conquistas y frustraciones la siguiente,
la cual trataremos, partiendo de la intervención de Marcelo Torres ante los recto-
res de Ascun.
Entendemos que mientras no sea demolida la estructura estatal por vía revolu-
cionaria, señores rectores, el poder oligárquico proimperialista existente ... no
se va a transformar la universidad. Sin embargo ... nosotros entendemos que es
nuestro deber adelantar una lucha por reformas democráticas o cambios que
aunque no sean substanciales y definitivos plantean por lo menos la posición de
los estudiantes en torno a este problema.
Su discurso estaba, además indigesto de la influencia china, el gran rector del MOIR
y su juventud. A esta posición siguió el ensayo del “cogobierno” en la Universidad
Nacional, que duró poquísimo. Por supuesto que las formulaciones del dirigente del
MOIR sufrieron los ataques más diversos insistiendo en su cuño reformista y apo-
yándose en las concepciones de Althusser, Poulantzas y Marcuse, teóricos, en cierto
sentido, del movimiento de los estudiantes europeos, cuyas influencias eran cada día
mejor difundidas y conocidas.
Él mismo se hizo acompañar de uno de los grandes dirigentes del periodo anterior,
renegado de la guerrilla del ELN, Jaime Arenas, a quién vinculó a la Universidad
Pedagógica Nacional de Bogotá. Además, conoció directamente la lucha estudiantil
europea, cuando permaneció en Europa, exactamente, Italia.
161
[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Así, se hallaron, pues, reunidos tres intelectuales como síntesis de una nueva etapa: el
ministro de Educación, después inmolado; Jaime Arenas, el antiguo universitario que
fracasó haciendo la revolución –el ministro, que dentro del establecimiento pretendía
reformar la educación colombiana; y el que pretendiendo encontrarse por fuera del
sistema, con el “correcto” punto de vista proletario, no despreciaba la lucha estudian-
til, sin hacerse esperanza alguna sobre una verdadera modificación de la naturaleza y
contenidos de la educación superior–; y Marcelo Torres, a quien trece años después
encontraremos convertido en uno de los dirigentes máximos del MOIR, sin que la
revolución haya triunfado y sin que la universidad se transformara.
Pero, qué diferenciaba la nueva proposición de reforma del presidente Pastrana, del
Plan Básico en proceso de implementación. El proyecto de ley del 29 de julio de 1971,
presentado por Galán, denotaba las siguientes diferencias con el plan básico; diferen-
cias que atendían a los “factores de poder” (recordatorio de lo dicho por Torres delante
de la asamblea de Ascun) y la filosofía de la educación superior:
4. Los consejos superiores universitarios, estatuidos por el Decreto 277 de 1958, eran
modificados en su composición para la universidad pública y privada, incluyendo:
dos representantes de profesores y estudiantes, un egresado, el ministro y cuatro
directivos de las unidades académico-administrativas de la universidad.
Y hay otras diferencias más. Pero sin duda, los puntos neurálgicos tenían como cen-
tros: el problema de la relación de poder al interior de la universidad, la injerencia
imperialista en el rumbo de la educación superior y el punto mismo de la autonomía,
para lo cual el nuevo proyecto otorgaba a las universidades, la posibilidad de dictar
su propio estatuto orgánico y los respectivos para profesores y alumnos, distribuir y
administrar bienes y rentas y nombrar y remover su personal académico y administra-
tivo. Pero la estructura del plan básico se mantenía.
Entre tanto, el Decreto 580 de 1971 permitió suspender el semestre académico en las
Universidades de Antioquia, UIS y Nacional, sanción que se derogó por el Decreto
973 del 1 de junio de 1971. Al anunciarla, volvió Galán a referirse sobre la modifica-
ción de los órganos directivos, en términos que a la postre resultaron definitivos.
Como el Decreto establece que los miembros son 9 y fija explícitamente 3 re-
presentantes, la posibilidad reglamentaria de los estatutos, en la norma vigente,
consiste en distribuir 6 cupos ... b. Es conveniente, por ejemplo, duplicar la
representación de profesores y estudiantes en el Consejo Superior si ello no se
ha establecido aún en su universidad ...
Un cogobierno fugaz
Se sabe ya, en este ensayo, que lo máximo logrado fue el establecimiento del Consejo
Provisional de Gobierno, con dos representantes de los estudiantes, en elección verifi-
cada el 10 de noviembre de 1971, con triunfo de la Juventud Patriótica elegidos Juan
Arango y Uriel Ramírez. Vino luego la polémica de si se instauraba así el cogobierno.
Todas las corrientes respondieron el desafío ideológico.
Para el ministro no se trataba pues de cogobierno. Tampoco aceptaba que fueran seis
los estudiantes y profesores, lo que le daría hipotética mayoría a los estamentos bá-
sicos. Ello acercaría la propuesta a la hecha en el Plan Mínimo, aduciendo que la re-
presentación última correspondía a corporaciones económicas, asociaciones profesio-
nales o antiguos alumnos, e inclinándose el ministro por escoger a ex alumnos como
puente para solucionar los problemas financieros de la educación nacional.
De otra parte, la corriente más teórica, agrupada en Crítica Marxista, reflexionaba así,
en el Nº 10 de agosto de 1971, aparecido en Cali:
en los cinco meses de duración del conflicto (hasta hoy), ha estado determinado
por múltiples elementos: el carácter monopólico de la industria y la estrechez
del mercado; la significación política y económica de la reforma agraria; el
bipartidismo; el Frente Nacional y la Anapo; el desempleo acelerado y el mo-
vimiento sindical...
Con todo, el trabajo teórico de estos socialistas se cerraba con una advertencia peren-
toria: “las perspectivas del movimiento estudiantil, como movilización política im-
portante, no pueden trazarse por fuera de la articulación que el movimiento debe tener
a una organización política proletaria”.
Todo lo dicho tenía un horizonte cercano, lo que había sido un intento serio de cuestio-
nar la administración Pastrana, el conocido como paro del 8 de marzo, recortado por
la actitud reformista de las camarillas de la UTC y la CSTC y con el rechazo del paro
por la CTC. Para noviembre de 1971, el grupo de Crítica Marxista, tuvo que enfrentar
el retiro de uno de sus más destacados cuadros, Moritz Akerman, quien públicamente
expresó en Voz Proletaria, “Por qué me hago comunista”. Censuraron su abandono
acremente: “El lenguaje ‘honesto’... silencia lo que constituye su propia refutación.
Con el correr de los días los socialistas supérstites intentaron construir la organización
proletaria que el proceso revolucionario, según su análisis, requería. Empezaron por
unificarse en lo que se conoció como Bloque Socialista, luego de la oleada de protestas
estudiantiles, para luego desarrollar importantes trabajos entre las masas campesinas
movilizadas por la reforma agraria de Lleras Restrepo y la Alianza para el Progreso.
168
[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
Digamos, pues, que estos fueron los últimos productos de las famosas jornadas de los
años 71 y 72, junto con un sinnúmero de contribuciones teóricas, pequeñas y grandes,
que quedaron consignadas en el Primer Mandato Campesino, de Tierra sin Patronos,
así como en varios números de Ideología y Sociedad, Teoría y Práctica en A. Latina,
y otras tantas publicaciones de menor espectro. Inclusive produjeron el ensayo de una
prensa periódico, El Manifiesto, que logró superar los cincuenta números.
Recomendaba sensatez para las fuerzas contendientes: “Nada hay en el marxismo que
señale a la universidad como pivote de la revolución, ni nada en el liberalismo que
justifique el tratamiento de fuerza que emplea con los universitarios...” No se hizo caso
a ninguna de tales exhortaciones. Pronto fue cuestionada la participación de los estu-
diantes en el Consejo Superior Universitario, quedando desiertas sus bancas para 1972.
Después de que Galán salió de la cartera de Educación, lo sucedió Juan Jacobo Mu-
ñoz, quien cumplió la triste tarea de reprimir los vestigios de movimiento estudiantil.
Así lo comentaba Jaime Rodríguez, en extenso, en su ensayo “Las transformaciones
del sistema educativo y sus repercusiones sobre la universidad de la década del ochen-
ta”, el cual ahora citamos por partes como documento de la época:
Por medio del Icfes el Estado ejerció control y vigilancia ... a cuyo fin se regla-
mentó la aprobación de instituciones de educación superior por medio de los
Decretos 125 y 1275 de 1973, y así se ordenó la clausura de 10 entidades ...
Pero fue también durante este periodo cuando el Estado llegó al peor conflicto
de la historia universitaria del país ... dejó de existir autonomía, el nombra-
miento y remoción de profesores quedó al arbitrio personal de los rectores ...
Fue el periodo que acentuó la línea tecnocrática y profesionalizante ... a la par
que cerraban las Facultades de Ciencias Humanas y de Agronomía.”
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[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
En la administración López era tan evidente el crecimiento del sector privado, a ex-
pensas de los conflictos en la educación oficial, que un intelectual formado en la uni-
versidad de enclave de la burguesía, los Andes, al frente de Planeación Nacional, Mi-
guel Urrutia, propuso la formalización de un sistema descentralizado de educación, el
privado, bajo la vigilancia curricular del Estado, y con subsidio a las familias de bajos
ingresos. También entonces saltó a la liza la proposición de la Universidad Militar,
para acabar con la protesta universitaria.
Lo que sí hizo López Michelsen fue reformar la educación media y la primaria con la
implementación de la jornada popular, que luego repercutirá en la presión al nivel supe-
rior. Él agitó la idea de ampliar las posibilidades de la universidad nocturna, e impulsó
la expansión del nivel elemental en los campos con las famosas concentraciones rurales.
Por más sutiles vías, la educación superior colombiana se acercaba a los deseos de
Rudolph P. Atcon, cuyo emocionado introductor para el país fuera el ministro Jaime
Posada a comienzos de los sesenta. ¿Cuáles eran tales deseos? “La universidad lati-
noamericana debe consolidar su autonomía y adquirir una porción mayor de indepen-
dencia real. El mejor sistema legal para lograr más libertad consiste aquí en transfor-
mar la universidad estatal en una fundación privada...” (Molina, 1978).
El doctor López entre líneas, en su plan Para cerrar la brecha, continuó esta ten-
dencia en apoyo de la privatización de la enseñanza superior, buscada mediante la
independencia presupuestal de las universidades nacionales con relación al erario,
recomendando que se autofinancien: adjudicándoles tierras baldías y subiendo las ma-
trículas. Anunció la creación de un fondo administrado por el Icetex, obtenido de los
fondos antes destinados a las universidades para prestar a los estudiantes.
Bastaron apenas dos lustros para que la política contenida en el frustrado “Plan
Básico” lograra aplicarse con éxito y se produjera una profunda transforma-
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[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
No se podrá detener así la politización, porque, como bien lo anotaba Germán Rama
en su ensayo “Autonomía Universitaria”,
Una nueva arremetida contra el proceso de lucha del estudiantado de extracción peque-
ño-burguesa, que tuvo bajo sus hombros el peso de las reivindicaciones de la revolución
democrática, como dirigente y como fuerza de maniobra política, se vino a producir con
el nuevo intento de reforma educativa de Turbay Ayala, hecha con el patronato espiritual
del padre Borrero y el apoyo de Ascun. La consigna del nuevo presidente: “Devolverle
la Universidad a la Universidad”, pronto adquirió su verdadera figura, la que le imponía
el PNUD con directa injerencia del Banco Mundial y del BID, que diagnosticaron la
obligación de un replanteo global del sistema educativo colombiano, si quería responder
con eficacia a las nuevas pautas del desarrollo capitalista.
Turbay Ayala, como presidente del Frente Nacional, se encargó del reordenamiento
del tercer nivel, puesto que el ocupacional había sido objeto de cierto tratamiento;
como el básico, que recibió importantes impulsos bajo los imperativos del DRI,
reemplazo de las reformas agrarias suspendidas por los altos costos políticos que
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Dicho sistema ... debe facilitar el acceso al nivel superior de la educación, con-
tribuir a la orientación de los otros niveles, garantizar programas docentes e
investigativos ... brindar sólida fundamentación científica y práctica a las profe-
siones liberales, propiciar la formación tecnológica, estimular las instituciones
regionales, armonizar la acción de estas con los organismos planificadores y
directivos del sistema, e integrar la educación post-secundaria con los demás
sectores básicos de la actividad nacional (Lloreda Caicedo, 1980).
El Comité Operativo del Icfes ha propuesto tres tipos de instituciones, las Uni-
versitarias, las Tecnológicas y las de Capacitación ... ofrecerían cuatro clases
de formación: Avanzada o de Postgrado, Profesional o de Pregrado, Tecnoló-
gica y de Capacitación Técnica. Para reducir el profesionalismo e impulsar la
investigación, debe abrirse el campo a la creación de instituciones dedicadas
exclusivamente a la formación avanzada o de postgrado.
Y luego el ministro, hace patentes los verdaderos propósitos, en cuanto sujetos a una
realización urgente, de la reforma, que no son otros diferentes a atender la diversifi-
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[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
Pero, qué se planteaba sobre la cuestión del poder en la universidad, punto de fricción
por más de una década entre la intelectualidad pequeño-burguesa radicalizada y el
gobierno hijo o heredero del Frente Nacional, destacado por “la ausencia de canales
de participación... que excluía toda formación partidaria que no fuera liberal o conser-
vadora y la discrecionalidad del poder que puede catalogar de subversivo ... a quien
es opositor”.
...sobre el estímulo que pretende la reforma para las áreas tecnológicas. Unos
dicen que es una maniobra para acabar con las expresiones de la inteligencia,
la cultura y el cambio social ... Señalan que el empeño de abrir nuevas áreas
para el estudio de tecnologías específicas, es una estrategia para castrar men-
talmente a los colombianos ... Al lado de la universidad tradicional, es impor-
tante crear nuevas alternativas para la juventud... (Lloreda Caicedo, 1980).
Al abordar el otro gran punto de debate del periodo anterior, la autonomía, además de
anunciar que sería por primera vez definido en el papel, en el Decreto, hacía el minis-
tro de Educación estas anticipaciones:
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Es indispensable que haya unas instituciones muy bien concebidas, unos Conse-
jos Superiores donde haya un equilibrio entre las fuerzas internas y las fuerzas
de gobierno, y que ese equilibrio garantice que esas universidades actuarán con
un criterio del bien común dentro de un gran clima de armonía interna. Sólo así
se ve factible que el Congreso entregue la facultad de nombrar rectores a unos
cuerpos que hasta hace poco aparecían como reductos de la anarquía o expre-
sión egoísta de los intereses particulares de los estamentos.
Con este remate, en 1979, todavía la clase dirigente reconocía el aserto de Bernar-
do García en su estudio “Universidad Rebelde”: “...la crisis se origina en la falta de
consenso respecto al cambio, las vías por las cuales debe realizarse y las metas del
mismo”. Traducido en términos de clase, quiere decir, que existen por lo menos dos
proyectos políticos encontrados, uno de los cuales, la revolución, fue la divisa acogida
por el movimiento estudiantil, con más o menos beligerancia, según lo permitieran las
coyunturas por las que atravesó el país hasta hoy; y cuando no el movimiento, sí sus
vanguardias eficaces en la acción agitacional.
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[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
Los parámetros de la vida política colombiana, típica democracia restringida, han he-
cho más recurrente la crisis de la universidad, tan hermanada con las vicisitudes de las
mayorías del país. Y el correr de los días ha mostrado a tirios y troyanos, que el trata-
miento policivo de la universidad pública y su sitio por hambre, jamás permitirán que la
normalidad acceda a ella. Y el gobierno siempre prefirió mantenerla cerrada y ocupada.
Hasta la saciedad se probó en los últimos veinte años, que la universidad politizada
tiene sus propios límites, y que los estudiantes, con las posibilidades de investigación
y recortado libre examen, de los cuales disfrutan, siempre tendrán razones de sobra
para enjuiciar esta educación superior divorciada de sus propias expectativas, como
ciudadanos y como trabajadores profesionales. El trato de minoría de edad a la educa-
ción superior, pública y privada, sólo sirvió para neutralizar la protesta masiva de los
estudiantes, y ni siquiera eso, porque varias veces fue desbordada la represión.
El último episodio de esta reforma lo constituyen los acontecimientos, que han te-
nido por escenario la Universidad Nacional. Tienen ahora como eje, el bienestar
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
Su reemplazo fue el abogado e historiador Marco Palacios, líder estudiantil de los con-
flictos del anterior periodo, en la Universidad Libre, conocedor de cerca de la naciente
experiencia guerrillerista y del MRL. Por sus intervenciones, parece circunscribir los
criterios de la autonomía al ámbito de lo estrictamente académico, y disponerse con la
mano dura contra los revoltosos. Sin que nada se haya dicho sobre la modificación de
la estructura de poder en la educación superior.
Se valió, eso sí, como secretario general, de otro líder estudiantil del pasado, de
importante participación durante la fracasada rectoría de Luis Carlos Pérez, de mar-
cada formación marxista, procedente de la antigua corriente democrático-revolucio-
naria. De los dos, y del gobierno en última, parecía pender el inmediato futuro de la
Universidad Nacional, clave de bóveda, punto de articulación de la dominación y
conducción de los grupos y clases subalternas cultos, en el inconcluso proyecto de
unidad nacional de Colombia.
En los últimos cinco años, la apatía ha sido grande, salvo esporádicos y salvajes
enfrentamientos con la fuerza pública, o grandes concentraciones motivadas por el
asesinato de profesores, la desaparición de universitarios o la defensa de la univer-
sidad pública.
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[ Ensayando la reforma en Colombia, 1968-1985 ]
También existen los grupos que desarrollan lo que el profesor Antanas Mockus llamó
“contracultura”, que tiene variadas expresiones artísticas y periodísticas: por ejemplo,
Sin Permiso, Punto de Partida, Causa y Efecto, que no hace la revolución política,
pero propone un cambio vital actual, y ejerce la crítica permanente. Es, a su manera,
otra opción contra la hegemonía burguesa que aborrece; fruto creativo del fracaso y la
impotencia del inmediatismo revolucionario del primer periodo.
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Conclusiones
9 Por universidad desarrollista se entiende la que busca transmitir, enseñar, memorizar asuntos para que los
profesionales logren producir más. Responde a la impronta del desarrollo económico como simple crecimiento
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
para los países subdesarrollados, y para Colombia, nación piloto de los planes de la
Alianza para el Progreso, así como de los intentos de renovación educativa, permitió
la constitución de vanguardias intelectuales, repartidas en el amplio espectro de lo
que es actualmente la izquierda colombiana y las demás fuerzas democráticas. Hoy,
estos intelectuales, luego de privilegiar la lucha armada como táctica obligatoria para
enfrentar la democracia restringida –que aherroja a la pequeña burguesía y a las masas
populares desde la última gran experiencia de masas, con vocación de poder, el gaita-
nismo–, han decidido introducir una variante en su accionar político.
182
recorridas las particularidades de este conflicto, en el periodo comprendido entre 1961
y 1982, fijados claro está unos antecedentes que permitieron rastrear las tendencias que
en lo educativo, a partir del siglo XIX, irán definiendo con vaivenes la configuración del
aparato educativo burgués como alternativa laica al control clerical de la vieja sociedad
civil. Este problema en el ámbito de la sociedad colombiana se zanjó históricamente
bajo la fórmula de la conciliación, en el que el ejercicio de la hegemonía es compartido
entre los intelectuales tradicionales –clericales los más– y los nuevos intelectuales, sur-
gidos del capitalismo instaurado en los primeros cincuenta años del siglo XX.
De ahí que el bloque dominante haya decidido neutralizarla con el recurrente método
de la fuerza, puesto que acepta la pérdida del consenso al interior de la nueva inte-
lectualidad, método que condujo, en su último momento, al enfrentamiento armado
directo entre estudiantes y fuerzas del orden. Ahora, ante la eventualidad de una so-
lución catastrófica de la llamada “crisis universitaria”, los dos bloques enfrentados
ensayan otro método, propugnando por la reforma que no se ha hecho.
La historia que sigue está por escribirse, y estas páginas hechas a cuatro manos, son
apenas un anticipo reflexivo y ojalá provechoso de un pasado rico y polifónico, que
necesita el rescate de la historia política y social de los vencidos, ad portas de la cele-
bración de doscientos años de independencia incompleta y contrahecha en esta tierra
que se llamaría Colombia.
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Glosario de siglas
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[ Educación pública superior, hegemonía cultural y crisis de representación política en Colombia (1842-1984) ]
186
Educación pública superior,
hegemonía cultural y crisis de representación política
en Colombia (1842-1984)
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