a “cjercicios” mas 0 menos breves. En estos casos, obviamente, la segunda instancia no podrfa estar constituida por los mismos ejercicios. Por tanto, implicarfa para el docente claborar dos prucbas enfocadas en los mismos conceptos, principios o habilidades. Por cierto, esto implica més trabajo, pero redundarfa en mayor comprensién por parte de los estudiantes acerca de qué esté siendo evaluado y, probablemente, en mayor cuidado en la con- feccién de la prueba por parte del docente (muchas veces las construimos como conjunto de cjercicios relacionados con los principales temas de la unidad, pero sin una clara explicitacién, incluso para nosotros mismos, de qué desempefios queremos evaluar). Aquellos docentes que suelen realizar tuna prucba de este tipo cada mes, podrian pensar en realizarla un mes con cardcter formativo y el mes siguiente con fines de calificacién. La principal ventaja de introducir una practica de este tipo es habituar a los estudiantes a analizar su propio desempefio, con el incentive de que tendran la oportunidad de mejorarlo, en lugar de quedarse con la nota como una valoracién de su trabajo que tiene algo de azaroso o arbitrario, que es poco comprensible y sobre la cual no tienen nada més qué hacer 6. Tres enfoques principales en la formulacién de juicios de valor Para cerrar este capitulo consideramos de interés explicar los tres enfo- ques principales para la definicién de juiicios de valor en los procesos de eva- luacién, Cada uno de estos enfoques tiene una légica propia y los docentes solemos utilizarlos en forma combinada, en general sin tener del todo claras sus implicancias. Siempre que calificamos estamos realizando un juicio de valor sobre los procesos y/o los logros de un estudiante a lo largo de un perfodo de tiempo. Este juticio de valor se puede expresar de diversos modos, pero su expresin formal es la escala de calificaciones vigente en el sistema educativo en el que estamos. Para establecer el juicio de valor nos basamos en distintas formas de evidencia empitica sobre el desempefio del estudiante: lo que hizo en una prueba, lo que observamos acerca de sus actitudes y procesos cognitivos en el aula, las tareas que presenté, entre otras. Ahora bien, es fundamental darse cuenta de que, ala hora de usar esas evidencias para construir un juicio de valor, siempre comparamos lo que emerge de las mismas con un punto de referencia, Esta es la esencia de la va- loracién: contrastar lo que “hace” el estudiante con algtin referente o criterio de valor. Los principales puntos de referencia suelen ser tres: el desempefio anterior del propio estudiante, el desempefio de los otros estudiantes o una ECOMO MEJORAR LA EVALUACION EN EL AULA? 265conceptualizacién del desempefio esperado. Cada uno de estos puntos de referencia estd en la base de un enfoque de evaluacién, 6.1. El enfoque “normativo” Un primer modo de establecer juicios de valor consiste en comparar el desemperio del estudiante con el de los demas de su grupo. Esto permite establecer quiénes lo han hecho mejor y quiénes peor. Lamentablemente, como ya dijimos, esto muchas veces se transforma en una valoracién global de los individuos: los “mejores” y “peores” estudiantes. ‘Aceste enfoque se lo denomina normativo, por stt relacién con la “cur- va normal”, El procedimiento formal consiste en ordenar a los estudiantes en funcién de sus puntajes, lo que da lugar a una distribucién tipo “curva normal”, En dicha curva una parte de los estudiantes -la mayorfa- queda ubicado en el entorno del promedio, algunos se destacan hacia arriba (los mejores) y otros hacia abajo (los peores). En sus orfgenes este enfoque estuvo vinculado a la elaboracién de pruebas cuyo propésito era la seleccién de in- dividuos para el ingreso a las universidades. En estas pruebas no importaba tanto qué es lo que los estudiantes especificamente “sabian” o dominaban, sino la distincién entre “mejores” y “peores” y su ordenamiento con la mayor “precisién’” posible. Esta practica se trasladé a las calificaciones en el aula. Todos los docen- tes tendemos a establecer comparaciones al interior de un grupo, observando a veces matices muy especificos, con el fin de ser “justos” y “premiar” con una nota un poco més alta el trabajo que esté un poco mejor que otro 0 al estudiante que se esforzé mas que otros. Este “afén de justicia” est4 en la base de la amplitud de las escalas de calificaciones que, ademés, a muchos docentes nunca les resulta suficiente. En Uruguay, por ejemplo, en que hay 12 puntos en la escala, muchos docentes tienden a usar un ‘7 para arriba’ o “un 6 para abajo’ como notas intermedias. Nos cuesta mucho trabajar con 4 © 5 categorfas bdsicas, por este énfasis en la comparacién entre estudiantes. Algo similar ocurre, segtin vimos, en paises en los que las notas incluyen niimeros decimales. Tal como fue dicho, este enfoque tiene dos consecuencias perversas: promueve la competencia entre los estudiantes por la nota (entre aquellos a los que les va bien) y se transforma en una valoracién de la persona que inmoviliza (entre aquellos a los que no les va bien). 266 PEDRO RAVELA, BEATRIZ PICARONI Y GRACIELA LOUREIRO6.2. El enfoque “criterial” Un segundo modo de establecer juicios de valor consiste en comparar el desempefio del estudiante contra un “criterio” (de alli la denominacién) o definicién de lo que se espera que logre. Este ctiterio o definicién puede ser explicito o implicito. Normalmente los docentes tenemos interiorizada una imagen de lo que esperamos que los estudiantes realicen 0 logren: qué es un buen escrito, qué actitudes en clase consideramos positivas, qué tipo de comportamientos son deseables, etc. Derras de cada aspecto que tenemos en cuenta a la hora de calificar, hay una cierta imagen de lo que esperamos. El problema fundamental, segiin hemos visto antes, es que nos cuesta mucho (porque no es tarca facil) transparentar, explicitar, hacer comprensibles para los estudiantes estas imagenes o expectativas. A esto es a lo que nos hemos referido al hacer mencién a la necesidad de clarificar las intenciones educativas. La falta de explicitacién de estos criterios que acttian como referentes en la evaluacién es, como vimos antes, una de las principales debilidades de los disefios curticulares y los reglamentos de evaluuacién. Es el eslabén perdi- do entre ambos. La evaluacién desde un enfoque criterial requiere de la formula clara de las intenciones educativas en una determinada materia y unidad, identificando claramente las dimensiones y niveles, tal como explicamos para la construccién de una buena ribrica, Esto permite establecer un punto de referencia claro contra el cual contrastar la evidencia acerca de los procesos y logros de los estudiantes. En este caso, la nota no surge de una comparacién entre estudiantes, sino de una comparacién entre el desempefio real del estudiante y el desem- pefio esperado y explicitado. 6.3. Elenfoque de “progreso” Un tercer modo de establecer juticios de valor consiste en comparar el desempefio del estudiante con su propio desempefio en un momento ante- rior en el tiempo. Este enfoque suele denominarse de “progreso” o de “creci- miento”, Segiin vimos antes, a los docentes que utilizan este enfoque no les preocupa tanto qué logré el estudiante, sino en qué medida esta avanzando con respecto a st punto de partida. ‘Tal como advertimos antes, es impor- ante establecer una distincidn entre progreso y esfuerzo. Un estudiante puede realizar grandes esfuerzos sin progresar. El enfoque de progreso requiere que uno registre el desempefio del es- tudiante en varios momentos del afio, en un mismo tipo de tarea, conoci- ECOMO MEJORAR LA EVALUACION EN EL AULA? 267miento o habilidad, con el fin de constatar avances 0 mejoras. Esta aclaracién es importante, porque a veces se producen ciertas confusiones, Por ejemplo, un docente podrfa afirmar que un estudiante “progress” porque en el primer bimestre le fue mal en una prueba sobre fracciones y en el tercero le fue muy bien en una prueba sobre geometria, Esto no es progreso, porque el estu- diante sigue sin comprender fracciones. Progreso implica volver a evaluar 0 registrar desempefios en un mismo tipo de saberes, con el fin de constatar la adquisicién de habilidades, una comprensién més profunda del tema u otro tipo de cambios. Hechas estas salvedades, es legitimo tomar en cuenta el progreso a la hora de calificar a los estudiantes. En este caso no importa comparar a los estudiantes entre s{ ni con un desempefio ideal (si bien una cierta definicién del mismo siempre estard subyacente). Lo que interesa comparar cs la situa- cidén actual del estudiante con respecto a su situacién anterior en el tiempo. 6.4, Los tres enfoques en el aula Por lo general, al calificar a los estudiantes, la mayorfa de los docentes empleamos alguna forma de combinacién de estos tres enfoques. Por un lado, tenemos en cuenta qué alumnos han mostrado un nivel aceptable 0 satisfactorio con relacién a nuestras intenciones educativas para el curso (a una imagen interna de la misma o a metas explicitas), y cudles no -enfoque criterial-, Simulténeamente, ¢s probable que muchos tengamos en cuenta el punto de partida de cada alumno -enfoque de progreso-. Por ejemplo, si un estudiante atin no alcanzé un nivel satisfactorio, pero habfa comenzado muy mal, se esforzé mucho y logré mejorar con respecto al momento inicial, es posible que le asignemos tna calificacién un poco més alta que la que corres- ponderfa por el enfoque criterial. En cambio, si otro estudiante tuvo un buen desempeiio, pero nos consta que no se ha esforzado mucho y que en realidad tiene potencial para hacerlo mucho mejor, es posible que le asignemos una calificacién inferior a la que le corresponderfa. Paralelamente, los docentes solemos hacer comparaciones entre los estudiantes cuando definimos las calificaciones -enfoque normativo-, Por ejemplo, omames las cinco o seis mejores prucbas y las comparamos entre si, A alguna le asignamos una calificacién un poco més alta que a otra, por- que si bien ambas pruebas son igualmente destacadas, una de ellas est un poco mejor. Ya mencionamos esta suerte de afin que tenemos los docentes por la “justicia calificativa’. Ouro modo de proceder, dentro de un enfoque normativo, consiste en asignar la calificacién més alta a los mejores trabajos, para luego calificar al 268 PEDRO RAVELA, BEATRIZ PICARONI Y GRACIELA LOUREIROresto en forma relativa y proporcional a los mismos, “descendiendo” progre- sivamente, Este modo de proceder es especialmente riesgoso si es utilizado en forma exclusiva, sin emplear alguna definicién o ctiterio de desempefio minimamente aceptable, Cuando se califica a los estudiantes teniendo en cuenta tinicamente la comparacién de los desempetios dentro del grupo, si el nivel general del grupo es insuficiente, un alumno puede ser “el mejor del grupo”, pero atin asi no haber alcanzado un desempefio satisfactorio. Este es un serio problema de las calificaciones cuando no existe una buena descrip- cién de los aprendizajes esperados: los docentes muchas veces nos adecuamos al “nivel” del grupo, reducimos nuestras expectativas y esperamos de los estu- diantes menos de lo que serian capaces de lograr. Por lo expuesto, el enfoque normativo aparece como el menos relevante para la evaluacidn en el attla, Es un enfoque cuya utilidad principal esté vin- culada a aquellas evaluaciones que tienen como finalidad el ordenamiento de individuos para procesos de seleccién como, por ejemplo, los concursos para el acceso a cargos de direccién, El enfoque de progreso es especialmente importante en la educa bisica, Tal como afirmamos antes, durante la educacién inicial, primaria y secundaria bésica, el foco deberfa estar puesto en evaluaciones y dispositivos de apoyo que ayuden a cada estudiante a avanzar en el desarrollo de sus ca- pacidades, flexibilizando los tiempos para alcanzar los niveles de desempefio esperados y evitando la repeticién de cursos. No obstante, la presencia de elementos propios del enfoque criterial es siempre importante. El progreso solo puede ser apreciado adecuadamente en la medida en que existen des- ctipciones claras y explicitas de los aprendizajes a lograr, Finalmente, es importante norar que el enfoque de progreso pierde va- lor en los niveles superiores del sistema educativo, En la educacién terciaria, en particular, una de cuyas finalidades principales es otorgar titulos que ha- bilitan al desempefio de diversas profesiones, la preeminencia del enfoque ctiterial es evidente. En estos niveles la certificacién implica mucho més que aprobar un curso. Significa que el individuo tiene la preparacién indispensa- ble para el ejercicio profesional. Sino ha logrado esta preparacién, no deberia acceder a la certificacién, aun cuando haya progresado mucho con respecto a su punto de partida. 7. Resumen y sugerencias para el trabajo en el centro educativo A lo largo de este capitulo hemos analizado las normas y practicas que rigen la valoracién del trabajo de los estudiantes por parte de los docentes, ECOMO MEJORAR LA EVALUACION EN EL AULA? 269