9 La Reforma Educativa en Mexico

“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las
Comunidades Educativas”
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva

de los Derechos Sociales y Laborales de las
Documento Metodológico
Índice
INTRODUCCIÓN............................................................................................................................... I
1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN. ............... XIV
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. .............................................................................. XVIII
3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. ............................................... XXI
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. ................................................................................. XXVII
5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA. .............................................. XXIX
6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. ............................................................................................LI
7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS. ...................................LIII
CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN. ......................................... LXXII
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. .................................................................................................... LXXXVII
INTRODUCCIÓN.
El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos

y garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el
Estado mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando
hacer efectivo el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un
componente esencial para los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años
después de este anhelo de justicia social aún está pendiente entre distintos grupos,
regiones y culturas del país.
Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la
ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en
evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al
planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida
ofreciendo nuevos modelos y tipos de educación.
En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte

de la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza
el CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas
brechas sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías
consagrados en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la
falta de educación progresiva.
Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo
pasado como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas
sociales compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago
y vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica,
incluso, hasta la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos
ejemplos están tratando de disminuir la brecha del analfabetismo en zonas
marginadas. Dichas instituciones fueron creadas para atender a la población en
I
situación de rezago educativo, y atender las modalidades de educación comunitaria

e indígena, entre otros.
No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado

reducir o saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos
indígenas) del país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su
derecho a la educación. Al respecto, consideramos que es preciso implementar
políticas de otro tipo que se enfoquen a favorecer a la población más vulnerable
para que accedan, permanezcan y concluyan con satisfacción su educación
obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica con una reforma educativa a todos
los niveles sociales y grados académicos.
La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo
nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un
parte aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las
recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación
con base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo
modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y
el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los
planteles que lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de
lado algunos aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los
resultados que se pueden esperar de ella.
En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa

(2013) consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y
laboral y no solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la
brecha social siga ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales,
no hablamos de otra cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo
documento normativo, leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y
programas sectoriales, entre otros.
II
Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por
México trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional
agrupado en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz
de la presentación del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato,
y en particular la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),
se movilizaron en diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para
exigir a la autoridad federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como
lesiva a sus derechos como trabajadores.
La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que

son relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara
de Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio
Profesional Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la
Ley General de Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional
Docente y la Ley del Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE).
La reforma consistía en incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir
educación de calidad, para lo cual implementaba un sistema de evaluación
autónomo de la autoridad educativa y sin aparente relación con el SNTE. Las leyes
secundarias le daban certidumbre legal al proceso de evaluación y establecían los
lineamientos para su funcionamiento.
El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían
en riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante
las determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración
del proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con
respecto a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y
resistió la movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los
líderes de la Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE
para que detuviera sus movilizaciones.
III
Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en

el proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de
reforma que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas
políticas del momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas
décadas un proceso de cambio similar al de otros países que transitaron de una
economía proteccionista con importante participación estatal y fortalecimiento
institucional a una de libre mercado, reducción del Estado, descentralización y
economía globalizada; sin embargo, el SNTE ha mantenido su influencia en el
aparato administrativo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) o lo ha
ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa neoliberal que han
cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.
A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han

trasformado a la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad
se ha mantenido, debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad
como director del sistema educativo. Es por ello, que la administración del
Presidente Enrique Peña determinó que era necesario realizar modificaciones a la
ley, con la intención de reafirmar la dirección de la educación pública por parte del
Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través de la evaluación con
consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros y con la
eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.
Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al

estar inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post
revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus
agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario
Institucional (PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia
y prerrogativas. El cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió
ser una organización estable con capacidad de movilización de sus bases y de
influencia en la autoridad. Es por ello que, siempre en alianza con el Estado, han
IV
surgido en su seno, figuras políticas importantes del Estado, como Carlos Jonguitud
Barrios y Elba Esther Gordillo, entre otros.
Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación

de la calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos
esperados, pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del
alumnado son profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan
ver que la educación básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al
desarrollo económico del país.
La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales

la colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas
instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los
estudiantes y esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas
de corrupción, inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran
estrechamente relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo
nacional.
La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de

realizar cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución
estructural y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta
la educación en el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera
incrementar la calidad de la educación con base en la profesionalización de
docentes, la implementación de un nuevo modelo educativo, el establecimiento de
sistemas de evaluación del desempeño y el mejoramiento de la infraestructura
mediante un programa de atención a los planteles que lo requieran con mayor
urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos que inciden
directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden esperar
de ella.
V
Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa

para evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema
educativo, se parte de la premisa de que el problema es sistémico e involucra
actores que no fueron considerados en su diseño. Uno de los elementos
fundamentales en el proceso de aprendizaje es la familia, los padres juegan un
papel importante en el proceso y la propuesta del Gobierno Federal limita su papel
a los consejos de participación escolar y al involucramiento en la gestión de las
necesidades del plantel; la solución requiere incluir la participación de la sociedad,
el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan aportar para elevar la
calidad de la educación y promover mayores capacidades competitivas en la
población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y fomentar una mayor
participación ciudadana.
La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede

pasar desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración
Pública, es necesario comprender la importante función que cumple dentro de la
sociedad y la necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan
proporcionar educación de calidad a estudiantes mexicanos.
El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar

las condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir
una educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a
la escuela, permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren
aprendizajes relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la
economía del país, así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.
La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema

educativo en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que
debe cumplir dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa
un buen intento por mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta
insuficiente ante la magnitud del problema y requiere ser reforzada con la aportación
VI
de la sociedad en el proceso educativo, la redistribución de los recursos que destina

el Estado a la educación y la utilización de las tecnologías de la información.
Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo

de las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es
necesario comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad
de replantear su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos
invertidos; así como analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver
los graves problemas que presenta la educación en México.
El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas
internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo
que debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que
encierra la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que
se encuentra el Sistema Educativo Nacional.
Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a

fin de aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma
educativa, analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la
calidad de la educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que
coadyuven a la consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de
hacer efectiva la premisa establecida por el gobierno federal respecto a “elevar la
calidad de la educación”.
La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la
sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el
mejoramiento de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y
la construcción de la ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de
calidad se convierte en una obligación irrenunciable para el Estado.
VII
El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de

la educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la
acentuada corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un
sistema educativo eficiente que permita impartir una educación adecuada; la
situación es deplorable: existen graves carencias de infraestructura, falta de
profesores, mala preparación pedagógica, un modelo educativo deficiente y un
marcado desinterés de la sociedad en el tema; en una investigación nacional de
impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el INEGI en 2015 reveló
que la calidad de la educación es uno de los temas que menos preocupan a la
población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal
desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad
pasa por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen
para resolver todas estas dificultades.
Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de

rendimiento escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México
se ubica en los últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de
entre los 72 países que participaron en la prueba. El documento: “La Educación en
México: Estado Actual y Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de
Educación de la Cámara de Senadores en noviembre de 2015, presentó los
siguientes resultados:
La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del

91%, por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio
superior, en el primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten
a este nivel; en el caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años
asiste a la escuela, estos porcentajes se reducen de forma considerable en las
comunidades marginadas. El índice de deserción es elevado, de niños y niñas que
inician la educación primaria el 72% la concluyen en tiempo y forma, en el nivel
VIII
secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona

la escuela en el primer año, se estima que de 1000 niños que se inscriben a la
primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media superior.
Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente

y llega a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas
y científicas en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los
niveles de los países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de
estudiantes puede alcanzar los niveles de los países de la OCDE.
Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10

escuelas preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y,
por si fuera poco, debe encargarse de la dirección del plantel; los profesores de las
escuelas rurales poseen poca experiencia y no disponen de acceso a sistemas de
compensación salarial o carrera magisterial. En una de cada cinco telesecundarias
uno o dos profesores deben encargarse de los estudiantes de los tres grados y
también de la dirección de la escuela, en las secundarias generales el 50% de los
profesores están contratados por horas; en el bachillerato, tres de cada cinco
profesores están contratados por honorarios, interino o temporal.
Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro

escuelas no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada
cien no tienen baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas
rurales, principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional
sólo 57% de las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo
poseen conexión a internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones
indígenas.
Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una

reforma educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir
además de la depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo
IX
educativo, una revisión profunda de la distribución de los recursos públicos

destinados al rubro educativo para hacerlo más equitativo y el replanteamiento del
papel que juega la sociedad en el proceso educativo; esta investigación se abocará
a revisar estos aspectos en base a cuatro capítulos.
En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México,

para observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada
periodo de gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación
pública, el concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo
educativo y eje central de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado
corporativo postrevolucionario y una revisión de los resultados de las pruebas de
evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas
PISA y ENLACE.
Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno

de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE
en la estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual
surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que
representa el origen del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación como ente de influencia en el sistema político, su origen y las
condiciones en las que surgió y se desarrolló dentro del contexto del corporativismo
del siglo XX y del siglo XXI. Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual
ha existido desde su origen, y en particular a la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación y por último, en este apartado, estudiamos los
tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas
condiciones políticas del país.
En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma

constitucional y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto
magisterial y los señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica
de la etapa crítica del movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y
X
se señalan los sucesos trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo

educativo en marzo de 2017. Así como también hacemos un recuento de las leyes
nacionales que garantizan, en primer término, el derecho a la educación y,
posteriormente, resaltamos las condiciones sociales en que éste derecho debe
sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe ser de calidad no se
reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser garantizada bajo un
enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está todavía
enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y en
particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para
atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De
manera concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32
y 33 de la Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas
que deberán garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas
de desarrollo social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una
educación de calidad.
Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de

igualdad en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el
tránsito del concepto que han establecido los organismos internacionales en dicha
materia como la UNESCO e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable
influencia para imponer la agenda de las políticas gubernamentales. En la década
de los noventa, a partir de sus conferencias mundiales sobre la educación, la
UNESCO ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión
educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y
orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.
En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002)
y su posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van
orientadas a lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso
evaluar el desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el
tema de la calidad y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones
XI
constantes de los distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque

últimamente de manera sistemática y como programas y acciones federales,
políticas gubernamentales que pretenden resolver esta problemática. Nuestro país
tiene una larga tradición en la implementación de políticas compensatorias para los
grupos, regiones y culturas que se han venido rezagando y no pueden hacer
efectivo su derecho a la educación efectiva.
El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental,

descriptiva y observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales
elementos y características que definen el origen y devenir histórico de la situación
de la educación y su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se
requirió la consulta y revisión de fuentes y bases de datos del pasado; en particular
se utilizó los elementos que ofrecen las fuentes bibliográficas y hemerográficas
disponibles, proponiendo una visión crítica sobre el material seleccionado para
evitar cualquier sesgo ideológico.
Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos
casos no se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin
embargo, facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información
obtenida en otras fuentes.
Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

carácter retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida
con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como
el que se mide una sola vez las variables en un momento determinado.
De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual
permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad
y con objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento
Ciudadano como línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales,
XII
con el fin de ofrecer a simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos

de juicio para definir su postura política – ideológica sobre este tema.
En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una

visión integral de las variables, actores y circunstancia que componen las
comunidades educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan
cauce para la definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y
las áreas de oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia
social.
En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes

disponibles con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el
objetivo y propósito encomendado para la investigación, en este sentido, fue
necesario prescindir de algunas de ellas en razón de la dificultad manifiesta de
acceder al material y también debido a que la profundidad y contenido del material
difería sustancialmente del perfil definido para la investigación. No obstante, se
integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser útil para futuras
investigaciones, conforme la línea de investigación definida con Movimiento
Ciudadano.
XIII
1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.
Uno de los Derechos Humanos fundamentales es la educación y como tal el Estado

es responsable de garantizar no sólo el acceso de los ciudadanos, también la
universalidad y calidad de la misma, ya que como derecho, permite que a través del
aprendizaje se adquieran conocimientos que contribuyan a una vida social plena y
alcanzar oportunidades para mejorarla, ya que el derecho a la educación es un
factor clave para el desarrollo económico, social y cultural de toda sociedad.
No obstante, un derecho fundamental, que incluso es objetivo primordial de la

UNESCO y forme parte de la Declaración Universal de Derechos Humanos y aún
cuando se considera entre los principales derechos sociales, formando parte de las
agendas públicas para miles de personas en el mundo sigue siendo inaccesible.
En México la educación pública es una de las principales reivindicaciones sociales

que dan al Estado mexicano su identidad nacional, surgida a través de diversos
pasajes históricos que fueron emergiendo tales como: las leyes de reforma, los
diversos planes de garantías sociales, la independencia, la revolución mexicana,
éstos agrupados entre sí, dan una legitimidad política al país.
Así mismo es primordial reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la

educación pública en la construcción del concepto de nación y la importancia de la
solidaridad social; es necesario examinar la forma en que los contenidos ideológicos
de la educación pública, se insertan en la lógica de gobernabilidad y atención a los
anhelos de desarrollo de la población.
Hoy en día se encuentran en el centro del debate, los contenidos y orientación que
deben sustentar al sistema, en el marco de los constantes cambios en el gobierno
y el arribo de concepciones distintas de lo que ha sido el discurso y la filosofía oficial
sobre la educación, la pregunta es: ¿hasta qué punto los principios educativos
XIV
actuales deberán de permanecer, aún a pesar de las concepciones ideológicas del

grupo que sustenta el poder político?
Sin duda la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha sustentado

en buena parte en el libro de texto gratuito, instrumento que ha dado consistencia y
orientación a toda la educación básica del país, fomentando la cohesión nacional y
los principios ideológicos del estado postrevolucionario.
La educación pública se ha sustentado en un sentido social y reivindicatorio. Es en

la constitución de 1917 donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas
oficiales, así como la obligación del Estado de planificarla como una actividad de
interés social, teniendo como principios formativos la democracia, la paz, la dignidad
humana, el bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.
El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo

ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas están vinculadas a los
intereses de las clases sociales dominantes. Éstas se han preocupado por imponer
una escuela que propague su doctrina y la justifique además ante las masas
populares.
En este sentido, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores
de servicios educativos de ajustarse a los planes y programas definidos para la
educación por el Estado.
De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros,

madres y padres de familia que se abra la discusión sobre el nuevo rostro que la
educación debe de asumir en nuestros días de tal forma que se ajuste al contexto y
necesidades del país; por ello es fundamental que se considere el punto de vista de
los actores políticos, que ha hecho referencia a la necesidad de sustituir los
principios ideológicos sobre los que se articula la educación postrevolucionaria por
otros, que en un marco de madurez democrática propugnen por el desarrollo en el
educando de los valores democráticos como la igualdad, la tolerancia y el respeto.
XV
Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la

política educativa del Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí
existe consenso en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter
social que contiene la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a
el peso específico que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y
sentido de la formación cívica e histórica.
En dicho debate tiene una relevancia especial el tema de los libros de texto
gratuitos, fuertemente criticados por su obligatoriedad en la educación elemental,
que, en opinión de algunos, tiñe de una suerte de oficialismo a la educación básica
restringiendo la libre concurrencia de distintas concepciones y métodos educativos.
Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del Estado actúa

sobre la tarea educativa en general, pública o privada, por lo que las decisiones en
este rubro impactarán significativamente en el desarrollo cultural y económico del
país en el mediano y largo plazo.
Por ello es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el

marco de las reformas, necesarias y urgentes, que inserten al país en la vanguardia
de los cambios científicos y tecnológicos que se viven en el ámbito mundial, lo cual
se logrará a través de la arquitectura de un sistema educativo estructurado,
consistente con los nuevos principios de convivencia y competencia, entre actores
políticos y sociales de la embrionaria democracia mexicana.
De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata

ha insistido en la integración de un perfil educativo que, respetando las libertades
de creencia e independencia, promuevan en el educando el desarrollo consiente de
un profundo compromiso social, así como en el sentido de respeto y tolerancia a
quienes no comparten las mismas creencias, ni afinidades políticas, como
fundamento de todo sistema democrático.
XVI
Las acciones que asuman los organismos políticos nacionales se harán presentes
mediante la integración de estrategias consistentes en sus plataformas políticas y
su desdoblamiento en iniciativas legislativas precisas, sobre la transformación y
fortalecimiento del marco normativo–institucional del servicio público de la
educación y la rectoría del Estado.
Bajo estas circunstancias y contexto partimos de que la educación pública en

México ha constituido un factor fundamental de integración social y un medio
formativo de la conciencia de superación integral del pueblo. Por ello la libertad
educativa no es un hecho consumado dado que responde a la categoría alcanzada
por diversas luchas sociales que postulan la impartición del conocimiento
respetando principios democráticos a medias.
A lo largo de las diferentes etapas, en México se ha tratado de dar respuesta a la

demanda social en función del cumplimiento de la educación como derecho
fundamental, sin embargo, es necesario revisar las reformas educativas que no
consideran a las particularidades y requerimiento de los actores principales,
alejándose de una solución efectiva para esta problemática, lo que, en la práctica,
da como resultado mayores desventajas educativas especialmente para regiones y
comunidades rurales.
XVII
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Objetivo general
Analizar y evaluar la reforma educativa, así como posibles alternativas para mejorar
la calidad del sistema educativo, identificando los derechos sociales, pueblos y
comunidades indígenas, que no se consideraron en su diseño, con la finalidad de
Objetivos específicos
 Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la

relación directa entre gobierno y modelo educativo en cada periodo
gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico.
 Analizar las condiciones actuales de la educación pública, el concepto de

calidad como paradigma del actual modelo de educación y eje central de la
reforma educativa.
 Revisar los resultados de las pruebas de evaluación, matricula del personal

docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y ENLACE.
 Analizar la estructuración Reforma educativa impulsada por el gobierno de

Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y la influencia de la
OCDE en ella, así como el proceso legislativo del que surgen los cambios
jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que representa el
origen del conflicto generado.
XVIII
 Describir al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación como

organización que influye en el sistema político, su origen y las condiciones
en las que surgió y desarrolló dentro del contexto del corporativismo del siglo
XX y del siglo XXI.
 Identificar los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde su

origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación.
 Identificar los tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del

SNTE a las nuevas condiciones políticas del país.
 Identificar las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las

leyes secundarias, como parte del origen del movimiento magisterial, se
analizarán sus bases y señalamientos de maestros movilizados,
especialmente en el conflicto sucedido entre 2012 y 2015, hasta la
presentación del nuevo modelo educativo en 2017.
 Identificar las leyes nacionales que garantizan el derecho a la educación y

las condiciones sociales en que este derecho debe sustentarse.
 Identificar los lineamientos constitucionales que determinan que la educación

debe ser de calidad y garantizar su enfoque de equidad, enmarcado en el
concepto de igualdad de oportunidades, resultando o insuficiente para
atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del
país, así como programas y entidades que deben velar por esta cuestión
 Identificar la influencia de la Reforma Educativa en las comunidades

educativas en función del consenso del Pacto por México.
XIX
 Describir la inclusión de la perspectiva de educación intercultural con el fin

de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas.
 Distinguir el concepto de igualdad en las políticas públicas con relación a la

educación, considerando el tránsito del concepto que han establecido
organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO que ha
incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión
educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas
sociales y orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.
XX
3. PLANTEAMIENTO Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA.
Tanto las política públicas, como las reformas que un Estado implementa tienen
como reto, responder a las necesidades y demandas de la población, así mismo
que su diseño sea coherente y vaya de la mano de la ejecución de las mismas, de
ahí la importancia que tiene analizar la efectividad de las reformas educativas
implementadas y los desacuerdos o conflictos que le rodean, teniendo en primera
línea que a quienes debe beneficiar es a sus principales actores, alumnados,
docentes y la sociedad en su conjunto.
Para todo Estado la educación juega un papel fundamental en su desarrollo, la

educación básica, es esencial y fundamental para el desarrollo de la sociedad en la
medida en que representa el aprendizaje de los elementos necesarios para que
cada individuo se desenvuelva en sociedad y dentro de su cultura, sirve como base
para adquirir otra preparación.
Asimismo, si partimos del entendimiento de que inclusión social es la garantía de

las necesidades mínimas de la población a través del buen accionar de un Estado
socialmente responsable, la educación viene a formar parte implícita de estas
obligaciones, bajo el entendimiento de que el derecho a la educación es un derecho
humano básico cuyo cumplimiento es la base de una sociedad más justa y por lo
tanto más incluyente. “Existen muchos estudios que demuestran que la educación
y el nivel de ingresos están relacionados: entre más alto sea el nivel educativo, las
probabilidades de conseguir un empleo y de obtener un mayor nivel de ingresos son
más altas” (Fernando Reimers. 2000, p. 54).
En México, el derecho a la educación está garantizado constitucionalmente, desde

que finalizó la Revolución Mexicana, los diversos gobiernos de nuestro país se han
esforzado por ampliar la cobertura de la educación básica. “La educación fue
considerada desde siempre un poderoso factor de igualación y desarrollo social. Sin
embargo, las evidencias indican que existe una especie de causalidad recíproca o
XXI
circular entre desarrollo social y desarrollo educativo. La justicia social es, al mismo
tiempo, causa y consecuencia de una buena educación para todos” (Muñoz
Izquierdo, 2000, p. 7).
A partir de la década de los noventa, las políticas públicas en materia de educación

básica comenzaron a poner énfasis no sólo en el tema de la cobertura y en la
capacidad del Estado Mexicano de brindar alfabetización a sus habitantes, sino
también en el tema de la calidad de la educación, como parte de la tendencia
internacional de privilegiar la calidad de la educación que, conforme a la teoría
liberal, se reflejará en el nivel de competitividad del país en la medida en que sus
habitantes estén mejor capacitados.
Esta situación debido a que tanto la educación básica (que comprende los niveles
de primaria y secundaria) como la formación profesional, deberían tener como
objetivo primordial capacitar a los jóvenes con los conocimientos suficientes para
desarrollarse socioeconómicamente como adultos, hay que recordar que el capital
humano es el principal factor que los países deben desarrollar para terminar con las
desigualdades, inequidades, los rezagos y los adeudos educativos con los grupos
socialmente marginados.
En consecuencia, la tendencia internacional ha sido procurar e insistir en un

incremento en los recursos destinados a la con el fin de mejorar no sólo la capacidad
de cobertura sino la calidad de la misma, tendencia en la que México no ha sido la
excepción.
Bajo estas premisas, el panorama actual del ámbito educativo en México señala
que existen graves carencias de infraestructura, falta de profesores, mala
preparación pedagógica, un modelo educativo deficiente y un marcado desinterés
de la sociedad en el tema; en 2015 una investigación nacional de impacto y calidad
gubernamental (ENCIG) realizada por el INEGI, reveló que la calidad de la
educación aparecía como uno de los temas que menos preocupan a la población:
XXII
la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal desempeño del

gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad pasa por alto un
tema que podría representar una de las alternativas que existen para resolver todas
estas dificultades.

Teniendo en cuenta la necesidad de solucionar estas deficiencias, entre otras, es

habitual que los distintos funcionarios que han ocupado la Secretaria de Educación
Pública, reconozcan que la importancia de la educación se pone en evidencia “a
partir de las últimas décadas del siglo XX, con el desarrollo de la llamada sociedad
del conocimiento: la competitividad de la economía se basa cada vez más en los
avances tecnológicos y cada vez menos en la existencia de materias primas y en la
baja remuneración de la mano de obra, con lo cual el avance de las ciencias básicas
y aplicadas se vuelve estratégico, como lo es cada vez más la preparación de la
población económicamente activa. Además, la relevancia social de la educación no
se limita a su dimensión económica: una ciudadanía educada es fundamental para
una convivencia civilizada en las democracias modernas, así como lo es para
alcanzar el delicado equilibrio necesario entre afirmación de la identidad propia e
integración cultural, en un mundo en el que no sólo la economía se globaliza, sino
también los medios de comunicación, las lenguas, la literatura, las modas (…)”
(SEP. 2002, p. 6).
XXIII
En consecuencia y con estos antecedentes es evidente que uno de los problemas

por los que atraviesa el sistema de educación básica en México es precisamente el
tema de la calidad, por ello uno de los aspectos centrales de la presente
investigación se avoca a la evaluación de los programas de calidad de la educación
emprendidos por el gobierno de Vicente Fox, en la medida en que desde el inicio de
su administración se ha enfatizado en el desarrollo de estrategias y programas que
incentiven la calidad de la educación básica partiendo de la premisa básica de que
un incremento de recursos conllevará al incremento de la calidad educativa del país.
En este discurso de calidad, el Gobierno Federal ha implementado programas muy
específicos tales como Enciclomedia, los Programas de Escuelas de Calidad,
Programa Nacional de Lectura, el Programa Nacional de Actualización Permanente
de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) (Consultar Sexto
Informe de Gobierno del C. Presidente Vicente Fox Quesada en el tema referente a
Innovación para una Educación de Calidad y a la Vanguardia), así como la
aplicación de otras tecnologías de la información y comunicación.
Si bien es cierto que el sistema de educación básica de México se caracteriza por

su gran capacidad de incorporación, en la medida en que la cobertura educativa ha
tendido al crecimiento permanente; las crecientes desigualdades en el acceso y en
la calidad de la educación son un fenómeno que ha caracterizado al país, ligado
fundamentalmente a la problemática de la inequidad social. A pesar de los esfuerzos
emprendidos durante el siglo XX las disparidades siguen existiendo entre el
desarrollo educativo de las diferentes regiones del país, y la inequidad con que se
han distribuido las oportunidades educativas entre los diferentes estratos sociales,
entre hombres y mujeres, así como entre las diversas etnias del país.
Por otra parte, aunque en el último sexenio se ha insistido en el tema de la calidad

de la educación y de la importancia de evaluarlo, “en México aún no ha fraguado
una cultura de evaluación educativa como la que existe en prácticamente todos los
países desarrollados, especialmente los de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE), de la que México forma parte, y en muchos otros
XXIV
países en vías de desarrollo, incluyendo bastantes de América Latina” (Juan Prawda

y Gustavo Flores. 2001, pp. 117-118).
De allí el interés de contribuir a la evaluación de las políticas de promoción de

calidad de la educación bajo el gobierno de Vicente Fox, en el marco de la
formalización e institucionalización de la democracia en nuestro país.
Hoy en día existe acuerdo en la necesidad de modernizar los principios y valores

filosóficos en los que se sustenta el modelo educativo vigente, con el fin de ajustarlo
a la nueva realidad política que vive el país, que caracteriza por los ajustes en el
poder y un sistema que demanda un cambio en la forma en que los ciudadanos
participan y actúan en la arena política.
De esta manera, la problemática se sitúa primordialmente en el sentido y contenido

que debe prevalecer en la formación cívica del educando. Para algunos es
necesario alejarse de posiciones “superadas” y desean desmontar el carácter
histórico, nacionalista y social que ha prevalecido, sustituirlo por otro que propugne
por la elevación de los principios democráticos y liberales. Evidentemente será
necesario encontrar el punto medio entre ambas posiciones.
Un elemento más a discusión se refiere a la reforma al marco institucional, que

actualmente otorga mediante diversos medios, como son los libros de texto
gratuitos, la rectoría educativa al estado, aspecto que suele caracterizarse como
altamente autoritario y antidemocrático.
Es pues relevante realizar una revisión de lo que ha sido el sistema educativo de

carácter público, sus principios filosóficos y doctrinarios en el que se encuentra
fundado, su dinámica y principal engranaje, para que, a partir de sus objetivos y
principios, se caracterice y estime la pertinencia de los cambios que diversos
actores han propuesto.
XXV
La investigación que se presenta cobra particular interés en razón del ineludible

cambio en el marco normativo-institucional, que definirá el perfil de la educación
pública en aras del siglo XXI, donde los actores políticos, principalmente los partidos
y el gobierno mismo, deberán jugar un papel fundamental, a través de sus
plataformas políticas y sociales en la creación de las iniciativas que den mayor
validez a los cambios que se requieren en la educación.
XXVI
4. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.
 ¿Cuáles son los antecedentes históricos de la educación en México y qué

relación directa se da entre gobierno y el modelo educativo en cada periodo
gubernamental, así como su consolidación como derecho humano básico?
 ¿Cuáles son las condiciones actuales de la educación pública, cómo se

introduce y materializa el concepto de calidad como paradigma del actual
modelo educativo y eje central de la reforma educativa?
 ¿Cuáles son los principales resultados de las pruebas de evaluación,

matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas PISA y
ENLACE?
 ¿Cuáles son los elementos que caracterizan la Reforma educativa impulsada

por el gobierno de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México y
cómo influyen en su estructura la OCDE y el proceso legislativo del que
surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional y
representa el origen del conflicto suscitado?
 ¿Cómo surge e influye el Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educación en el desarrollo del sistema político dentro del contexto actual del
corporativismo?
 ¿Cuáles son los factores de desacuerdo dentro del sindicato, surgidos desde
su origen, en particular con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la
Educación?
 ¿De qué manera determinan los tiempos educativos en la adaptación del

SNTE a las nuevas condiciones políticas del país?
XXVII
 ¿Cuáles son las implicaciones laborales de la reforma constitucional y de las

leyes secundarias tienen como parte del origen del movimiento magisterial,
cuáles son sus bases y señalamientos en especial los que sucedieron al
conflicto entre 2012 y 2015, hasta la presentación del nuevo modelo
educativo en 2017?
 ¿Qué leyes nacionales garantizan y sustentan el derecho a la educación y

las condiciones sociales de este derecho?
 ¿Cuáles son los lineamientos constitucionales que determinan que la

educación debe ser de calidad y debe garantizar su enfoque de equidad,
enmarcado en el concepto de igualdad de oportunidades, y qué programas y
entidades existen que deben velar por esta cuestión?
 ¿Cómo influye la Reforma Educativa en las comunidades educativas en

función del consenso del Pacto por México?
 ¿De qué manera se incluye la perspectiva de educación intercultural con el

fin de reconocer los derechos de los diferentes pueblos y grupos indígenas y
cómo se materializa?
 ¿Cómo se introduce el concepto de igualdad en las políticas públicas con

relación a la educación y cómo han influido organismos internacionales como
el Banco Mundial y la UNESCO que señala en su agenda las políticas de
inclusión, integración y exclusión educativa, si estas han fomentado la
práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y orientando las
políticas reformistas del Estado hacia la educación?
XXVIII
5. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL DE REFERENCIA.
CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS.
1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México
Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha

tenido distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que
es importante observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre
el contexto político, social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta
investigación sostenemos que las políticas educativas en México se han
desarrollado en función de los gobiernos, sus contextos y sus tendencias
ideológicas (laboral y social), como se podrá ver a continuación. Haciendo una
revisión histórica de las políticas educativas entenderemos con mayor facilidad que
la reforma educativa, emprendida por el gobierno en turno (2012-2018), está en una
función de un contexto político, histórico y económico que lo enfrenta con el que da
origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo moderno. A su vez, es parte
de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado emprendida a partir de la
década de 1980.
1.2. El siglo XIX
Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación

de los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a
algunos sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que
privilegiaba a los criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus
hijos varones en escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales
no privilegiadas, como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían
la posibilidad de ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar
en cuanto les fuera físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de
XXIX
dominación de las clases presente en esos primeros años del Estado mexicano y
que se fundamentan en el acceso o no, a la educación.
Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del

siglo XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado
limitado, carente de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve
duración a causa de las constantes asonadas militares o la debilidad institucional y
no era posible un desarrollo de una política educativa sólida. Durante la primera
parte del siglo XIX, el Estado no pudo consolidar una política educativa firme y que
se mantuviera más allá de algunos meses, sin embargo, fue evidente que los
distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para sus ciudadanos la
instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria: “Nada puede
contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la acertada
educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).
A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba

consolidarse como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia
de la educación. En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General
de Regulación de la Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros
lineamientos estatales en materia de educación, principalmente lo relativo a la
gratuidad de la educación pública con criterios y métodos unificados, el permiso a
todos los ciudadanos de impartir la educación, la supresión de los gremios de
maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación por parte de una
Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de primeras letras
(Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).
Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta

de infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se
continuó el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de
Anastasio Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un
sistema de instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló
XXX
el Proyecto sobre el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los

preceptos de gratuidad y universalidad de la educación, el permiso al
funcionamiento de escuelas particulares y la regulación de la educación religiosa
(Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).
En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al

considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo
programa que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de
un nuevo ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa
Anna consideró que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los
cambios (ídem). Las pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se
consolidara un modelo educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para
el establecimiento de escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún
menos el Estado no tuvo la capacidad económica de pagar un sueldo a los
profesores e instructores.
La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción

privada eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855
y 1857 los liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar,
plantearon la necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la
inclusión de los preceptos liberales en la educación en la nueva Constitución. En la
recién aprobada Ley Suprema, el Estado recalca su responsabilidad de impartir la
educación básica, se crea un Plan para la Educación en el Distrito Federal y
Territorios Federales, mientras que los Estados se encargarían de los propios, así
mismo se dan los primeros pasos para el establecimiento de la educación normal al
instaurarse la enseñanza secundaria para mujeres, con el objetivo de formar
maestras (Ibíd. p. 198).
En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas

públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el
clero fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las
XXXI
condiciones políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la

profesionalización de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la
educación para que el magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del
Estado, lo que generó paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos
educativos, a pesar de que durante este periodo la educación pública era aún
limitada y accesible sólo a los estratos de la sociedad más privilegiados (Arnaut
Salgado, Sergio, 1996, p. 20).
Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un

Poder Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto
influenciado por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo
(Ibíd. p. 199). El proyecto educativo consistió en el control general de la educación
a través de una instancia federal que organizara los programas educativos,
garantizando el acceso a la educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme
(ídem).
El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque

racional, científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios
educativos, dando pie a la formación de libros de texto unificados, programas,
enseñanza normal y el desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En
este sentido, se construyeron escuelas y se les adecuó para su correcto
funcionamiento.
Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración

de esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían
las bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos,
así como la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y
norteamericanas que influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad
de reformular la educación y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la
formación de trabajadores calificados y una sociedad en que se establecían
modelos científicos de comunidad y desarrollo.
XXXII
A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un
carácter nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida
presupuestal para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo
independiente de México que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas
y el interés de desarrollar una política educativa que sentará las bases de un
proyecto de nación encaminado al sostenimiento de una élite política y una doctrina
ideológica. En este periodo, se emprendió un proceso de centralización en el Distrito
Federal y los Territorios Federales para tener un mayor control de los planes y
programas de estudio, selección de textos y reglamentación administrativa (Óp. Cit.
Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior de Instrucción pública del Distrito
Federal para regular la educación que impartiría el Estado en esta entidad, pronto
algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).
El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política,

paz social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y
pobreza, así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron.
La economía basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la
mayoría de la población accediera a la educación básica, amén de los empeños del
Gobierno por acrecentar los niveles educativos
1.3. La educación durante la Revolución
Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia
para el Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario
revolucionario, del cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de
los ciudadanos a la educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello
es relevante estudiar el desarrollo de las políticas educativas en el proceso
revolucionario y la conformación del Estado después del conflicto.
XXXIII
La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la

supuesta unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias
buscaban acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir
un Estado desde las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La
transición entre el gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación
de los últimos intentos del régimen porfirista de generar simpatía entre la población,
pues el Presidente interino Francisco León de la Barra, a mediados de 1911,
desarrolló un nuevo modelo educativo que pretendió atender las demandas de los
sectores revolucionarios, como la impartición general de la educación primaria, la
creación de escuelas especiales de instrucción para indígenas y el fortalecimiento
y expansión de la educación normal (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 101).
Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de

Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo
Sierra. La institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los
postulados revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la
educación primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la
población (Ibíd. p. 105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por
Antonio Caso y formado por intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra,
tomó una fuerte influencia en cuanto a las decisiones gubernamentales,
fundamentalmente en la reestructuración de modelos, planes, esquemas, temáticas
de trabajo y la edición de libros de texto unificados.
El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas

populares por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación
indígena, primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y
extendiendo el alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían
acceso a ella. Una cantidad considerable de maestros universitarios fueron
opositores a Madero, por lo que se integraron activamente en la política educativa
de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En este periodo se priorizó el destino de los
recursos para la capacitación de trabajadores, campesinos y militares con la
XXXIV
intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer más eficiente el proceso

productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista trabajó en una reforma
en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y buscó inculcar en la
sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en las escuelas
industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).
Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo

distinto al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la
Constitución de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y
centralización de la educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el
gobierno de Huerta. Sin embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios
distintas posturas en torno a la educación que serían formuladas en el Congreso
Constituyente. El punto central de la discusión giró en torno a la laicidad de la
educación, que fue duramente combatida por el clero católico en el contexto de la
reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd., p. 198).
Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el

ideal federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la
educación básica. Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y
establecimiento de nuevos centros educativos, fundamentalmente de escuelas
primarias y escuelas industriales para la capacitación de jóvenes obreros y mujeres,
sentando las bases de la industrialización (Ibíd. p. 232).
1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista.
El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente

sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos
fundamentales: La centralización de la educación a través de la creación en 1921
de la Secretaría de Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la
masificación de la educación con el establecimiento de centros escolares de
educación básica, indígena y técnica, así como el acercamiento de la cultura a los
XXXV
estratos con mayor marginación a través de la SEP; y la formación incipiente de un

magisterio nacional unificado con el surgimiento de pequeñas agrupaciones
sindicales en las entidades.
La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la

que el presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta
entonces se encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la
educación nacional la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos,
siendo ésta la base de la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones
principales del periodo de Vasconcelos al frente de la SEP:
1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las
condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y
municipales encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la
gira fue el reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la
educación en todo el país, así como la imperiosa necesidad de atender los
rezagos en este aspecto que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).
2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la
movilización de un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios
que recorrerían todos los Estados del país para instaurar escuelas e impartir
la educación primaria y alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas
(Ibíd. p. 437).
La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP
y los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron
al llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia
trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los
primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos
situaciones adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de
la jerarquía católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían
lugar los principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).
XXXVI
Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores

rurales para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún
tipo de capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado
la educación primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir,
contar y de forma especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la
intención de integrar socialmente a comunidades que hasta entonces, habían
permanecido aisladas (Óp. Cit. Arnaut, p. 60).
La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para

estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado
revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el
reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se
convertirían por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta
importante de contacto entre las instituciones y la sociedad urbana y la más
apartada.
Socialista
El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en

cuanto a las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante
sector de la sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores
más conservadores de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron
en obstaculizar la implementación de una política educativa que, por falta de apoyo
y estructura institucional resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.
Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la

discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso
Constituyente de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de
categorizar a la educación que impartiría el Estado como racionalista y no
simplemente laica. Los diputados defendían que la educación racionalista era la que
XXXVII
combate el error en todos sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues
ésta sólo tolera el error, es decir el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó
la idea de declararla únicamente laica y así quedó plasmada en la Constitución.
El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)

definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que
impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión
del Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que
combatía al fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque
racionalista en el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo
individual y colectivo a través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora,
México, 2010. p. 26). Por su parte, la iglesia católica, por mandato del papa León
XIII, ordenó que el movimiento obrero se canalizara a través de organizaciones
católicas para detener el avance del socialismo, por lo que en México, la iglesia
organizó grupos destinados a combatir a las organizaciones obreras marxistas (Ibíd.
p. 250).
El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934)

significaron un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el
episcopado mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el
modelo educativo y los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía
católica no tuvo éxito en su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas
de los cultos, al levantamiento armado llamado guerra cristera, principalmente en el
centro y occidente del país, que tuvo como consecuencia el cierre de los cultos
religiosos y la radicalización en sus posturas por parte de los jerarcas de la iglesia
y del Gobierno.
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de

educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que
generó inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos
organizaron movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre
XXXVIII
otras cosas, el movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente

del país subsistían algunos reductos de la movilización armada cristera.
En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos
eran el único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través
de las escuelas rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y
corporativización de los campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los
campesinos a la CNC y al PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de
capacitación del magisterio en la aplicación del incipiente programa socialista, la
debilidad institucional, la resistencia de importantes sectores de la sociedad y el
conflicto armado, impidieron que se lograra llevar a cabo el proyecto y en pocos
años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto fracasó.
Nacionalista
El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del

presidente Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el
desarrollo de la economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila
Camacho (1940-1946) redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr
distender las relaciones entre el Gobierno, la iglesia católica y la derecha
conservadora que se oponía a la educación socialista, por lo que en 1940 se
modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para retirar de su texto el término
“socialista” y volver al texto anterior.
La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién

iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la
expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo
conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger
la mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el
frente americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).
XXXIX
El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime

Torres Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo.
La educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista,
humanista, democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana
(Ibíd. p. 30). Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los
principios ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):
Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un

régimen político sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, político y social de las masas” [...] (la educación) sin
hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto

emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de
industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la
escuela rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la
organización administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).
El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales

magisteriales de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la
capacidad de controlar a un cada vez más grande e influyente gremio magisterial
para convertirlo en un importante aliado del régimen (Ibíd. p. 356).
El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor

presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación
correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación
superior (Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización
importante del magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado
XL
Movimiento Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer

corriente disidente dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).
En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de
la Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la
elaboración del Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las
condiciones materiales, sociales y operativas del sistema educativo en toda la
República. Consistió fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas
(Ibíd. p. 362) y aumentó el presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la
Escuela Normal Superior de México, se crearon escuelas normales en el interior de
la República y el fortalecimiento del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio,
con la intención de cubrir la demanda de maestro que generarían las nuevas
escuelas (Ibíd. p. 366).
El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre

de 1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con
el gremio y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros
comisionados a cubrir los nuevos espacios que se crearon con la construcción de
las escuelas, ampliando considerablemente la matrícula de alumnos, pero también
la de profesores. La demanda de profesores de primaria aumentó con la apertura
de escuelas y para lograr solventar la situación, la SEP reformó el plan de estudio
de las escuelas normales para reducir las materias e integrar un año de bachillerato,
lo que permitió que los maestros terminaran su educación en cuatro años. Esto logró
que las normales se llenaran en poco tiempo de estudiantes que buscaban estudios
profesionales con empleo garantizado en poco tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para

garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su
educación, así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta
medida por parte de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la
consideraron como una imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un
XLI
material educativo unificado que sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp.
Cit. Solana et al. p. 377).
El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de

educación pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las
condiciones de las escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a
las necesidades económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes.
El plan de la reforma tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):
1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.

2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos
y medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad
sobre la cantidad.
3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales
de las puramente informativas.
4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial
radio, televisión y cine.
5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la
primaria y enseñar produciendo en la media.
6. Unificación de la enseñanza media.
7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación
de carreras técnicas a nivel medio.
8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.
9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.
En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal

en la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las
Normales Rurales y se dio un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p.
576). En este sexenio se aprobó la Ley Federal de Educación que normaría a la
educación básica y superior que imparte el Estado, con lo cual se dio un mayor
XLII
orden y certeza jurídica al sistema educativo al sentar las bases para la

profesionalización administrativa y la capacitación de los maestros (Meneses
Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer paso hacia la
descentralización con la creación de las Unidades de Servicios Descentralizados,
con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas unidades las
atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP (Muñoz
Armenta, Aldo, 2005, p. 36).
En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales,

tenía preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo
obligatoria la educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles
plazas para que los maestros de primaria atendieran también la educación
secundaria y los envió a cursos a la Escuela Normal Superior de México para
capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).
Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura

máxima en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la
educación para adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó
una reforma al artículo 3º constitucional para dar mayor certeza económica las
Universidades Públicas y para iniciar el proceso de descentralización económica de
las escuelas en los Estados y municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de
1980, las crisis económicas por las que atravesó el país no permitieron que los
maestros avanzaran en el escalafón conforme a los acuerdos entre la SEP y el
SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar en contraste con la
inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los grupos
disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los
maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas
rurales, lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a
las escuelas rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
XLIII
El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de

desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados
de este periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el
crecimiento de la infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-
superior y superior (Óp. Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al
desarrollo industrial y crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.
1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad.
En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de

“calidad en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron
lineamientos para garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones
entre los profesores y, debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de
los recursos en materia educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35%
del presupuesto asignado a la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto
Interno Bruto (Ibíd. p. 225).
En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento

magisterial de mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por
ello, determinó la eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder
vitalicio de la corriente Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el
cacicazgo en el SNTE, y la dirección afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo
Nacional a Elba Esther Gordillo Morales, generando una nueva alianza entre el
Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así con los compromisos con Jonguitud
y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el sexenio de Echeverría.
En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para

reformar el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros
de culto y corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y
la segunda para levantar las restricciones a privados impartir educación básica.
También en este periodo se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a
XLIV
la Ley Federal de Educación, con el fin de emprender el proceso de federalización.

Esta reforma generó las condiciones legales para la descentralización, la adopción
de nuevos esquemas y programas de estudio basados en el desarrollo individual de
los estudiantes a través del modelo de competencias.
En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el
Gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo
importantes cambios administrativos que incluían la evaluación docente, la
descentralización y fortalecimiento de las secretarías estatales de educación, el
control de la nómina por parte de las Entidades Federativas, la creación del
programa de Carrera Magisterial y procesos administrativos enfocados a la calidad
de la educación.
El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el

país a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo
a su diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba
garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los
conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su
futuro (Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los
siguientes (Lloyd, Marion W., México 2011, p. 17):
 Hacer crecer la educación pública.

 Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.
 Mejorar la formación de los maestros en servicio.
 Destinar mayores recursos a la educación pública.
 Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre
las operaciones educativas a las Entidades Federativas.
XLV
La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la

educación prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal
a los gobiernos estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las
responsabilidades presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y
programas y la dirección y administración en el Distrito Federal y en los lugares
donde el Estado no pudiera encargarse, procurando que sean asignadas partidas
presupuestales adecuadas a las Entidades Federativas para el cumplimiento de sus
responsabilidades educativas. A su vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los
gobiernos estatales del SNTE como titular de las relaciones laborales de los
trabajadores de la educación en todos los sistemas y subsistemas educativos (Ibíd.
p. 8).
El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo,

con la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las
escuelas y desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con
la intención de integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con
mayor eficacia en la educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó
la determinación de reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos
dentro del enfoque de educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de
español y matemáticas y generando en los alumnos las herramientas necesarias
para su desenvolvimiento social con el resto de materias, poniendo especial énfasis
en la educación física (Ídem).
Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial

con el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas
de actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les
imparten a los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización,
cedería a los Estados el funcionamiento de los centros de capacitación del
magisterio y permitiría el acuerdo con organismos sociales para contribuir a ello
(Ibíd. p. 14).
XLVI
Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la

aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la
educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se
intentó lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la
evaluación y elaboración de planes y programas y se continuó con la
descentralización económica de la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).
En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos

técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema
Enciclomedia, el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en
el contexto de la globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los
objetivos de este gobierno consistieron en continuar con la calidad de la educación
a través de la instauración de la prueba ENLACE, la descentralización y la
participación activa de los padres de familia en los gastos de la escuela (Moreno
Prudenciano pp. 9-35).
En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas

importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como
objetivo el desarrollo de los siguientes cambios:
1. Inclusión de estándares curriculares

2. inclusión de campos de formación
3. Inclusión de competencias por campo de formación
4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México,
2012).
La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender
cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los
niños, a través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan
Carlos, 2009). En el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también
XLVII
se incluyó el ingreso por primera vez de profesores al servicio a través de exámenes

de oposición. El primer concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y
2011. Sin embargo, estos acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no
tenían un sustento normativo y ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera
espacios importantes ante Elba Esther Gordillo.
Marco de Referencia.
CAPITULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

1.2. El siglo XIX
1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado.
1.7. El derecho a la educación en México y el mundo
1.7.1. La educación cómo derecho humano básico
1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales
1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.
1.9. La ley general de educación y la equidad educativa
1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México
1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas
1.11. El sistema educativo y su calidad.
1.11.1 Pruebas de evaluación
1.11.2 Prueba PISA
1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área.
1.11.4. Enlace
1.11.5. EXCALE
CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO.
XLVIII
2.1 Aspectos Generales

2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional
2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente
2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
2.5. La situación del sistema educativo nacional.
2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa
2.6. La evaluación docente
2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo
2.7. El Sindicato
2.8. El presupuesto
2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y
organizaciones de la sociedad civil.
2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos: autoridad,
organización, tesoro, información y tiempo.
2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas
2.10.2. Tiempo educativo para el sindicato de maestros y los técnicos
profesionales
2.10.3. Tiempo educativo pedagógico.
2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables
en leyes y como cambios educativos
CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA

PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES.
3.1 El magisterio y el sindicalismo en México
3.2 Un sindicalismo del magisterio.
3.3. Organización y composición del SNTE
3.4 La disidencia
3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio
3.4.2 Vanguardia Revolucionaria
3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE
XLIX
3.5. Nueva Alianza.

3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México.
3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico
3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social
3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de coneval
3.10. Programas y acciones federales de la SEP
3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de
equidad educativa.
3.12. Consideraciones preliminares
CAPITULO 4: LA INFLUENCIA DE LA REFORMA EDUCATIVA EN LAS
COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO.
4.1. La educación intercultural en México
4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México
4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad
4.3.1. La interculturalidad en la alternancia
4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento
4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento.
4.5. El consenso del Pacto por México
4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México
4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa
4.7. El proceso legislativo de la reforma
4.8. Reforma constitucional
4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales
4.9. Leyes Secundarias
4.9.1 Ley General de Educación
4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente
L
6. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.
Hipótesis Central
El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los resultados de las
reformas educativas anteriores que habían sido diagnosticadas como
desarticuladas y extremadamente limitadas, en razón de que se requerían
modificaciones constitucionales para darle a dichos cambios el soporte normativo
necesario; en este sentido, la reforma constitucional incluye el nivel de la calidad
educativa, que traducimos como: la preparación y calidad del profesorado,
evaluación de los programas educativos y el aumentado de los recursos a la
educación básica; en la realidad se concentraron los esfuerzos en la estrategia de
mejorar la calidad académica de los profesores, lo que fue traducido en términos
prácticos en la necesidad de romper el control sindical sobre la contratación,
permanencia y promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción
del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral, olvidando casi
por completo la transformación de modelo educativo que significan los contenidos y
métodos, y aun las condiciones de la infraestructura educativa, lo que determina el
fracaso de dicha reforma.
Hipótesis Secundarias
1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor inequidad

social menores índices de calidad educativa. Lo anterior significa que es
indispensable involucrar en el proceso de reforma educativa a las comunidades
educativas (padres de familia, alumnos y maestros). Es precisamente en la
ausencia de este factor en la reforma donde se distingue una de su más fuerte
carencias la falta de instrumentos que den cause a la participación ciudadana,
hecho que se demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la
educación básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un
aumento de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la
LI
eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y de

escritura, entre otros.
2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado

post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro
que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al
ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas,
que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales
únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e
integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la
nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos
humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-
institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las
comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo
por la autoridad estatal.
LII
7.- PRUEBA EMPÍRICAS O CUALITATIVAS DE LAS HIPÓTESIS.
Hipótesis central
El postulado de la reforma educativa del año 2012 fue superar los

resultados de las reformas educativas anteriores que habían sido
diagnosticadas como desarticuladas y extremadamente limitadas, en
razón de que se requerían modificaciones constitucionales para darle
a dichos cambios el soporte normativo necesario; en este sentido, la
reforma constitucional incluye el nivel de la calidad educativa, que
traducimos como: la preparación y calidad del profesorado,
evaluación de los programas educativos y el aumentado de los
recursos a la educación básica; en la realidad se concentraron los
esfuerzos en la estrategia de mejorar la calidad académica de los
profesores, lo que fue traducido en términos prácticos en la necesidad
de romper el control sindical sobre la contratación, permanencia y
promoción de los profesores. Esta visión ha significado la reducción
del interés del gobierno y de la opinión pública en el conflicto laboral,
olvidando casi por completo la transformación de modelo educativo
que significan los contenidos y métodos, y aun las condiciones de la
infraestructura educativa, lo que determina el fracaso de dicha
reforma.
Para comprobar la hipótesis central, identificamos en la presente investigación que

los resultados de las principales evaluaciones realizadas a la educación básica en
el periodo, son consistentes y arrojan como elemento primordial para determinar el
nivel de calidad educativa: la preparación y calidad del profesorado; los diversos
programas implementados y el aumentado de los recursos a la educación básica,
que no se ha traducido en mejorar la calidad académica de los proceso educativo
factor que incide directamente en la calidad de la educación básica.
LIII
La hipótesis se comprobó fundamentalmente a partir de la comparación de los

objetivos y estrategias presentadas en el Plan Nacional de Desarrollo y el Programa
Nacional de Educación y del gasto invertido en el sexenio frente a sus resultados
en los rubros señalados como parámetros de evaluación de la calidad de la
educación, desarrollados principalmente en los capítulos 3 y 4.
Para comprobar la hipótesis que guío esta investigación se desarrolló en primer

lugar (capítulo I) un marco histórico, teórico y conceptual de referencia basado en
la evolución que ha tenido la política educativa en México, en particular respecto a
la que ha instrumentado el gobierno federal. Asimismo, para mejor compresión del
“objeto” de estudio consideramos necesario precisar y definir algunos conceptos
básicos estrechamente vinculados con la investigación, de tal suerte que para el
momento de adentrarse al análisis en sí de las políticas evaluación educativas en
México (capítulo II), ya contamos con un contexto temporal y espacial, y con
definiciones claras y concretas que son de utilidad para el buen entendimiento de lo
que durante el desarrollo de la presente investigación será analizado y
conceptualizado.
En este contexto entendemos a la política educativa como parte de las estrategias

que instrumento el estado benefactor, que tendrían como origen no sólo el beneficio
social de una gran parte de la población, sino también la búsqueda de mayores
niveles de desarrollo económico.
Es pertinente reconocer algunos de los conceptos que por su relevancia

caracterizan esta actuación del estado. Reducir la pobreza extrema: La pobreza
entendida ampliamente significa una alta vulnerabilidad y la existencia de una
situación social inequitativa, el que ningún mexicano viva sin satisfacer sus
necesidades básicas, garantiza para el resto de la sociedad el gozar de una vida
social que le permita desarrollar y potencializar sus capacidades, aportando al
desarrollo humano, social y económico del país.
LIV
En este sentido, la educación pretende generar igualdad de oportunidades para los

grupos más pobres y vulnerables; esto es, que todos tengan acceso real a las
oportunidades para que con su propio esfuerzo alcancen un mejor grado de
bienestar. Apoyar al desarrollo de las capacidades de las personas en condición de
pobreza; es decir, que todos dispongan de un conjunto mínimo de capacidades para
acceder plenamente a las oportunidades con el fin de alcanzar y mantener un nivel
de vida con calidad y dignidad.
Fortalecer el tejido social a través del fomento de una mejor educación, tiene
consecuencias palpables para que se fortalezca la cohesión entre los diferentes
grupos de la sociedad y ampliar los mecanismos, con el propósito de fomentar las
iniciativas de las comunidades.
Para analizar adecuadamente las facultades y compromisos del estado mexicano,

es de importancia relevante abordar y analizar el marco institucional el cual sustenta
la política educativa en México (capítulo 3 y 4). El enfoque teórico-conceptual
permite situar tanto en el tiempo como en el espacio, la relevancia que significa el
marco institucional y programático que le da forma a la intervención estatal. En este
sentido el precepto constitucional determina el acceso de toda la población a la
educación, prohibiendo cualquier práctica discriminatoria en la prestación de los
bienes y servicios contenidos.
Ámbitos en los cuales se desarrolla la política educativa y el fomento a su calidad

que tienen como finalidad promover el principio del desarrollo social, y es entendido
en últimos términos como un proceso largo y complejo que abarca varios aspectos
de amplio y diverso contenido.
La hipótesis central quedó corroborada con la información presentada en los

capítulos 3 y 4.
LV
Tomando en cuenta que en el ámbito nacional, además de la recuperación

documental, que abarca desde la Constitución Política hasta leyes y programas
específicos. También se consideraron los análisis que en distintas esferas de
especialidad han realizado diversas instancias tanto pública, privada y de la
sociedad civil nacional e internacional como las Comisiones educativas estatales y
federales.
La política educativa debe ser diseñada de manera integral y de largo plazo, en este
sentido el estado debe esforzarse para resolver ese problema histórico del déficit
educativo, así el enunciado al que hace referencia la hipótesis central quedó
corroborada al enfrentar esta información sobre los mecanismos jurídico-
institucionales, los diferentes rubros del desarrollo de la educación en México, en
particular la que se puede evaluar, el diagnóstico de la situación social actual, y con
la estrategia social alternativa, con una serie de indicadores que fueron elegidos
para evaluar los niveles de correlación entre la política social del estado mexicano
y las acciones realmente puestas en práctica al amparo de diversos programas
sociales tendientes a la superación del rezago educativo.
Esta hipótesis expone que pese a los grandes adelantos y tendencias educativas
(imposiciones internacionales) han orillado al gobierno mexicano a crear reformas
constitucionales en materia educativa, que han arrojado toda una serie de debates
y malos entendimientos en la materia; la inmensa mayoría de los mexicanos no le
han sabido explicar en qué consisten dichas reformas, si son con sentido lúdico,
participativo y direccional, o es a la inversa. Todo esto en sí solo ha afectado a la
considerable mayoría de la población demandante de la educación en este país.
Hipótesis Secundarias
1. La calidad de la educación está ligada a la equidad social: a mayor

inequidad social menores índices de calidad educativa. Lo anterior
significa que es indispensable involucrar en el proceso de reforma
LVI
educativa a las comunidades educativas (padres de familia, alumnos y

maestros). Es precisamente en la ausencia de este factor en la reforma
donde se distingue una de su más fuerte carencias la falta de
instrumentos que den cause a la participación ciudadana, hecho que se
demuestra al observar que el incremento en la cobertura de la educación
básica y la evaluación de los docentes no se ha reflejado en un aumento
de los niveles de los principales indicadores educativos, como son: la
eficiencia terminal, cobertura, la superación de las habilidades lecturas y
de escritura, entre otros.
Los indicadores utilizados para evaluar la reforma educativa en México fueron: la

presencia de criterios afines a los diversos programas de mejora educativa a escala
nacional, la información estadística mencionada a lo largo del estudio, cuya fuente
entre otras INEGI, Banco Mundial, Informes de Gobierno, entre otras.
En este caso, existe coincidencia en el marco jurídico federal y local de los principios
rectores que definen los acuerdos internacionales; Por lo que sí se tratará de
establecer el grado de presencia en el nivel discursivo de dichos principios, si no de
identificar primero la presencia formal en dichos principios de la participación
ciudadana, sin importar si estos responden al interés de cumplir con los objetivos
planteados o provienen de procesos coyunturales, pero que de alguna manera
coinciden en su propósito de lograr un mayor involucramiento de las comunidades
educativas en la calidad del proceso educativo.
De esta manera, el marco jurídico determina la obligación de todos los prestadores

de servicios educativos, ajustarse a los planes y programas definidos para la
educación por el Estado.
Dichos elementos, deberán prevalecer en el nuevo modelo de la política educativa

del Estado mexicano, sin embargo, si aparentemente hasta aquí existe consenso
en la necesidad de renovar los principios formativos de carácter social que contiene
LVII
la educación pública, la verdadera discusión surge respecto a el peso específico

que cada uno de ellos deberá significar en los contenidos y sentido de la educación
cívica e histórica.
En este sentido es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental

en el marco de las reformas necesarias y urgentes que inserten al país, en la
vanguardia de los cambios científicos y tecnológicos que se viven a nivel mundial,
esto se logrará a través de la arquitectura de un sistema educativo estructurado y
consistente con los nuevos principios de convivencia y competencia entre actores
políticos y sociales de la incipiente democracia mexicana.
Sobre la evaluación de la educación básica, para determinar si ha logrado un

avance en el logro de calidad, se ha observado la mejora en el desempeño
académico de los alumnos en las evaluaciones, sin embargo esta mejora no es
significativa, ya que claramente los resultados arrojan un índice bajo de
conocimientos básicos en materias que permiten la formación esencial del individuo,
como la lengua, traducida en la capacidad de comunicación, y las matemáticas,
base fundamental del pensamiento lógico y de la naturaleza, en prácticamente la
mitad de la población estudiantil, con los sectores indígena y comunitario mostrando
los retrasos más graves, relacionados inclusive con la presencia de deficiencias en
infraestructura, señales contradictorias en el otorgamiento de atención prioritaria a
estos sectores; además es importante resaltar que dentro de las evaluaciones se
incluye el sector privado de la educación, siendo éste el de mejor desempeño en las
mismas, sin su aportación estadística, los resultados en las escuelas públicas serían
aún más bajos; con éstos se puede concluir que el avance mínimo que ha tenido la
educación básica en México.
Asimismo, este ejercicio de investigación resulta relevante en la medida que

coadyuve al establecimiento de elementos, que permitan analizar el grado de
corresponsabilidad entre la asignación de recursos y la calidad de la educación
básica, a fin de señalar los aciertos, las omisiones y los errores de los programas y
LVIII
las estrategias educativos de la pasada reforma. Éstos serán significativos porque

brindarán la posibilidad de elaborar propuestas tendientes a la construcción y
desarrollo de un sistema educativo básico nacional y de calidad.
La educación básica en este sentido, es importante porque es una etapa formativa,

en la cual, los individuos adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes que
les permitirán en lo individual, adquirir una concienciación cultural, moral y
conductual; mientras que en el plano social, tales elementos coadyuvarán a la
transformación y desarrollo de la sociedad.
2. En México la educación pública es parte del discurso legitimador del estado

post-revolucionario. En los nuevos tiempos este discurso fue sustituido por otro
que destaca el carácter funcionalista de la educación, es decir orientado al
ámbito de la competitividad laboral; esta dinámica se materializa en reformas,
que ajustan el modelo educativo al cumplimiento de estándares internacionales
únicos y subjetivos, que poco tienen que ver con procesos formativos e
integrales de la población acordes con las necesidades más amplias de la
nación, como lo es la creación de ciudadanía, el respeto a los derechos
humanos, educación para la paz, esta omisión arroja una estructura normativa-
institucional (programas y metodologías) ineficiente y excluyente en las
comunidades educativas, lo que no es reconocido ni atendido de ningún modo
por la autoridad estatal.
La anterior hipótesis se ha comprobado a lo largo del desarrollo de la investigación.

Ya que es evidente que, desde épocas muy tempranas, la educación se ha visto
delineada por los grupos en el poder que manejan de acuerdo a sus propios
intereses la impartición de la educación y el manejo de la cultura de acuerdo a sus
fines. En los tiempos prehispánicos la educación que se impartía era selectiva, en
la colonia era clasista, en la revolución era oligarca, con las reformas se da una
apertura siendo laica y gratuita. Para finales del México postrevolucionario donde la
impartición de la educación la controla un partido político (PRI) se crean la
LIX
distribución de los libros gratuitos con sus virtudes y sus errores, hoy en día con los
constantes cambios que se han dado a varios artículos constitucionales, se han
manifestado nuevos aciertos y errores, no se constata que la educación otorgada
por el gobierno mexicano, sea para un bien social cuyo objetivo final sea generar
una mejor vida para la población.
La educación pública ha estado sustentada en un sentido social y reivindicatorio. Es

un hecho que deberá respetarse los principios rectores que se plasman en la
constitución de 1917, donde se consagra el laicismo y la gratuidad en las escuelas
oficiales, así como la obligación que tiene el Estado de planificarla como una
actividad de interés social, teniendo como principios formativos la democracia, la
paz, la dignidad humana, el bienestar social, la unidad y solidaridad nacional.
En este sentido es claro que el sistema educativo de carácter público ha sido en

todo momento, el reflejo ideológico de la época en que se vive y sus enseñanzas
están vinculadas a los intereses de las clases sociales dominantes, cuya
preocupación busca imponer una escuela que propague su doctrina y la justifique
ante las masas populares.
Tomando en consideración estos resultados, la investigación ha permitido realizar

una propuesta de un modelo de políticas públicas de corte incremental que pretende
aprovechar las fortalezas y oportunidades de mejora, dentro de las áreas que han
sido diagnosticadas con estas posibilidades, integrando los conceptos establecidos
en los planes de trabajo federales, además de contribuir con aspectos generales
dentro de las recomendaciones internacionales de modelos que han tenido éxito en
circunstancias parecidas al contexto nacional, con su debida adaptación para lograr
un aporte con mayor posibilidad de encontrar rumbo hacia la mejora de la educación
básica.
Construir ciudadanía democrática es resultado de una construcción progresiva a

partir de un análisis multiangular de la historia y la cultura de nuestra nación. En
LX
este sentido, los contenidos para la formación tienen que partir de identificar valores
universales y adaptarlos a nuestras expresiones culturales; tales como los relativos
a la tolerancia, la autonomía y los derechos humanos, la solidaridad, la compasión,
la libertad con responsabilidad, entre otros.
La educación es fundamental en el desarrollo integral de toda sociedad, mediante

ésta, se socializan y transforman los seres humanos, tanto en lo individual como en
lo colectivo, las instituciones y el Estado mismo. Por tal motivo, resulta indispensable
que éste provea a su población de un sistema educativo de calidad, en el cuál,
ninguna persona se encuentre excluida por su género, religión, raza o condición
social; la educación es un derecho humano esencial.
Por lo tanto, con el presente estudio hemos podido comprobar la importancia y el

estado en el que actualmente se encuentra la educación primaria y secundaria en
nuestro país, así como comenzar a evaluar las estrategias que el gobierno ha
empleado para establecer estándares de calidad con vistas a fortalecer su sistema
educativo básico.
Si bien, el tema que ocupa la presente investigación no es nuevo, sí lo es el enfoque

que se le pretende dar a partir del análisis de la consideración de factores como: la
asignación y distribución de recursos en el sistema educativo básico, la cobertura,
la equidad y la calidad.
Hipótesis central
Objetivo Objetivos Preguntas Hipótesis Desarrollo
General específicos
Analizar y evaluar  Reseñar los - ¿Cuáles son los Hipótesis Central Capítulo 1:
la reforma antecedentes antecedentes históricos El postulado de la ANTECEDENTES AL
educativa así históricos de la de la educación en reforma educativa DERECHO A LA
como posibles educación en México y qué relación del año 2012 fue EDUCACIÓN EN
alternativas para México y revisar la directa se da entre superar los MÉXICO. LAS
mejorar la calidad relación directa gobierno y el modelo resultados de las POLÍTICAS
del sistema entre gobierno y educativo en cada reformas EDUCATIVAS EN EL
educativo, modelo educativo periodo gubernamental, educativas PAÍS.
identificando los en cada periodo así como su anteriores que 1.1. Antecedentes de las
derechos sociales, gubernamental, así consolidación como habían sido políticas educativas en
pueblos y como su derecho humano básico? diagnosticadas México
LXI
comunidades consolidación como 1.2. El siglo XIX

indígenas, que no como derecho - ¿Cuáles son las desarticuladas y 1.3. La educación durante
se consideraron humano básico condiciones actuales extremadamente la Revolución
en su diseño, con de la educación limitadas, en razón 1.4. La educación
la finalidad de  Analizar las pública, cómo se de que se Vasconcelista: socialista y
hacer efectiva la condiciones introduce y materializa requerían nacionalista.
premisa actuales de la el concepto de calidad modificaciones 1.5. El cambio de
establecida por el educación pública, como paradigma del constitucionales paradigma: La educación
gobierno federal el concepto de actual modelo para darle a dichos de calidad.
respecto a “elevar calidad como educativo y eje central cambios el soporte 1.6. El corporativismo
la calidad de la paradigma del de la reforma normativo mexicano y la reforma del
educación”. actual modelo de educativa? necesario; en este Estado.
educación y eje sentido, la reforma 1.7. El derecho a la
central de la  ¿Cuáles son los constitucional educación en México y el
reforma educativa. principales resultados incluye el nivel de mundo
de las pruebas de la calidad 1.7.1. La educación cómo
 Revisar los evaluación, matricula educativa, que derecho humano básico
resultados de las del personal docente y traducimos como:
pruebas de las escuelas, así como la preparación y 1.7.2. El derecho a la
evaluación, las pruebas PISA y calidad del educación en los tratados
matricula del ENLACE? profesorado, internacionales
personal docente y evaluación de los 1.8. Elementos
las escuelas, así programas normativos y el derecho a
como las pruebas educativos y el la educación en la
PISA y ENLACE. aumentado de los constitución política.
recursos a la 1.9. La ley general de
educación básica; educación y la equidad
en la realidad se educativa
concentraron los 1.10. Evolución reciente
esfuerzos en la del sistema educativo de
estrategia de México
mejorar la calidad 1.10.1. Matrícula,
académica de los personal docente y
profesores, lo que escuelas
- ¿Cuáles son los fue traducido en 1.11. El sistema educativo
 Analizar la elementos que términos prácticos y su calidad.
estructuración caracterizan la Reforma en la necesidad de 1.11.1 Pruebas de
Reforma educativa educativa impulsada por romper el control evaluación
impulsada por el el gobierno de Enrique sindical sobre la 1.11.2 Prueba PISA
gobierno de Peña Nieto en el contratación, 1.11.3. Resultados de la
Enrique Peña Nieto contexto del Pacto por permanencia y prueba PISA por área.
en el contexto del México y cómo influyen promoción de los 1.11.4. Enlace
Pacto por México y en su estructura la OCDE profesores. Esta 1.11.5. EXCALE
la influencia de la y el proceso legislativo visión ha
OCDE en ella, así del que surgen los significado la Capítulo 2:
como el proceso cambios jurídicos que reducción del LA REFORMA
legislativo del que dan origen a la interés del EDUCATIVA EN
surgen los cambios trasformación gobierno y de la MÉXICO.
jurídicos que dan institucional y representa opinión pública en 2.1 Aspectos Generales
origen a la el origen del conflicto el conflicto laboral, 2.2. Modificación al
trasformación suscitado? olvidando casi por Artículo 3° Constitucional
institucional que completo la
representa el transformación de 2.3. Ley del General del
origen del conflicto modelo educativo Servicio Profesional
generado. - ¿Cómo surge e influye que significan los Docente
el Sindicato Nacional de contenidos y 2.4 Ley del Instituto
 Describir al Trabajadores de la métodos, y aun las Nacional para la
Sindicato Nacional Educación en el condiciones de la Evaluación de la
de Trabajadores de desarrollo del sistema infraestructura Educación
la Educación como político dentro del educativa, lo que
organización que determina el
LXII
influye en el contexto actual del fracaso de dicha 2.5. La situación del

sistema político, su corporativismo? reforma. sistema educativo
origen y las nacional.
condiciones en las Hipótesis 2.5.1 Las Fortalezas y
que surgió y - ¿Cuáles son los Secundarias necesidad de una reforma
desarrolló dentro factores de desacuerdo integral en materia
del contexto del dentro del sindicato, 1. La educativa
corporativismo del surgidos desde su calidad de la 2.6. La evaluación
siglo XX y del siglo origen, en particular con educación está docente
XXI. la Coordinadora Nacional ligada a la equidad 2.6.1. El SIGED y el nuevo
de Trabajadores de la social: a mayor modelo educativo
 Identificar los Educación? inequidad social 2.7. El Sindicato
factores de menores índices 2.8. El presupuesto
desacuerdo dentro de calidad 2.9. Intervención de los
del sindicato, educativa. Lo actores: políticos,
surgidos desde su anterior significa sindicato, burocracia,
origen, en - ¿De qué manera que es especialistas y
particular con la determinan los tiempos indispensable organizaciones de la
Coordinadora educativos en la involucrar en el sociedad civil.
Nacional de adaptación del SNTE a proceso de 2.10. Los instrumentos de
Trabajadores de la las nuevas condiciones reforma educativa política utilizados por los
Educación. políticas del país? a las comunidades actores educativos:
educativas (padres autoridad, organización,
de familia, tesoro, información y
 Identificar los alumnos y tiempo.
tiempos maestros). Es 2.10.1. Tiempo educativo
educativos, como precisamente en la para los políticos y
un fenómeno de ausencia de este burócratas
adaptación del factor en la 2.10.2. Tiempo educativo
SNTE a las nuevas reforma donde se para el sindicato de
condiciones distingue una de maestros y los técnicos
políticas del país. su más fuerte profesionales
carencias la falta 2.10.3. Tiempo educativo
 Identificar las - ¿Cuáles son las de instrumentos pedagógico.
implicaciones implicaciones laborales que den cause a la 2.11. Otras
laborales de la de la reforma participación interpretaciones de las
reforma constitucional y de las ciudadana, hecho Reformas educativas:
constitucional y de leyes secundarias tienen que se demuestra Reformas sustentables en
las leyes como parte del origen del al observar que el leyes y como cambios
secundarias, como movimiento magisterial, incremento en la educativos
parte del origen del ¿cuáles son sus bases y cobertura de la
movimiento señalamientos en educación básica y Capítulo 3:
magisterial, se especial los que la evaluación de LA REFORMA
analizarán sus sucedieron al conflicto los docentes no se EDUCATIVA EN MÉXICO
bases y entre 2012 y 2015, hasta ha reflejado en un DESDE LA
señalamientos de la presentación del aumento de los PERSPECTIVA DE LOS
maestros nuevo modelo educativo niveles de los DERECHOS
movilizados, en 2017? principales LABORALES Y
especialmente en indicadores SOCIALES.
el conflicto educativos, como 3.1 El magisterio y el
sucedido entre - ¿Qué leyes nacionales son: la eficiencia sindicalismo en México
2012 y 2015, hasta garantizan y sustentan el terminal, 3.2 Un sindicalismo del
la presentación del derecho a la educación y cobertura, la magisterio.
nuevo modelo las condiciones sociales superación de las 3.3. Organización y
educativo en 2017. de este derecho? habilidades composición del SNTE
lecturas y de 3.4 La disidencia
 Identificar las leyes escritura, entre 3.4.1. Movimiento
nacionales que - ¿Cuáles son los otros. Revolucionario del
garantizan el lineamientos Magisterio
derecho a la constitucionales que 2. En México la 3.4.2 Vanguardia
educación y las determinan que la educación pública Revolucionaria
LXIII
condiciones educación debe ser de es parte del 3.4.3 Coordinadora

sociales en que calidad y debe garantizar discurso Nacional de Trabajadores
este derecho debe su enfoque de equidad, legitimador del de la Educación
sustentarse. enmarcado en el estado post- 3.4.4. Estructura orgánica
concepto de igualdad de revolucionario. En de la CNTE
 Identificar los oportunidades, y qué los nuevos 3.5. Nueva Alianza.
lineamientos programas y entidades tiempos este 3.6. El sistema de
constitucionales existen que deben velar discurso fue evaluación y monitoreo en
que determinan por esta cuestión? sustituido por otro México.
que la educación que destaca el 3.7. Derechos sociales y
debe ser de calidad carácter dimensión de bienestar
y garantizar su funcionalista de la económico
enfoque de educación, es 3.8. Programas y acciones
equidad, decir orientado al federales de desarrollo
enmarcado en el ámbito de la social
concepto de competitividad 3.9. Inventario de
igualdad de laboral; esta programas y acciones
oportunidades, dinámica se federales de desarrollo
resultando o materializa en social de CONEVAL
insuficiente para reformas, que 3.10. Programas y
atender la deuda ajustan el modelo acciones federales de la
histórica que se educativo al SEP
tiene con grupos, cumplimiento de 3.11. Inventario federal de
regiones y culturas estándares programas y acciones de
del país, así como internacionales política pública en materia
programas y únicos y de equidad educativa.
entidades que subjetivos, que
deben velar por - ¿Cómo influye la poco tienen que 3.12. Consideraciones
esta cuestión Reforma Educativa en ver con procesos preliminares
las comunidades formativos e
 Identificar la educativas en función del integrales de la Capítulo 4:
influencia de la consenso del Pacto por población LA INFLUENCIA DE LA
Reforma Educativa México? acordes con las REFORMA EDUCATIVA
en las necesidades más EN LAS COMUNIDADES
comunidades - ¿De qué manera se amplias de la EDUCATIVAS. EL
educativas en incluye la perspectiva de nación, como lo CONSENSO DEL PACTO
función del educación intercultural es la creación de POR MÉXICO.
consenso del Pacto con el fin de reconocer ciudadanía, el 4.1. La educación
por México. los derechos de los respeto a los intercultural en México
diferentes pueblos y derechos 4.2. Devenir histórico de la
 Describir la grupos indígenas y cómo humanos, educación intercultural en
inclusión de la se materializa? educación para la México
perspectiva de paz, esta omisión 4.3. Camino hacia la
educación - ¿Cómo se introduce el arroja una consolidación de la
intercultural con el concepto de igualdad en estructura interculturalidad
fin de reconocer los las políticas públicas con normativa- 4.3.1. La interculturalidad
derechos de los relación a la educación y institucional en la alternancia
diferentes pueblos cómo han influido (programas y 4.3.2. Hacia la
y grupos indígenas. organismos metodologías) descolonización del
internacionales como el ineficiente y conocimiento
 Distinguir el Banco Mundial y la excluyente en las 4.4. La supresión de
concepto de UNESCO que señala en comunidades formas no hegemónicas
igualdad en las su agenda las políticas educativas, lo que de conocimiento.
políticas públicas de inclusión, integración no es reconocido 4.5. El consenso del Pacto
con relación a la y exclusión educativa, si ni atendido de por México
educación, estas han fomentado la ningún modo por 4.5.1. La reforma
considerando el práctica de la equidad la autoridad educativa en el Pacto por
tránsito del para reducir las brechas estatal. México
concepto que han sociales y orientando las 4.6 La influencia de la
establecido políticas reformistas del OCDE en la reforma
organismos educativa
LXIV
internacionales Estado hacia la 4.7. El proceso legislativo

como el Banco educación? de la reforma
Mundial y la 4.8. Reforma
UNESCO que ha constitucional
incluido en su 4.8.1 Aprobación en los
agenda las Congresos Estatales
políticas de 4.9. Leyes Secundarias
inclusión, 4.9.1 Ley General de
integración y Educación
exclusión 4.9.2 Ley del Instituto
educativa, Nacional para la
fomentado la Evaluación de la
práctica de la Educación
equidad para 4.9.3 Ley General del
reducir las brechas Servicio Profesional
sociales y Docente
orientando las
políticas
reformistas del
Estado hacia la
educación.
Primera Hipótesis secundaria

Analizar y evaluar  Reseñar los - ¿Cuáles son los Hipótesis Capítulo 1:
la reforma antecedentes antecedentes históricos Secundarias ANTECEDENTES AL
educativa así históricos de la de la educación en DERECHO A LA
como posibles educación en México y qué relación 1. La EDUCACIÓN EN
alternativas para México y revisar la directa se da entre calidad de la MÉXICO. LAS
mejorar la calidad relación directa gobierno y el modelo educación está POLÍTICAS
del sistema entre gobierno y educativo en cada ligada a la equidad EDUCATIVAS EN EL
educativo, modelo educativo periodo gubernamental social: a mayor PAÍS.
identificando los en cada periodo así como su inequidad social 1.1. Antecedentes de las
derechos sociales, gubernamental, así consolidación como menores índices políticas educativas en
pueblos y como su derecho humano básico? de calidad México
comunidades consolidación educativa. Lo 1.2. El siglo XIX
indígenas, que no como derecho - ¿Cuáles son las anterior significa 1.3. La educación durante
se consideraron humano básico condiciones actuales que es la Revolución
en su diseño, con de la educación indispensable 1.4. La educación
la finalidad de  Analizar las pública, cómo se involucrar en el Vasconcelista: socialista y
hacer efectiva la condiciones introduce y materializa proceso de nacionalista.
premisa actuales de la el concepto de calidad reforma educativa 1.5. El cambio de
establecida por el educación pública, como paradigma del a las comunidades paradigma: La educación
gobierno federal el concepto de actual modelo educativas de calidad.
respecto a “elevar calidad como educativo y eje central (padres de familia, 1.6. El corporativismo
la calidad de la paradigma del de la reforma alumnos y mexicano y la reforma del
educación”. actual modelo de educativa? maestros). Es Estado.
educación y eje precisamente en 1.7. El derecho a la
central de la  ¿Cuáles son los la ausencia de educación en México y el
reforma educativa. principales resultados este factor en la mundo
de las pruebas de reforma donde se 1.7.1. La educación cómo
 Revisar los evaluación, matricula distingue una de derecho humano básico
resultados de las del personal docente y su más fuerte
pruebas de las escuelas, así como carencias la falta 1.7.2. El derecho a la
evaluación, las pruebas PISA y de instrumentos educación en los tratados
matricula del ENLACE? que den cause a la internacionales
personal docente y participación 1.8. Elementos
las escuelas, así ciudadana, hecho normativos y el derecho a
que se demuestra
LXV
como las pruebas al observar que el la educación en la

PISA y ENLACE. incremento en la constitución política.
cobertura de la 1.9. La ley general de
educación básica educación y la equidad
y la evaluación de educativa
los docentes no se 1.10. Evolución reciente
ha reflejado en un del sistema educativo de
aumento de los México
niveles de los 1.10.1. Matrícula,
principales personal docente y
indicadores escuelas
educativos, como 1.11. El sistema educativo
 Analizar la son: la eficiencia y su calidad.
estructuración - ¿Cuáles son los terminal, 1.11.1 Pruebas de
Reforma educativa elementos que cobertura, la evaluación
impulsada por el caracterizan la Reforma superación de las 1.11.2 Prueba PISA
gobierno de educativa impulsada por habilidades 1.11.3. Resultados de la
Enrique Peña Nieto el gobierno de Enrique lecturas y de prueba PISA por área.
en el contexto del Peña Nieto en el escritura, entre 1.11.4. Enlace
Pacto por México y contexto del Pacto por otros. 1.11.5. EXCALE
la influencia de la México y cómo influyen
OCDE en ella, así en su estructura la OCDE Capítulo 2:
como el proceso y el proceso legislativo LA REFORMA
legislativo del que del que surgen los EDUCATIVA EN
surgen los cambios cambios jurídicos que MÉXICO.
jurídicos que dan dan origen a la 2.1 Aspectos Generales
origen a la trasformación 2.2. Modificación al
trasformación institucional y representa Artículo 3° Constitucional
institucional que el origen del conflicto
representa el suscitado? 2.3. Ley del General del
origen del conflicto Servicio Profesional
generado. Docente
2.4 Ley del Instituto
 Describir al - ¿Cómo surge e influye Nacional para la
Sindicato Nacional el Sindicato Nacional de Evaluación de la
de Trabajadores de Trabajadores de la Educación
la Educación como Educación en el 2.5. La situación del
organización que desarrollo del sistema sistema educativo
influye en el político dentro del nacional.
sistema político, su contexto actual del 2.5.1 Las Fortalezas y
origen y las corporativismo? necesidad de una reforma
condiciones en las integral en materia
que surgió y educativa
desarrolló dentro - ¿Cuáles son los 2.6. La evaluación
del contexto del factores de desacuerdo docente
corporativismo del dentro del sindicato, 2.6.1. El SIGED y el nuevo
siglo XX y del siglo surgidos desde su modelo educativo
XXI. origen, en particular con 2.7. El Sindicato
la Coordinadora Nacional 2.8. El presupuesto
 Identificar los de Trabajadores de la 2.9. Intervención de los
factores de Educación? actores: políticos,
desacuerdo dentro sindicato, burocracia,
del sindicato, especialistas y
surgidos desde su organizaciones de la
origen, en sociedad civil.
particular con la - ¿De qué manera 2.10. Los instrumentos de
Coordinadora determinan los tiempos política utilizados por los
Nacional de educativos en la actores educativos:
Trabajadores de la adaptación del SNTE a autoridad, organización,
Educación. las nuevas condiciones tesoro, información y
políticas del país? tiempo.
LXVI
2.10.1. Tiempo educativo

 Identificar los para los políticos y
tiempos burócratas
educativos, como 2.10.2. Tiempo educativo
un fenómeno de para el sindicato de
adaptación del maestros y los técnicos
SNTE a las nuevas profesionales
condiciones 2.10.3. Tiempo educativo
políticas del país. pedagógico.
2.11. Otras
interpretaciones de las
Reformas educativas:
 Identificar las Reformas sustentables en
implicaciones leyes y como cambios
laborales de la educativos
reforma - ¿Cuáles son las
constitucional y de implicaciones laborales Capítulo 3:
las leyes de la reforma LA REFORMA
secundarias, como constitucional y de las EDUCATIVA EN MÉXICO
parte del origen del leyes secundarias tienen DESDE LA
movimiento como parte del origen del PERSPECTIVA DE LOS
magisterial, se movimiento magisterial, DERECHOS
analizarán sus ¿cuáles son sus bases y LABORALES Y
bases y señalamientos en SOCIALES.
señalamientos de especial los que 3.1 El magisterio y el
maestros sucedieron al conflicto sindicalismo en México
movilizados, entre 2012 y 2015, hasta 3.2 Un sindicalismo del
especialmente en la presentación del magisterio.
el conflicto nuevo modelo educativo 3.3. Organización y
sucedido entre en 2017? composición del SNTE
2012 y 2015, hasta 3.4 La disidencia
la presentación del 3.4.1. Movimiento
nuevo modelo - ¿Qué leyes nacionales Revolucionario del
educativo en 2017. garantizan y sustentan el Magisterio
derecho a la educación y 3.4.2 Vanguardia
 Identificar las leyes las condiciones sociales Revolucionaria
nacionales que de este derecho? 3.4.3 Coordinadora
garantizan el Nacional de Trabajadores
derecho a la de la Educación
educación y las - ¿Cuáles son los 3.4.4. Estructura orgánica
condiciones lineamientos de la CNTE
sociales en que constitucionales que 3.5. Nueva Alianza.
este derecho debe determinan que la 3.6. El sistema de
sustentarse. educación debe ser de evaluación y monitoreo en
calidad y debe garantizar México.
 Identificar los su enfoque de equidad, 3.7. Derechos sociales y
lineamientos enmarcado en el dimensión de bienestar
constitucionales concepto de igualdad de económico
que determinan oportunidades, y qué 3.8. Programas y acciones
que la educación programas y entidades federales de desarrollo
debe ser de calidad existen que deben velar social
y garantizar su por esta cuestión? 3.9. Inventario de
enfoque de programas y acciones
equidad, federales de desarrollo
enmarcado en el social de CONEVAL
concepto de 3.10. Programas y
igualdad de acciones federales de la
oportunidades, SEP
resultando o 3.11. Inventario federal de
insuficiente para programas y acciones de
atender la deuda política pública en materia
LXVII
histórica que se de equidad educativa.

tiene con grupos,
regiones y culturas 3.12. Consideraciones
del país, así como preliminares
programas y
entidades que
deben velar por
esta cuestión
Segunda hipótesis secundaria

Analizar y evaluar  Analizar la - ¿Cuáles son los Hipótesis
la reforma estructuración elementos que Secundarias Capítulo 2:
educativa así Reforma educativa caracterizan la Reforma LA REFORMA
como posibles impulsada por el educativa impulsada por 2. En México la EDUCATIVA EN
alternativas para gobierno de el gobierno de Enrique educación MÉXICO.
mejorar la calidad Enrique Peña Nieto Peña Nieto en el pública es parte 2.1 Aspectos Generales
del sistema en el contexto del contexto del Pacto por del discurso 2.2. Modificación al
educativo, Pacto por México y México y cómo influyen legitimador del Artículo 3° Constitucional
identificando los la influencia de la en su estructura la OCDE estado post-
derechos sociales, OCDE en ella, así y el proceso legislativo revolucionario. 2.3. Ley del General del
pueblos y como el proceso del que surgen los En los nuevos Servicio Profesional
comunidades legislativo del que cambios jurídicos que tiempos este Docente
indígenas, que no surgen los cambios dan origen a la discurso fue 2.4 Ley del Instituto
se consideraron jurídicos que dan trasformación sustituido por Nacional para la
en su diseño, con origen a la institucional y representa otro que Evaluación de la
la finalidad de trasformación el origen del conflicto destaca el Educación
hacer efectiva la institucional que suscitado? carácter 2.5. La situación del
premisa representa el funcionalista de sistema educativo
establecida por el origen del conflicto la educación, es nacional.
gobierno federal generado. decir orientado 2.5.1 Las Fortalezas y
respecto a “elevar - ¿Cómo surge e influye al ámbito de la necesidad de una reforma
la calidad de la  Describir al el Sindicato Nacional de competitividad integral en materia
educación”. Sindicato Nacional Trabajadores de la laboral; esta educativa
de Trabajadores de Educación en el dinámica se 2.6. La evaluación
la Educación como desarrollo del sistema materializa en docente
organización que político dentro del reformas, que 2.6.1. El SIGED y el nuevo
influye en el contexto actual del ajustan el modelo educativo
sistema político, su corporativismo? modelo 2.7. El Sindicato
origen y las educativo al 2.8. El presupuesto
condiciones en las cumplimiento 2.9. Intervención de los
que surgió y - ¿Cuáles son los de estándares actores: políticos,
desarrolló dentro factores de desacuerdo internacionales sindicato, burocracia,
del contexto del dentro del sindicato, únicos y especialistas y
corporativismo del surgidos desde su subjetivos, que organizaciones de la
siglo XX y del siglo origen, en particular con poco tienen que sociedad civil.
XXI. la Coordinadora Nacional ver con 2.10. Los instrumentos de
de Trabajadores de la procesos política utilizados por los
 Identificar los Educación? formativos e actores educativos:
factores de integrales de la autoridad, organización,
desacuerdo dentro población tesoro, información y
del sindicato, acordes con las tiempo.
surgidos desde su necesidades 2.10.1. Tiempo educativo
origen, en - ¿De qué manera más amplias de para los políticos y
particular con la determinan los tiempos la nación, como burócratas
educativos en la lo es la creación
LXVIII
Coordinadora adaptación del SNTE a de ciudadanía, 2.10.2. Tiempo educativo

Nacional de las nuevas condiciones el respeto a los para el sindicato de
Trabajadores de la políticas del país? derechos maestros y los técnicos
Educación. humanos, profesionales
educación para 2.10.3. Tiempo educativo
la paz, esta pedagógico.
 Identificar los omisión arroja 2.11. Otras
tiempos una estructura interpretaciones de las
educativos, como normativa- Reformas educativas:
un fenómeno de institucional Reformas sustentables en
adaptación del (programas y leyes y como cambios
SNTE a las nuevas metodologías) educativos
condiciones ineficiente y
políticas del país. excluyente en Capítulo 3:
las LA REFORMA
comunidades EDUCATIVA EN MÉXICO
 Identificar las - ¿Cuáles son las educativas, lo DESDE LA
implicaciones implicaciones laborales que no es PERSPECTIVA DE LOS
laborales de la de la reforma reconocido ni DERECHOS
reforma constitucional y de las atendido de LABORALES Y
constitucional y de leyes secundarias tienen ningún modo SOCIALES.
las leyes como parte del origen del por la autoridad 3.1 El magisterio y el
secundarias, como movimiento magisterial, estatal. sindicalismo en México
parte del origen del ¿cuáles son sus bases y 3.2 Un sindicalismo del
movimiento señalamientos en magisterio.
magisterial, se especial los que 3.3. Organización y
analizarán sus sucedieron al conflicto composición del SNTE
bases y entre 2012 y 2015, hasta 3.4 La disidencia
señalamientos de la presentación del 3.4.1. Movimiento
maestros nuevo modelo educativo Revolucionario del
movilizados, en 2017? Magisterio
especialmente en 3.4.2 Vanguardia
el conflicto Revolucionaria
sucedido entre - ¿Qué leyes nacionales 3.4.3 Coordinadora
2012 y 2015, hasta garantizan y sustentan el Nacional de Trabajadores
la presentación del derecho a la educación y de la Educación
nuevo modelo las condiciones sociales 3.4.4. Estructura orgánica
educativo en 2017. de este derecho? de la CNTE
3.5. Nueva Alianza.
 Identificar las leyes 3.6. El sistema de
nacionales que - ¿Cuáles son los evaluación y monitoreo en
garantizan el lineamientos México.
derecho a la constitucionales que 3.7. Derechos sociales y
educación y las determinan que la dimensión de bienestar
condiciones educación debe ser de económico
sociales en que calidad y debe garantizar 3.8. Programas y acciones
este derecho debe su enfoque de equidad, federales de desarrollo
sustentarse. enmarcado en el social
concepto de igualdad de 3.9. Inventario de
 Identificar los oportunidades, y qué programas y acciones
lineamientos programas y entidades federales de desarrollo
constitucionales existen que deben velar social de CONEVAL
que determinan por esta cuestión? 3.10. Programas y
que la educación acciones federales de la
debe ser de calidad SEP
y garantizar su 3.11. Inventario federal de
enfoque de programas y acciones de
equidad, política pública en materia
enmarcado en el de equidad educativa.
concepto de
igualdad de
LXIX
oportunidades, 3.12. Consideraciones

resultando o preliminares
insuficiente para
atender la deuda Capítulo 4:
histórica que se LA INFLUENCIA DE LA
tiene con grupos, REFORMA EDUCATIVA
regiones y culturas EN LAS COMUNIDADES
del país, así como EDUCATIVAS. EL
programas y CONSENSO DEL PACTO
entidades que POR MÉXICO.
deben velar por 4.1. La educación
esta cuestión - ¿Cómo influye la intercultural en México
Reforma Educativa en 4.2. Devenir histórico de la
las comunidades educación intercultural en
 Identificar la educativas en función del México
influencia de la consenso del Pacto por 4.3. Camino hacia la
Reforma Educativa México? consolidación de la
en las interculturalidad
comunidades - ¿De qué manera se 4.3.1. La interculturalidad
educativas en incluye la perspectiva de en la alternancia
función del educación intercultural 4.3.2. Hacia la
consenso del Pacto con el fin de reconocer descolonización del
por México. los derechos de los conocimiento
diferentes pueblos y 4.4. La supresión de
 Describir la grupos indígenas y cómo formas no hegemónicas
inclusión de la se materializa? de conocimiento.
perspectiva de 4.5. El consenso del Pacto
educación - ¿Cómo se introduce el por México
intercultural con el concepto de igualdad en 4.5.1. La reforma
fin de reconocer los las políticas públicas con educativa en el Pacto por
derechos de los relación a la educación y México
diferentes pueblos cómo han influido 4.6 La influencia de la
y grupos indígenas. organismos OCDE en la reforma
internacionales como el educativa
 Distinguir el Banco Mundial y la 4.7. El proceso legislativo
concepto de UNESCO que señala en de la reforma
igualdad en las su agenda las políticas 4.8. Reforma
políticas públicas de inclusión, integración constitucional
con relación a la y exclusión educativa, si 4.8.1 Aprobación en los
educación, estas han fomentado la Congresos Estatales
considerando el práctica de la equidad 4.9. Leyes Secundarias
tránsito del para reducir las brechas 4.9.1 Ley General de
concepto que han sociales y orientando las Educación
establecido políticas reformistas del 4.9.2 Ley del Instituto
organismos Estado hacia la Nacional para la
internacionales educación? Evaluación de la
como el Banco Educación
Mundial y la 4.9.3 Ley General del
UNESCO que ha Servicio Profesional
incluido en su Docente
agenda las
políticas de
inclusión,
integración y
exclusión
educativa,
fomentado la
práctica de la
equidad para
reducir las brechas
sociales y
LXX
orientando las
políticas
reformistas del
Estado hacia la
educación.
LXXI
CONCLUSIONES Y NUEVA AGENDA DE INVESTIGACIÓN.
El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría

desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona,
lo que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el
gobierno como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones
dirigidas a garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que
son fundamentales entre las que se encuentra la educación.
La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la

realización de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el
cual está relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones
gubernamentales, su labor constituye el deber ser de las instituciones públicas y se
espera que sus acciones redunden en beneficios para la sociedad. La educación
como derecho fundamental y deber del Estado ocupa un lugar prioritario para
promover un mejor y consistente desarrollo de la sociedad.
Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al

gobierno, la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe
entender que la obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la
política educativa. Sin embargo, la educación no es una función exclusiva del
gobierno, sino que incluye a toda la gama de actores que podemos concebir como
la comunidad educativa. En este sentido, el hogar es el primer reducto para el
aprendizaje y la función que realiza la familia es fundamental para el desarrollo
exitoso de los niños, del mismo la escuela debe complementar esta formación con
conocimientos, desarrollo de habilidades y capacidades; los valores y principios se
adquieren en casa, por lo que el papel de los padres en la educación es
irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá proponerse recuperar la
fuerza esta participación.
LXXII
En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política

educativa, su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis
evidenciada no solo por los resultados de las evaluaciones internacionales, sino en
un nivel cada vez más bajo de competencias y habilidades cognitivas, aunque las
consecuencias se pueden apreciar en muchos aspectos como la crisis de valores,
la descomposición social, el incremento de la inseguridad y la violencia, el
desempleo, la migración, entre otros.
En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para

mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las
recomendaciones emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el
gobierno mexicano instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el
diagnóstico realizado por la OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la
práctica docente, un nuevo modelo educativo, cambios legislativos para la creación
del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, el Sistema de Información y Gestión
Educativa, y el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.
De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el

derecho a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y
gratuita; y por esta reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al
gobierno a instrumentar acciones para elevar el nivel educativo.
La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa,

pero la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en
profesionalizar y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la
familia en el proceso de aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema
corporativista en su relación con el sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo
del presupuesto; desconoce las particularidades del sistema educativo nacional y
ofrece un cambio “estructural” sin modificar la estructura, por ello es necesario un
LXXIII
rediseño del sistema educativo nacional, basado en un diagnóstico propio mediante

el uso de instrumentos modernos y la reingeniería de procesos aplicados a la
educación.
La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar

posiciones en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante
el mundo, se debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las
consecuencias, buscar una sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en
valores dentro del ámbito familiar mientras se eleva simultáneamente la calidad del
aprendizaje que los niños reciben y se les prepara para desarrollar sus capacidades,
ser creativos, innovadores y competitivos, es decir se realizar un replanteamiento
de los métodos y contenidos de la educación para hacerlos relevantes en la
formación de ciudadanía.
El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el

educativo no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es
conveniente instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los
sectores involucrados en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia,
empresarios, sociedad civil, el sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear
un consenso que permita diseñar las estrategias idóneas para el caso; la reforma
educativa coloca a los docentes en un terreno minado y crea un estigma en el cual
se asume que son ellos los únicos culpables de la situación, son una parte del
problema, pueden contribuir a su solución, pero no son los únicos responsables de
resolverlo.
La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los

problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus
esfuerzos para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres
debido a la perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que
impera en el sistema educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental
en el desarrollo educativo de los niños ya que el espacio de aprendizaje por
LXXIV
excelencia es el hogar, no basta con enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que
implica, es necesario acompañar a los infantes en su trabajo diario, orientarlos,
motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un ambiente familiar sano y propicio que
les permita desarrollar de forma más adecuada sus capacidades, fomentar hábitos,
inculcar principios y valores que hagan que los pequeños desarrollen una sana
necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una conciencia de los
beneficios que conlleva la educación.
Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas,

proponemos:
Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a

partir del desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la
participación de los sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva
y aportaciones respecto a los contenidos y metodologías que deben contener
el sistema educativo; los resultados y las conclusiones de dichos foros serán
retomados en un evento de carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán
carácter vinculante en el diseño de las reformas educativas que por otra parte
debe abandonar su carácter estático, si no incorporar su revisión y
actualización de manera regular en atención a los cambios sociales y
tecnológicos.
Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene
de los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la
desinformación, que representa un elemento muy poderoso dadas las
características de una población acostumbrada a consumir información procesada
a través de medios masivos como la televisión y las redes sociales, se dificulta la
difusión de la verdadera naturaleza de los cambios y se favorece la propagación de
argumentos tendenciosos, lo que se comenta en estos medios representa un
obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la implementación de políticas
públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación. Se requiere el
LXXV
compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno por sí sólo

es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en el país;
el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,
gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo
educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad
tiene un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación
de la educación en el país.
También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que
existen temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto
costo político y/o económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el
combate de la corrupción que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la
distribución de los recursos y su manejo eficiente, la participación de la sociedad, la
desconfianza que existe sobre la actuación del gobierno y la falta de legitimidad que
esto genera; el diseño de esquemas de financiamiento que permitan contar con
recursos suficientes para invertir en educación, en investigación y en capital
humano. Sin embargo, concluimos que es importante frenar la incidencia de la
representación magisterial y los intereses económicos que ellas representan de las
reformas educativas, para lo cual se requiere un alto consenso social.
Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados

internacionales hemos constatado que la educación es un derecho humano básico.
La educación es un derecho humano que está reconocido en diversos tratados
internacionales como son la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), El Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), entre otros. En cada uno
de ellos no sólo se hace un reconocimiento pleno de este derecho sino se exhorta
a los países participantes a implantar la enseñanza básica universal, para que todos
tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar dicho derecho la educación
ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a través del esfuerzo del
Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los educandos y la igualdad
LXXVI
de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas para los alumnos

y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las condiciones
de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen la
viabilidad de un sistema educativo.
En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido

ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.
Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a
toda la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior;
en este sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de
escolaridad obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria
(1993), la preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).
Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino

a la educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo
considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de
la LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a
establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación
de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la
efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y
regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y
sociales de desventaja”.
Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial
a las escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades
indígenas; y debe desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus
servicios en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros
de desarrollo infantil, de integración social, internados, albergues escolares y demás
planteles; brindarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el
sistema regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que
LXXVII
concluyan la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,

reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se fortalecerá la educación especial
y la educación inicial, incluyendo a las personas con discapacidad; se otorgarán
apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos; se
fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán programas de
alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con
perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos
preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales
que les impidan ejercer su derecho a la educación; entre otros.
La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su

relación corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y
está inscrita dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de
economía mixta hacia el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas
que deberá asumir el Estado con el interés de mantener las dos esferas de la
reforma separadas.
En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política
permitieron, en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el
acceso de éstos a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los
gobiernos de las Entidades Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo
postrevolucionario creó un andamiaje jurídico y económico que los mantuvo en una
esfera donde no tuvieron un amplio margen de maniobra, pero donde los liderazgos
obtenían prebendas a cambio de lealtad al régimen.
La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al

liberalizarse los mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos
sectores económicos y con ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron
influencia sobre sus industrias o tuvieron que negociar nuevas condiciones con el
capital privado.
LXXVIII
Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las
reformas económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los
sindicatos y sus centrales como forma de control de los trabajadores que aún
permanecían sindicalizados en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo
régimen económico. Si bien, al inicio del gobierno de Carlos Salinas la educación
pública no se vio inmersa en procesos de privatización, sí hubo transformaciones
estructurales en el sistema educativo que involucraron al SNTE, como el cambio de
líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther Gordillo, que sirvió para que el nuevo
Gobierno, que había llegado con serios cuestionamientos al poder y que tenía una
amplia agenda de reformas, se hiciera de un poderoso aliado.
Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante

en el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían
ahora las entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con
secciones divididas en cada uno de los Estados y la ciudad de México y
posteriormente en niveles educativos. La descentralización a su vez, fue un proceso
de descentralización para el Sindicato, a pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional
y el liderazgo nacional seguían teniendo preponderancia, no obstante, la estructura
sindical sufrió de las primeras fisuras surgiendo movimientos internos que
cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor gestión política por parte del
estado.
De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:
Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa

de coordinación permanente, que, partiendo de los avances logrados con la
pasada reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida
institucional del magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las
propuestas, dudas, y disconformidades respecto a la implementación de la
fase académica, metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser
transparente, con normas claras y constructivas de forma que se dé un
LXXIX
espacio de discusión académica, que permita evidenciar cuando se utiliza

este propósito contra las ventajas que se pretenden obtener en el ámbito
económico y laboral.
De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es

una realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son
precarias, ya que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no
se ha avanzado en mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de
los niños, en ninguno de los niveles educativos.
En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema

multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de
los maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas
condiciones de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad
educativa, la falta de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal,
las condiciones propias de cada región y el entorno social de las escuelas.
La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de

organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de
la relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar
el control pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta
libertad su diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde
el magisterio aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y
de soporte a la labor educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa
se inscribe dentro del contexto de la reforma del Estado hacia la economía de
mercado, pues conceptualiza a la educación como un bien de consumo y a los
maestros como empleados en la producción de éste, por lo tanto, busca el
funcionamiento eficiente del sistema. Se trata de una reforma administrativa que
rompe la alianza entre el gremio y el Estado y desconoce la capacidad y el derecho
de la organización sindical a influir en las condiciones laborales del empleado-
docente.
LXXX
De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la

Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del
sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el
Estado y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y
resultados cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la
integración en la Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida
por la reforma como: eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que
significa mediciones periódicas para observar si los alumnos obtienen los
conocimientos necesarios para el desarrollo de sus aptitudes encaminadas a su
desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario que se la da a la educación
sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés nacional y el desarrollo
integral del individuo.
Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la
de impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo
inclinan a optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la
permanencia en su labor responde a estándares operativos, que por otra parte no
garantizan los resultados de la educación, como son: elaboración de informes,
seguimiento individualizado, además de la constante preparación y disposición a las
evaluaciones; es decir, en los hechos, un control de la producción propio de la
empresa privada.
En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados

o no para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que
eso conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico.
No obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en
el cual se originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel
momento, ni a las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy
diversas y con profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y
resistencias de parte de los trabajadores y líderes sindicales.
LXXXI
Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican

de manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es
pertinente señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la
calidad de la educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino
también la autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento.
Ejemplo de ello son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los
de otras pruebas y donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar
la verdadera condición del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto
a lo largo de la investigación el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad,
en cuanto a los asuntos laborales, lo cual le permitía tener influencia en la toma de
decisiones y en el control de sus agremiados. No obstante, la reforma educativa, al
establecer el Servicio Profesional Docente, coloca a los maestros en una condición
única dentro de la administración pública federal, pues elimina cualquier capacidad
del Sindicato de defensa de los intereses de los trabajadores, en lo que respecta al
ingreso, promoción y permanencia dentro del sistema.
Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses
de los maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos
maestros que no aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella,
sin que el sindicato pueda intervenir en ello y sin que esto implique
responsabilidades para la autoridad.
Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la
reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la
calidad de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas
sí trastocan los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo
y afectan el grado de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores
de la educación, lo cual dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013
y que aún no ha sido concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar
los siguientes puntos clave:
LXXXII
1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del
Estado corporativo de corte neoliberal.
2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad

de la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender
por ello, ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia
administrativa y económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca
el eje del sistema educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero
también la limita al cumplimiento de estándares que hacen importante a la
educación en tanto es útil para la producción.
3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren

de un cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que
los educandos tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de
habilidades y actitudes intelectuales es igual de importantes para garantizar el
desarrollo individual y colectivo.
4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo

educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma
administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del
sistema educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y
permanencia, elimina la injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de
responsabilidades a la autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió
en la principal resistencia contra los cambios planteados, pero que resulta
insuficiente para atender el rezago de la calidad educativa.
5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una
garantía establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea
los mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos
de las escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres
LXXXIII
de familia son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que

necesariamente contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la
participación ciudadana en los espacios educativos.
6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció
directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité
Ejecutivo y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y
aceptar la Reforma. Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de
movilización, al ser la única facción del Sindicato que continuó en la defensa de los
intereses gremiales. Y por ello es indispensable para elevar y transparentar las
negociaciones con el sector sindical, separando escrupulosamente la materia
educativa de la laboral.
7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como

de la CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la
dirigencia del SNTE de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún
fieles a Elba Esther Gordillo y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de
derechos y privilegios. Estos movimientos dependen entonces de demandas
específicas e intereses particulares que deberán ser atendidas del mismo modo.
9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas

que provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan
original de la reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del
artículo 8º transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente para
asegurar que los maestros con base antes de la entrada en vigor de la reforma no
sean despedidos sino que se les retire del grupo para colocarlos en otra área
conservado su base o integrarlos a programas de retiro.
En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación

de las comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma
educativa, en este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo
LXXXIV
en la calidad de la educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la

responsabilidad que le corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia,
en la medida que la sociedad comprenda la importancia de su participación en el
proceso educativo se podrá avanzar en la solución de muchos de los problemas
actuales.
De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:
Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar

una Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de
la ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos
decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los
procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean
transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente
interesados, es decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos
de los padres de familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y
atendidos.
El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma

educativa su efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la
indiferencia de la sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los
docentes, la corrupción y la incapacidad gubernamental para generar los recursos
y el escenario suficientes para su consolidación; el escenario utópico describe las
posibilidades que existen si se toman decisiones acertadas para aprovechar las
oportunidades que ofrece el entorno, se minimizan las amenazas y se reducen las
debilidades lo cual puede ser atendido en la conformación de unas leyes
secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y errores que ha tenido su
implementación hasta ahora.
El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si

se toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema
LXXXV
corporativista que impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido

que asuma la presidencia en las próximas elecciones, es imprescindible que se
reconozca la necesidad de una reforma educativa integral, realizar una evaluación
objetiva para medir los beneficios que aporta la actual y pensar en un diagnóstico
basado en las circunstancias reales de México.
En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde
la reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el
funcionamiento, el financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de
la sociedad, la relación con el sindicato y, en general, todos los factores
relacionados con la educación en México desde una perspectiva crítica y realista
que busque recomponer la situación a partir del conocimiento pleno y verdadero del
problema, sus orígenes, causas, consecuencias, dinámica, actores involucrados,
intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas, oportunidades,
posibilidades, etc.
La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles

de desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo
neoliberal en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta
dinámica y el gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la
gran apuesta, hay que trabajar en ese sentido.
LXXXVI
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
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interculturalidad, Guatemala, Confluencia – Cuadernos de observación
activa, 2008.
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derechos laborales, La Jornada, 11/septiembre/2013, Pág. 9
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SNTE, La Jornada, 28/febrero/2013, Pág. 8
 Poy Solano, Laura, Entregan docentes resolutivos de foros sobre la reforma
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 Poy Solano, Laura, Iremos a tribunales internacionales ante esa decisión
“amañada”, dice la CNTE, La jornada, 8/junio/2013, Pág. 10
 Poy Solano, Laura, La SEP suspende indefinidamente el proceso para
evaluar a los maestros, La Jornada, 30/mayo/2015, Pág. 7
 Poy Solano, Laura, Logra CNTE una mesa de diálogo encabezada por
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y contradictoria, La jornada, 25/mayo/2013. Pág. 9
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CXLI
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CXLII
“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva

de los Derechos Sociales y Laborales de las
Desarrollo de la Investigación.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. LAS
POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PAÍS. .................................................................................. 14
1.1. Antecedentes de las políticas educativas en México ............................................. 14
1.2. El siglo XIX ......................................................................................................................... 14
1.3. La educación durante la Revolución ........................................................................... 18
1.4. La educación vasconcelista: socialista y nacionalista. ......................................... 20
1.5. El cambio de paradigma: La educación de calidad. ............................................... 29
1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado. ............................................ 33
1.7. El derecho a la educación en México y el mundo ................................................... 36
1.7.1. La educación cómo derecho humano básico.................................................... 36
1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales ........................... 38
1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución política.
....................................................................................................................................................... 41
1.9. La ley general de educación y la equidad educativa .............................................. 43
1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México .......................................... 47
1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas ........................................................... 47
1.11. El sistema educativo y su calidad. ............................................................................ 51
1.11.1 Pruebas de evaluación ........................................................................................... 56
1.11.2 Prueba PISA............................................................................................................... 56
1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área. ........................................................... 58
1.11.4. Enlace......................................................................................................................... 59
1.11.5. EXCALE ..................................................................................................................... 60
CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO. ..................................................... 62
2.1 Aspectos Generales .......................................................................................................... 62
2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional ................................................................ 68
2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente .................................................. 71
2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ............................ 87
2.5. La situación del sistema educativo nacional. ........................................................... 93
2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa 98
2.6. La evaluación docente .................................................................................................... 99
2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo ............................................................. 101
2.7. El Sindicato ...................................................................................................................... 108
2.8. El presupuesto ................................................................................................................ 111
2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas y
organizaciones de la sociedad civil. ................................................................................. 117
2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos:
autoridad, organización, tesoro, información y tiempo. .............................................. 120
2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas ....................................... 123
profesionales ....................................................................................................................... 129
2.10.3. Tiempo educativo pedagógico. ......................................................................... 133
2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas sustentables
en leyes y como cambios educativos ............................................................................... 135
CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES...................................................................... 142
3.1 El magisterio y el sindicalismo en México................................................................ 142
3.2 Un sindicalismo del magisterio. .................................................................................. 144
3.3. Organización y composición del SNTE .................................................................... 148
3.4 La disidencia ..................................................................................................................... 151
3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio ...................................................... 152
3.4.2 Vanguardia Revolucionaria ................................................................................... 153
3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación............................ 154
3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE .......................................................................... 160
3.5. Nueva Alianza. ................................................................................................................. 161
3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México. ................................................ 164
3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico ................................... 166
3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social ......................................... 167
3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de
CONEVAL ................................................................................................................................. 171
3.10. Programas y acciones federales de la SEP........................................................... 176
3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia de
equidad educativa. ................................................................................................................. 181
3.12. Consideraciones preliminares .................................................................................. 188
COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO. ............ 192
4.1. La educación intercultural en México ....................................................................... 192
4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México ................................. 193
4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad ........................................ 195
4.3.1. La interculturalidad en la alternancia ................................................................ 198
4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento..................................................... 224
4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento. .............................. 238
4.5. El consenso del Pacto por México ............................................................................ 244
4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México ................................................. 246
4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa ................................................. 249
4.7. El proceso legislativo de la reforma .......................................................................... 255
4.8. Reforma constitucional ................................................................................................. 258
4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales ........................................................... 259
4.9. Leyes Secundarias ......................................................................................................... 262
4.9.1 Ley General de Educación ..................................................................................... 263
4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ................... 265
4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente ................................................. 266
CONCLUSIONES......................................................................................................................... 269
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 284
INTRODUCCIÓN.
El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos

y garantías básicas contenidos en la Constitución de 1917, a partir de entonces el
Estado mexicano ha transitado por una larga serie de políticas públicas buscando
hacer efectivo el reclamo de justicia social a la educación a la vez que era un
componente esencial para los ciudadanos y el desarrollo del país. Más de cien años
después de este anhelo de justicia social aún está pendiente entre distintos grupos,
regiones y culturas del país.
Si bien durante buena parte del siglo XX los esfuerzos del Estado se avocaron a la
ampliación de la oferta educativa, el crecimiento y desarrollo del país pronto dejó en
evidencia las desigualdades sociales que se enfrentaba la población y conllevó al
planteamiento de nuevos problemas sociales a los que se les buscó dar salida
ofreciendo nuevos modelos y tipos de educación.
En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte

de la población mexicana, de acuerdo con las estimaciones de pobreza que realiza
el CONEVAL, es preciso implementar políticas que contribuyan a cerrar estas
brechas sociales y posibiliten el cumplimiento efectivo de los derechos y garantías
consagrados en la carta magna, y una de esas brechas que necesita cerrarse es la
falta de educación progresiva.
Ya que en lo que respecta al tema educativo desde la segunda década del siglo
pasado como veremos, comenzaron a implementarse en nuestro país políticas
sociales compensatorias para tratar de ayudar a la población en situación de rezago
y vulnerabilidad. Es loable destacar esfuerzos que son llevados a la práctica,
incluso, hasta la actualidad, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (1971) y el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (1981), por mencionar dos
ejemplos están tratando de disminuir la brecha del analfabetismo en zonas
marginadas. Dichas instituciones fueron creadas para atender a la población en
1
situación de rezago educativo, y atender las modalidades de educación comunitaria

e indígena, entre otros.
No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado

reducir o saldar la deuda histórica que se tiene con los grupos vulnerables (grupos
indígenas) del país que debido a diversas circunstancias no puede ejercer su
derecho a la educación. Al respecto, consideramos que es preciso implementar
políticas de otro tipo que se enfoquen a favorecer a la población más vulnerable
para que accedan, permanezcan y concluyan con satisfacción su educación
obligatoria, y esos se puede llevar a la práctica con una reforma educativa a todos
los niveles sociales y grados académicos.
La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

Nieto, reconocía la necesidad de realizar cambios profundos al sistema educativo
nacional, pretendía ser una solución estructural y se presumía que constituyera un
parte aguas en la forma que se impartiría la educación en el país; siguiendo las
recomendaciones de la OCDE se esperaba incrementar la calidad de la educación
con base en la profesionalización de los docentes, la implementación de un nuevo
modelo educativo, el establecimiento de sistemas de evaluación del desempeño y
el mejoramiento de la infraestructura mediante un programa de atención a los
planteles que lo necesitaran con mayor urgencia; no obstante, la reforma deja de
lado algunos aspectos que inciden directamente en la calidad de la educación y los
resultados que se pueden esperar de ella.
En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa

(2013) consideramos que, el énfasis debe también centrarse en la equidad social y
laboral y no solamente en la calidad de la educación. No podemos dejar que la
brecha social siga ampliándose y persistan las desigualdades e injusticias sociales,
no hablamos de otra cosa que por principio no esté mandatado en nuestro máximo
documento normativo, leyes secundarias, planes nacionales de desarrollo y
programas sectoriales, entre otros.
2
Ya que a raíz de esto la reforma educativa aprobada con la firma del Pacto por
México trastocó de forma profunda los intereses laborales del magisterio nacional
agrupado en el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A raíz
de la presentación del proyecto de reforma, los sectores organizados del Sindicato,
y en particular la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE),
se movilizaron en diversos Estados de la República y en la Ciudad de México, para
exigir a la autoridad federal la eliminación de dicha normativa, al considerarla como
lesiva a sus derechos como trabajadores.
La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que

son relativos a educación que imparte el Estado y a las atribuciones de la Cámara
de Diputados, respectivamente; en este último caso para expedir el Servicio
Profesional Docente. Incluyó también, en una segunda etapa, modificaciones a la
Ley General de Educación, la expedición de la Ley General del Servicio Profesional
Docente y la Ley del Instituto Nacional Para la Evaluación de la Educación (INEE).
La reforma consistía en incluir en la Constitución la obligación del Estado de impartir
educación de calidad, para lo cual implementaba un sistema de evaluación
autónomo de la autoridad educativa y sin aparente relación con el SNTE. Las leyes
secundarias le daban certidumbre legal al proceso de evaluación y establecían los
lineamientos para su funcionamiento.
El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

administrativas eran lesivas para sus derechos, bajo el argumento de que ponían
en riesgo su estabilidad laboral, impidan que como gremio pudieran defenderse ante
las determinaciones de la autoridad y que no fueran consultados para la elaboración
del proyecto. Por su parte, el gobierno federal se mantuvo firme en su posición con
respecto a la estrategia para enfrentar el problema de la calidad de la educación y
resistió la movilización del magisterio, entablando mesas de negociación con los
líderes de la Coordinadora y presionando al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE
para que detuviera sus movilizaciones.
3
Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en

el proceso corporativista del siglo XX, entraron en contradicción con el esquema de
reforma que planteó el Ejecutivo Federal y que fue secundado por todas las fuerzas
políticas del momento. El sistema político mexicano ha sufrido en las últimas
décadas un proceso de cambio similar al de otros países que transitaron de una
economía proteccionista con importante participación estatal y fortalecimiento
institucional a una de libre mercado, reducción del Estado, descentralización y
economía globalizada; sin embargo, el SNTE ha mantenido su influencia en el
aparato administrativo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) o lo ha
ampliado, debido a la debilidad de los gobiernos de la etapa neoliberal que han
cedido a las peticiones de la dirección del Sindicato.
A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han

trasformado a la par del Estado, la relación corporativa del SNTE con la autoridad
se ha mantenido, debilitando la capacidad del Gobierno de ejercer su autoridad
como director del sistema educativo. Es por ello, que la administración del
Presidente Enrique Peña determinó que era necesario realizar modificaciones a la
ley, con la intención de reafirmar la dirección de la educación pública por parte del
Estado y acotar la influencia del Sindicato, a través de la evaluación con
consecuencias en el nombramiento y permanencia de los maestros y con la
eliminación de prerrogativas sindicales obtenidas en décadas pasadas.
Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al

estar inmerso en el modelo corporativo en que se fundó el Estado mexicano post
revolucionario, pues pudo trascender su función de velar por los intereses de sus
agremiados al convertirse en un aliado de éste y del Partido Revolucionario
Institucional (PRI) y con su fuerza política logró conservar y aumentar su influencia
y prerrogativas. El cacicazgo en su dirigencia y su estructura piramidal le permitió
ser una organización estable con capacidad de movilización de sus bases y de
influencia en la autoridad. Es por ello que, siempre en alianza con el Estado, han
4
surgido en su seno, figuras políticas importantes del Estado, como Carlos Jonguitud
Barrios y Elba Esther Gordillo, entre otros.
Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación

de la calidad y de preparación de docentes, las políticas no han rendido los frutos
esperados, pues las estadísticas muestran que los rezagos de aprendizaje del
alumnado son profundos en todas las áreas. Las pruebas PISA y ENLACE dejan
ver que la educación básica no contribuye al aprendizaje del alumnado, ni al
desarrollo económico del país.
La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales

la colocan en los últimos sitios de desempeño escolar, los estudios de reconocidas
instituciones indican serias carencias en la forma en que son educados los
estudiantes y esto se refleja en muchos otros ámbitos de la sociedad; los problemas
de corrupción, inseguridad, desempleo, pobreza y desigualdad se encuentran
estrechamente relacionados con las precarias condiciones del sistema educativo
nacional.
La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de

realizar cambios profundos al sistema educativo nacional, pretende ser una solución
estructural y se presume que constituya un parte aguas en la forma que se imparta
la educación en el país; siguiendo las recomendaciones de la OCDE se espera
incrementar la calidad de la educación con base en la profesionalización de
docentes, la implementación de un nuevo modelo educativo, el establecimiento de
sistemas de evaluación del desempeño y el mejoramiento de la infraestructura
mediante un programa de atención a los planteles que lo requieran con mayor
urgencia; no obstante, la reforma deja de lado algunos aspectos que inciden
directamente en la calidad de la educación y los resultados que se pueden esperar
de ella.
5
Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa

para evaluar las posibilidades que posee de mejorar la calidad del sistema
educativo, se parte de la premisa de que el problema es sistémico e involucra
actores que no fueron considerados en su diseño. Uno de los elementos
fundamentales en el proceso de aprendizaje es la familia, los padres juegan un
papel importante en el proceso y la propuesta del Gobierno Federal limita su papel
a los consejos de participación escolar y al involucramiento en la gestión de las
necesidades del plantel; la solución requiere incluir la participación de la sociedad,
el gobierno, los docentes y aquellos actores que puedan aportar para elevar la
calidad de la educación y promover mayores capacidades competitivas en la
población, disminuir la desigualdad, generar movilidad social y fomentar una mayor
participación ciudadana.
La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede

pasar desapercibido para los estudiosos de la Ciencia política y la Administración
Pública, es necesario comprender la importante función que cumple dentro de la
sociedad y la necesidad de contar con instituciones eficientes que puedan
proporcionar educación de calidad a estudiantes mexicanos.
El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar

las condiciones necesarias para asegurar el derecho de todas las personas a recibir
una educación de calidad, es decir, que las personas asistan de manera regular a
la escuela, permanezcan en ella hasta concluir la escolaridad obligatoria y logren
aprendizajes relevantes para la vida que permitan una inserción productiva en la
economía del país, así como alcanzar condiciones de vida suficientes y dignas.
La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema

educativo en México, para ello, es necesario generar conciencia sobre el papel que
debe cumplir dentro del proceso de aprendizaje. La reforma educativa representa
un buen intento por mejorar la calidad de la educación pública, pero resulta
insuficiente ante la magnitud del problema y requiere ser reforzada con la aportación
6
de la sociedad en el proceso educativo, la redistribución de los recursos que destina

el Estado a la educación y la utilización de las tecnologías de la información.
Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo

de las personas, así como su impacto a nivel social, político y económico; es
necesario comprender las limitaciones del sistema educativo y explicar la necesidad
de replantear su funcionamiento, su estructura y la distribución de los recursos
invertidos; así como analizar si los cambios propuestos son suficientes para resolver
los graves problemas que presenta la educación en México.
El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

educativa, exponen las carencias, los pésimos resultados obtenidos en las pruebas
internacionales y la necesidad de cambios profundos en materia educativa, el rumbo
que debería tomar la educación, el impacto de la globalización, la complejidad que
encierra la relación con el sindicato magisterial y las graves condiciones en las que
se encuentra el Sistema Educativo Nacional.
Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a

fin de aclarar la confusión que crea en la sociedad la implementación de la reforma
educativa, analizar y evaluar si pueden realmente tener un efecto significativo en la
calidad de la educación que imparte el Estado, y en su caso, proponer acciones que
coadyuven a la consecución de los objetivos que la motivaron, con la finalidad de
La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

personal y permite mejorar las condiciones sociales, económicas y culturales de la
sociedad, el incremento de la escolaridad en la población se asocia con el
mejoramiento de la productividad, la movilidad social, la reducción de la pobreza y
la construcción de la ciudadanía, por lo que, el otorgamiento de una educación de
calidad se convierte en una obligación irrenunciable para el Estado.
7
El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de

la educación pero la complejidad sociopolítica y económica del país, aunada a la
acentuada corrupción que predomina en muchos sectores, impiden conformar un
sistema educativo eficiente que permita impartir una educación adecuada; la
situación es deplorable: existen graves carencias de infraestructura, falta de
profesores, mala preparación pedagógica, un modelo educativo deficiente y un
marcado desinterés de la sociedad en el tema; en una investigación nacional de
impacto y calidad gubernamental (ENCIG) realizada por el INEGI en 2015 reveló
que la calidad de la educación es uno de los temas que menos preocupan a la
población: la inseguridad, la corrupción, el desempleo, la pobreza y el mal
desempeño del gobierno son los que más inquietan; paradójicamente, la sociedad
pasa por alto un tema que podría representar una de las alternativas que existen
para resolver todas estas dificultades.

rendimiento escolar, la prueba PISA 2015 realizada por la OCDE arrojó que México
se ubica en los últimos lugares entre los países que la integran y en el sitio 58 de
entre los 72 países que participaron en la prueba. El documento: “La Educación en
México: Estado Actual y Consideraciones sobre su Evaluación”, presentado por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) a la Comisión de
Educación de la Cámara de Senadores en noviembre de 2015, presentó los
siguientes resultados:
La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del

91%, por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio
superior, en el primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten
a este nivel; en el caso del bachillerato el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años
asiste a la escuela, estos porcentajes se reducen de forma considerable en las
comunidades marginadas. El índice de deserción es elevado, de niños y niñas que
inician la educación primaria el 72% la concluyen en tiempo y forma, en el nivel
8
secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona

la escuela en el primer año, se estima que de 1000 niños que se inscriben a la
primaria, únicamente el 46.5% concluyen su educación media superior.
Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente

y llega a alcanzar las dos terceras partes; las competencias lectoras, matemáticas
y científicas en los alumnos egresados del bachillerato están muy por debajo de los
niveles de los países desarrollados, en el tema de la lectura sólo el 16% de
estudiantes puede alcanzar los niveles de los países de la OCDE.

Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro

escuelas no tiene agua y una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada
cien no tienen baños y el 2 % no tiene aulas, la incidencia es mayor en las escuelas
rurales, principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional
sólo 57% de las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo
poseen conexión a internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones
indígenas.
Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una

reforma educativa, sin embargo, cualquier cambio en esta materia debe incluir
además de la depuración de la plantilla magisterial y un rediseño del modelo
9
educativo, una revisión profunda de la distribución de los recursos públicos

destinados al rubro educativo para hacerlo más equitativo y el replanteamiento del
papel que juega la sociedad en el proceso educativo; esta investigación se abocará
a revisar estos aspectos en base a cuatro capítulos.
En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México,

para observar la relación directa entre gobierno y modelo educativo durante cada
periodo de gobierno. También se analizan las condiciones actuales de la educación
pública, el concepto de calidad de la educación, paradigma del actual modelo
educativo y eje central de la reforma educativa, el proceso de reforma del Estado
corporativo postrevolucionario y una revisión de los resultados de las pruebas de
evaluación, matricula del personal docente y las escuelas, así como las pruebas
PISA y ENLACE.
Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno

de Enrique Peña Nieto en el contexto del Pacto por México, la influencia de la OCDE
en la estructuración de la reforma y se desglosan el proceso legislativo, del cual
surgen los cambios jurídicos que dan origen a la trasformación institucional que
representa el origen del conflicto. Se describe al Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación como ente de influencia en el sistema político, su origen y las
condiciones en las que surgió y se desarrolló dentro del contexto del corporativismo
del siglo XX y del siglo XXI. Analizamos a la disidencia dentro del sindicato, la cual
ha existido desde su origen, y en particular a la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación y por último, en este apartado, estudiamos los
tiempos educativos, como un fenómeno de adaptación del SNTE a las nuevas
condiciones políticas del país.
En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma

constitucional y de las leyes secundarias. Se analizan las bases del conflicto
magisterial y los señalamientos de los maestros movilizados y se hace una crónica
de la etapa crítica del movimiento magisterial, desde diciembre de 2012 a 2015, y
10
se señalan los sucesos trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo

educativo en marzo de 2017. Así como también hacemos un recuento de las leyes
nacionales que garantizan, en primer término, el derecho a la educación y,
posteriormente, resaltamos las condiciones sociales en que éste derecho debe
sustentarse. Al respecto, se reconoce que la educación debe ser de calidad no se
reconoce explícitamente como principio que ésta deba ser garantizada bajo un
enfoque de equidad. En la Constitución el tema de la equidad está todavía
enmarcado de manera anacrónica con el concepto de desigualdad educativa y en
particular con el de igualdad de oportunidades el cual resulta insuficiente para
atender la deuda histórica que se tiene con grupos, regiones y culturas del país. De
manera concreta, el concepto de equidad educativa está definido en los artículos 32
y 33 de la Ley General de Educación, donde se destacan los elementos y políticas
que deberán garantizar este principio en el tema educativo resguardo en programas
de desarrollo social, así como en otros entes de gobierno que garanticen una
educación de calidad.
Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de

igualdad en las políticas públicas con relación a la educación, considerando el
tránsito del concepto que han establecido los organismos internacionales en dicha
materia como la UNESCO e incluso el Banco Mundial los cuales tienen una notable
influencia para imponer la agenda de las políticas gubernamentales. En la década
de los noventa, a partir de sus conferencias mundiales sobre la educación, la
UNESCO ha incluido en su agenda las políticas de inclusión, integración y exclusión
educativa, fomentado la práctica de la equidad para reducir las brechas sociales y
orientando las políticas reformistas del Estado hacia la educación.
En ese sentido las reformas al artículo 3 constitucional, la creación del INEE (2002)
y su posterior autonomía (2013) así como la reforma educativa de 2013, van
orientadas a lograr un sistema educativo de calidad, para lo cual se hace preciso
evaluar el desempeño del sistema educativo nacional. Como hemos sostenido, el
tema de la calidad y la desigualdad del sistema educativo han sido preocupaciones
11
constantes de los distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque

últimamente de manera sistemática y como programas y acciones federales,
políticas gubernamentales que pretenden resolver esta problemática. Nuestro país
tiene una larga tradición en la implementación de políticas compensatorias para los
grupos, regiones y culturas que se han venido rezagando y no pueden hacer
efectivo su derecho a la educación efectiva.
El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental,

descriptiva y observacional, es decir, se han identificado y descrito los principales
elementos y características que definen el origen y devenir histórico de la situación
de la educación y su relación con las comunidades educativas, para lo cual, se
requirió la consulta y revisión de fuentes y bases de datos del pasado; en particular
se utilizó los elementos que ofrecen las fuentes bibliográficas y hemerográficas
disponibles, proponiendo una visión crítica sobre el material seleccionado para
evitar cualquier sesgo ideológico.
Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

adecuadamente registradas en el apartado Bibliografía, pese a que en algunos
casos no se consideraron para la integración en el cuerpo de la investigación; sin
embargo, facilitaron elementos para contrastar, validar o refutar la información
obtenida en otras fuentes.
Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

carácter retrospectivo y transversal, dado que se trabajó con información obtenida
con anterioridad al proyecto y con fines ajenos al trabajo de investigación, así como
el que se mide una sola vez las variables en un momento determinado.
De esta manera el tipo de estudio se caracteriza por ser de tipo exploratorio, el cual
permite “preparar el terreno” para investigaciones posteriores de mayor profundidad
y con objetivos más precisos, conforme a la definición que indique Movimiento
Ciudadano como línea de profundización y donde requiera análisis más puntuales,
12
con el fin de ofrecer a simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos

de juicio para definir su postura política – ideológica sobre este tema.
En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una

visión integral de las variables, actores y circunstancia que componen las
comunidades educativas y su vinculación con el proceso educativo, misma que dan
cauce para la definición de una política de estado, distinguiendo su problemática y
las áreas de oportunidad para insertarse como elemento de desarrollo y justicia
social.
En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes

disponibles con el fin de discernir el material que atendiera de mejor manera el
objetivo y propósito encomendado para la investigación, en este sentido, fue
necesario prescindir de algunas de ellas en razón de la dificultad manifiesta de
acceder al material y también debido a que la profundidad y contenido del material
difería sustancialmente del perfil definido para la investigación. No obstante, se
integró una base de datos bibliográficos que pudiera ser útil para futuras
investigaciones, conforme la línea de investigación definida con Movimiento
Ciudadano.
13
CAPÍTULO 1: ANTECEDENTES AL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN MÉXICO.

Como veremos a continuación, el desarrollo del sistema educativo mexicano ha

tenido distintas etapas a lo largo del proceso histórico del país y consideramos que
es importante observar y estudiar dichos periodos, para identificar la relación entre
el contexto político, social y laboral en el desarrollo de la reforma educativa. En esta
investigación sostenemos que las políticas educativas en México se han
desarrollado en función de los gobiernos, sus contextos y sus tendencias
ideológicas (laboral y social), como se podrá ver a continuación. Haciendo una
revisión histórica de las políticas educativas entenderemos con mayor facilidad que
la reforma educativa, emprendida por el gobierno en turno (2012-2018), está en una
función de un contexto político, histórico y económico que lo enfrenta con el que da
origen al actual Estado mexicano y al sistema educativo moderno. A su vez, es parte
de un proceso retrospectivo a la reforma del Estado emprendida a partir de la
década de 1980.
1.2. El siglo XIX
Para adentrarnos en nuestro tema de estudio es necesario recordar a la educación

de los primeros años del México independiente que se encontraba limitada a
algunos sectores sociales, herederos de la sociedad de castas novohispana que
privilegiaba a los criollos y algunos mestizos el acceso a la educación inicial de sus
hijos varones en escuelas administradas por el clero. Los hijos de las clases sociales
no privilegiadas, como artesanos, campesinos y trabajadores manuales, no tenían
la posibilidad de ingresar a las escuelas de la iglesia y estaban destinados a trabajar
en cuanto les fuera físicamente posible, reproduciendo así la dinámica de
dominación de las clases presente en esos primeros años del Estado mexicano y
que se fundamentan en el acceso o no, a la educación.
14
Es importante resaltar la situación política de México durante la primera mitad del

siglo XIX, en que las distintas facciones se disputaban el poder de un Estado
limitado, carente de recursos económicos y donde los gobiernos tenían una breve
duración a causa de las constantes asonadas militares o la debilidad institucional y
no era posible un desarrollo de una política educativa sólida. Durante la primera
parte del siglo XIX, el Estado no pudo consolidar una política educativa firme y que
se mantuviera más allá de algunos meses, sin embargo, fue evidente que los
distintos gobiernos tenían intenciones de procurar para sus ciudadanos la
instrucción pública. Así lo declaró el Presidente Guadalupe Victoria: “Nada puede
contribuir tanto a la prosperidad nacional como la ilustración pública y la acertada
educación que se le dé a la juventud.” (Guerra, François-Xavier, 1995, p. 398).
A pesar de que México salía de más de una década de guerra e intentaba

consolidarse como una república, los líderes tenían clara la necesidad e importancia
de la educación. En 1823 el Supremo Poder Ejecutivo emitió el Proyecto General
de Regulación de la Instrucción Pública, donde se plantearon los primeros
lineamientos estatales en materia de educación, principalmente lo relativo a la
gratuidad de la educación pública con criterios y métodos unificados, el permiso a
todos los ciudadanos de impartir la educación, la supresión de los gremios de
maestros, la obligatoriedad de la impartición de educación por parte de una
Dirección Nacional y el establecimiento de escuelas públicas de primeras letras
(Meneses Morales, Ernesto, México. p. 94).
Sin embargo, los recursos económicos, la inestabilidad en los gobiernos y la falta

de infraestructura, no permitieron que se llevara a cabo el proyecto, por lo que se
continuó el estancamiento de la educación pública. En 1827, en el gobierno de
Anastasio Bustamante se planteó de nuevo la urgente necesidad de establecer un
sistema de instrucción pública, por lo que el diputado Valentín Olaguíbel desarrolló
el Proyecto sobre el Arreglo de la Instrucción Pública, en el cual se reafirman los
preceptos de gratuidad y universalidad de la educación, el permiso al
15
funcionamiento de escuelas particulares y la regulación de la educación religiosa

(Meníndez, Rosalía, 2012, p. 196).
En 1833 fue eliminado el proyecto por el Presidente Valentín Gómez Farías al

considerarlo conservador. Éste propugnó por el planteamiento de un nuevo
programa que estableciera los principios del dogma liberal para el surgimiento de
un nuevo ciudadano, pero un año después el presidente Antonio López de Santa
Anna consideró que no era prioritaria la reforma liberal en la educación y derogó los
cambios (ídem). Las pugnas entre liberales y conservadores provocaron que no se
consolidara un modelo educativo sólido que se mantuviera el tiempo suficiente para
el establecimiento de escuelas y el funcionamiento de planes y programas; aún
menos el Estado no tuvo la capacidad económica de pagar un sueldo a los
profesores e instructores.
La falta de un Estado fuerte seguía manteniendo el monopolio de la instrucción

privada eclesiástica, cuando ésta no era ilegalizada por el bando liberal. Entre 1855
y 1857 los liberales, que tenían para entonces una mayor fuerza política y militar,
plantearon la necesidad de un plan integral de educación que garantizaría la
inclusión de los preceptos liberales en la educación en la nueva Constitución. En la
recién aprobada Ley Suprema, el Estado recalca su responsabilidad de impartir la
educación básica, se crea un Plan para la Educación en el Distrito Federal y
Territorios Federales, mientras que los Estados se encargarían de los propios, así
mismo se dan los primeros pasos para el establecimiento de la educación normal al
instaurarse la enseñanza secundaria para mujeres, con el objetivo de formar
maestras (Ibíd. p. 198).
En este proceso se elimina completamente la enseñanza religiosa en las escuelas

públicas al separarse la Iglesia del Estado, por lo que las escuelas dirigidas por el
clero fueron eliminadas. Después de la restauración de la República en 1867, las
condiciones políticas y económicas fueron paulatinamente mejorando y se logró la
profesionalización de la docencia. El Gobierno de la República tomó el control de la
16
educación para que el magisterio pasara de una profesión libre a una profesión del
Estado, lo que generó paulatinamente la estabilidad que requerían los proyectos
educativos, a pesar de que durante este periodo la educación pública era aún
limitada y accesible sólo a los estratos de la sociedad más privilegiados (Arnaut
Salgado, Sergio, 1996, p. 20).
Durante el Porfiriato, la estabilidad política permitida por el funcionamiento de un

Poder Ejecutivo fuerte, dio paso al surgimiento de un proyecto educativo concreto
influenciado por las nuevas tendencias europeas, fundamentalmente el positivismo
(Ibíd. p. 199). El proyecto educativo consistió en el control general de la educación
a través de una instancia federal que organizara los programas educativos,
garantizando el acceso a la educación laica, gratuita, moderna, libre y uniforme
(ídem).
El positivismo se adoptó de manera oficial, dando a la educación un enfoque

racional, científico y objetivo, lo cual obligaba al Estado a unificar sus criterios
educativos, dando pie a la formación de libros de texto unificados, programas,
enseñanza normal y el desarrollo de profesores y pedagogos en todo el país. En
este sentido, se construyeron escuelas y se les adecuó para su correcto
funcionamiento.
Un avance substancial durante el periodo del gobierno de Díaz fue la elaboración

de esquemas y manuales de procedimiento para la educación pública que sentarían
las bases de la regulación y estandarización de los planes y programas educativos,
así como la enseñanza privada (Ibíd. p. 200). Las tendencias europeas y
norteamericanas que influenciaban a la élite en el Gobierno plantearon la necesidad
de reformular la educación y darle un enfoque moderno y racional, que permitiera la
formación de trabajadores calificados y una sociedad en que se establecían
modelos científicos de comunidad y desarrollo.
17
A partir de 1908, Justo Sierra formuló la Ley de Educación Primaria que tuvo un
carácter nacional y que por primera vez en todo el siglo XIX, se destinó una partida
presupuestal para la educación básica. Fue la primera vez durante el periodo
independiente de México que el Estado tuvo la capacidad, las condiciones idóneas
y el interés de desarrollar una política educativa que sentará las bases de un
proyecto de nación encaminado al sostenimiento de una élite política y una doctrina
ideológica. En este periodo, se emprendió un proceso de centralización en el Distrito
Federal y los Territorios Federales para tener un mayor control de los planes y
programas de estudio, selección de textos y reglamentación administrativa (Óp. Cit.
Arnaut, p. 23). Se creó también la Junta Superior de Instrucción pública del Distrito
Federal para regular la educación que impartiría el Estado en esta entidad, pronto
algunos Estados de la República lo replicaron (Ibíd. p. 27).
El gobierno de Porfirio Díaz desarrolló un periodo extenso de estabilidad política,

paz social y crecimiento económico; sin embargo, las condiciones de marginación y
pobreza, así como la desigualdad entre las clases sociales del país, se agudizaron.
La economía basada en la hacienda y en la incipiente industria no permitía que la
mayoría de la población accediera a la educación básica, amén de los empeños del
Gobierno por acrecentar los niveles educativos
Es de observar que la educación pública a nivel básico toma una real importancia
para el Estado después de la Revolución Mexicana, toda vez que el ideario
revolucionario, del cual surge el actual Estado mexicano, establece el derecho de
los ciudadanos a la educación básica y la obligación estatal de impartirla. Por ello
es relevante estudiar el desarrollo de las políticas educativas en el proceso
revolucionario y la conformación del Estado después del conflicto.
La Revolución maderista irrumpió en la sociedad porfiriana al romper con la

supuesta unidad política y paz en torno al jefe del Estado. Las élites revolucionarias
18
buscaban acceder a los espacios que ocupaban los porfiristas y quisieron construir
un Estado desde las bases de lo desarrollado durante las tres décadas pasadas. La
transición entre el gobierno de Díaz y el de Francisco I. Madero fue la culminación
de los últimos intentos del régimen porfirista de generar simpatía entre la población,
pues el Presidente interino Francisco León de la Barra, a mediados de 1911,
desarrolló un nuevo modelo educativo que pretendió atender las demandas de los
sectores revolucionarios, como la impartición general de la educación primaria, la
creación de escuelas especiales de instrucción para indígenas y el fortalecimiento
y expansión de la educación normal (Meneses Morales, Ernesto, México. p. 101).
Durante el gobierno de Madero (1911-1913), se fortaleció la Secretaria de

Instrucción Pública y Bellas Artes (SIPBA), que había sido creada en 1905 por Justo
Sierra. La institución tuvo como nuevos objetivos la puesta en marcha de los
postulados revolucionarios en la materia, destinó recursos para la expansión de la
educación primaria, normal, indígena y el acercamiento de las bellas artes a la
población (Ibíd. p. 105). El Ateneo de la Juventud, dirigido en ese momento por
Antonio Caso y formado por intelectuales como José Vasconcelos y Justo Sierra,
tomó una fuerte influencia en cuanto a las decisiones gubernamentales,
fundamentalmente en la reestructuración de modelos, planes, esquemas, temáticas
de trabajo y la edición de libros de texto unificados.
El gobierno de Victoriano Huerta (1913-1914) intentó acercarse a las masas

populares por medio de la educación, asignando mayores recursos a la educación
indígena, primaria y preescolar, abriendo por primera vez jardines de niños y
extendiendo el alcance de la educación pública a regiones del país que no tenían
acceso a ella. Una cantidad considerable de maestros universitarios fueron
opositores a Madero, por lo que se integraron activamente en la política educativa
de Huerta (Óp. Cit. Arnaut, p. 40). En este periodo se priorizó el destino de los
recursos para la capacitación de trabajadores, campesinos y militares con la
intención de mejorar la calidad de los trabajadores y hacer más eficiente el proceso
productivo (Óp. Cit. Meneses, p. 125). El gobierno huertista trabajó en una reforma
19
en la orientación de la educación al desestimar el positivismo y buscó inculcar en la

sociedad nuevos planteamientos tomados de Europa, centrados en las escuelas
industriales y de tecnificación para el desarrollo industrial (Ídem).
Venustiano Carranza, ya establecido en Veracruz, desarrolló un plan educativo

distinto al de Huerta, teniendo como base el restablecimiento de lo dispuesto en la
Constitución de 1857, lo que contrastaba con la política de masificación y
centralización de la educación que se había desarrollado durante el porfiriato y el
gobierno de Huerta. Sin embargo, para 1916 existían en los grupos revolucionarios
distintas posturas en torno a la educación que serían formuladas en el Congreso
Constituyente. El punto central de la discusión giró en torno a la laicidad de la
educación, que fue duramente combatida por el clero católico en el contexto de la
reacción a legislación anticlerical que se aprobó (Ibíd., p. 198).
Una vez promulgada la Constitución, el Gobierno desapareció la SIPBA, ya que el

ideal federalista le otorgaba a los municipios la responsabilidad de impartir la
educación básica. Sin embargo, el Gobierno continuó con el control y
establecimiento de nuevos centros educativos, fundamentalmente de escuelas
primarias y escuelas industriales para la capacitación de jóvenes obreros y mujeres,
sentando las bases de la industrialización (Ibíd. p. 232).
El gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924) inició una transformación del incipiente

sistema educativo mexicano, que podemos resumir en tres elementos
fundamentales: La centralización de la educación a través de la creación en 1921
de la Secretaría de Educación Pública (SEP) dirigida por José Vasconcelos; la
masificación de la educación con el establecimiento de centros escolares de
educación básica, indígena y técnica, así como el acercamiento de la cultura a los
estratos con mayor marginación a través de la SEP; y la formación incipiente de un
20
magisterio nacional unificado con el surgimiento de pequeñas agrupaciones

sindicales en las entidades.
La SEP se creó a partir de la reforma Constitucional del 20 de julio de 1921 en la

que el presidente Álvaro Obregón tomó el control de la educación, que hasta
entonces se encontraba en manos de los estados y municipios. La dirección de la
educación nacional la confió al rector de la Universidad Nacional, José Vasconcelos,
siendo ésta la base de la nueva institución (Ídem). Dos fueron las acciones
principales del periodo de Vasconcelos al frente de la SEP:
1. La realización de una gira por todo el país con la intención de conocer las
condiciones materiales de las escuelas y las instancias estatales y
municipales encargadas de la impartición de la educación. El resultado de la
gira fue el reconocimiento del Estado de las precarias condiciones de la
educación en todo el país, así como la imperiosa necesidad de atender los
rezagos en este aspecto que mantenían a México en el retraso (Ibíd. p. 354).
2. La llamada “Cruzada contra el analfabetismo”, que consistía en la
movilización de un “ejército de honorarios”, que eran profesores voluntarios
que recorrerían todos los Estados del país para instaurar escuelas e impartir
la educación primaria y alfabetizar a los trabajadores del campo y las fábricas
(Ibíd. p. 437).
La cruzada se desarrolló gracias a los fondos que se destinaban para ello de la SEP
y los gobiernos estatales y de los cientos de profesores voluntarios que acudieron
al llamado de Vasconcelos. El magisterio cobró por primera vez una importancia
trascendental en las acciones emprendidas por el Gobierno, lo que fortaleció a los
primeros sindicatos magisteriales. La cruzada atendió principalmente dos
situaciones adversas: la falta de recursos e infraestructura y la oposición abierta de
la jerarquía católica en algunas regiones del país, fundamentalmente donde tenían
lugar los principales enfrentamientos de la revuelta cristera (Óp. Cit. Solana, p. 173).
21
Con la creación de la SEP, el Gobierno priorizó el reclutamiento de profesores

rurales para combatir el analfabetismo, aunque dichos profesores no tenían ningún
tipo de capacitación técnica ni pedagógica y muchos de ellos sólo habían cursado
la educación primaria. Sin embargo, su misión consistió en enseñar a leer, escribir,
contar y de forma especial, métodos básicos de higiene salud y civismo, con la
intención de integrar socialmente a comunidades que hasta entonces, habían
permanecido aisladas (Óp. Cit. Arnaut, p. 60).
La labor de Vasconcelos consistió en fortalecer institucionalmente a la SEP para

estructurar un modelo educativo que formara a los ciudadanos que el Estado
revolucionario necesitaba. Para ello la campaña de alfabetización permitió el
reclutamiento y formación de miles de profesores en todo el territorio que se
convertirían por primera vez en un gremio aliado del Estado y una herramienta
importante de contacto entre las instituciones y la sociedad urbana y la más
apartada.
Socialista
El periodo de la llamada educación socialista fue uno de los más complejos en

cuanto a las políticas educativas, puesto que implicó el sabotaje de un importante
sector de la sociedad, dentro del contexto de una rebelión armada. Los sectores
más conservadores de la población, liderados por la Iglesia católica se empeñaron
en obstaculizar la implementación de una política educativa que, por falta de apoyo
y estructura institucional resultó en un fracaso para el Estado postrevolucionario.
Los antecedentes de la reforma para la educación socialista se encuentran en la

discusión de la redacción del artículo 3º de la Constitución en el Congreso
Constituyente de 1916, en la que algunos diputados debatían la pertinencia de
categorizar a la educación que impartiría el Estado como racionalista y no
simplemente laica. Los diputados defendían que la educación racionalista era la que
combate el error en todos sus reductos, que se diferencia de la escuela laica, pues
22
ésta sólo tolera el error, es decir el fanatismo religioso (Ibíd. p. 245). Al final imperó
la idea de declararla únicamente laica y así quedó plasmada en la Constitución.
El 5 de diciembre de 1933 la Convención del Partido Nacional Revolucionario (PNR)

definió que apoyaría la reforma al artículo 3º para establecer que la educación que
impartiera el Estado debía ser socialista. La dirigencia del PNR retomó la discusión
del Constituyente y sostuvo la idea de que la educación socialista era la que
combatía al fanatismo desde su raíz, es decir iba mucho más a fondo que el enfoque
racionalista en el combate al fanatismo religioso y propugnaba por el desarrollo
individual y colectivo a través de la lucha de clases (Loyo Barambilla, Aurora,
México, 2010. p. 26). Por su parte, la iglesia católica, por mandato del papa León
XIII, ordenó que el movimiento obrero se canalizara a través de organizaciones
católicas para detener el avance del socialismo, por lo que en México, la iglesia
organizó grupos destinados a combatir a las organizaciones obreras marxistas (Ibíd.
p. 250).
El gobierno de Plutarco Elías Calles (1924-1928) y el maximato (1928-1934)

significaron un periodo de fuerte tensión entre el Gobierno y la Iglesia Católica; el
episcopado mexicano emprendió una campaña a nivel nacional para reformar el
modelo educativo y los artículos 3ª y 33 de la Constitución. No obstante, la jerarquía
católica no tuvo éxito en su campaña, lo que dio lugar, junto a las leyes restrictivas
de los cultos, al levantamiento armado llamado guerra cristera, principalmente en el
centro y occidente del país, que tuvo como consecuencia el cierre de los cultos
religiosos y la radicalización en sus posturas por parte de los jerarcas de la iglesia
y del Gobierno.
Durante el gobierno de Lázaro Cárdenas (1934-1940), se implementó el modelo de

educación socialista que estaba determinado en la Constitución, situación que
generó inconformidad de la población conservadora cercana a la Iglesia. Éstos
organizaron movilizaciones contra la educación socialista que propiciaron, entre
23
otras cosas, el movimiento universitario por la autonomía, mientras en el occidente

del país subsistían algunos reductos de la movilización armada cristera.
En este periodo los maestros rurales cobraron trascendencia, debido a que ellos
eran el único contacto de las comunidades más aisladas con el Estado y, a través
de las escuelas rurales se logró echar a andar la política de reparto agrario y
corporativización de los campesinos, pues eran los maestros quienes afiliaban a los
campesinos a la CNC y al PRM (Óp. Cit. Arnaut, p. 94). No obstante, la falta de
capacitación del magisterio en la aplicación del incipiente programa socialista, la
debilidad institucional, la resistencia de importantes sectores de la sociedad y el
conflicto armado, impidieron que se lograra llevar a cabo el proyecto y en pocos
años, tras el fin del gobierno cardenista, el proyecto fracasó.
Nacionalista
El Estado postrevolucionario entró en una segunda etapa tras el gobierno del

presidente Cárdenas, con la consolidación de las instituciones políticas y el
desarrollo de la economía bajo el esquema mixto. El gobierno de Manuel Ávila
Camacho (1940-1946) redefinió casi de inmediato el modelo educativo, para lograr
distender las relaciones entre el Gobierno, la iglesia católica y la derecha
conservadora que se oponía a la educación socialista, por lo que en 1940 se
modificó de nuevo el artículo 3º de la Constitución para retirar de su texto el término
“socialista” y volver al texto anterior.
La necesidad de relajar las tensiones con la derecha entró en el contexto de la recién

iniciada Segunda Guerra Mundial y la crisis política y económica resultante de la
expropiación petrolera, por lo que la reforma al artículo tercero tenía como objetivo
conservar el carácter laico, federal y nacionalista, pero en el que pudieran converger
la mayoría de los grupos sociales en pos de la unidad nacional y la unidad en el
frente americano durante la guerra (Óp. Cit. Solana et al. p. 328).
24
El Presidente Ávila Camacho designó como secretario de educación pública Jaime

Torres Bodet para implementar una política que reestructurara el modelo educativo.
La educación dejó de declararse socialista para sostener una visión nacionalista,
humanista, democrática y sustentante de los principios de la Revolución Mexicana
(Ibíd. p. 30). Torres Bodet creó la llamada escuela mexicana, que se basaba en los
principios ejemplificados en las siguientes declaraciones (Ibíd. p. 28):
Considerando a la democracia, no solamente como una estructura jurídica y un

régimen político sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, político y social de las masas” [...] (la educación) sin
hostilidades ni exclusivismos atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al
aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia
económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
El gobierno del Presidente Miguel Alemán (1946-1952) continuó con el proyecto

emprendido en el anterior sexenio, poniendo énfasis en la política nacional de
industrialización en cuatro elementos: la alfabetización, la escuela técnica, la
escuela rural y la educación normal. En este periodo también se estableció la
organización administrativa de las escuelas primaria y secundaria (Ibíd. p. 357).
El gobierno de Alemán consiguió unificar a las organizaciones gremiales

magisteriales de todo el país, para conformar en 1943 el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación. Con ello, que el Gobierno y el PRI tuvieron la
capacidad de controlar a un cada vez más grande e influyente gremio magisterial
para convertirlo en un importante aliado del régimen (Ibíd. p. 356).
El gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) fue el primero en destinar mayor

presupuesto a la educación en todos sus ámbitos y para 1953 el gasto en educación
correspondió al 11.53% del presupuesto anual, dando prioridad a la educación
superior (Ibíd. p. 357). Durante este sexenio, ocurrió la primera movilización
importante del magisterio, dirigido por el profesor Othón Salazar y el denominado
25
Movimiento Revolucionario del Magisterio, el cual se instauró como la primer

corriente disidente dentro del Sindicato (Ibíd. p. 358).
En el gobierno del Adolfo López Mateos (1958-1964), para celebrar los 50 años de
la Revolución se ordenó al secretario de educación Jaime Torres Bodet la
elaboración del Plan de Once Años, que tuvo como objetivo el estudio de las
condiciones materiales, sociales y operativas del sistema educativo en toda la
República. Consistió fundamentalmente, en la construcción masiva de escuelas
(Ibíd. p. 362) y aumentó el presupuesto de la Escuela Nacional de Maestros, la
Escuela Normal Superior de México, se crearon escuelas normales en el interior de
la República y el fortalecimiento del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio,
con la intención de cubrir la demanda de maestro que generarían las nuevas
escuelas (Ibíd. p. 366).
El presidente López Mateos anunció la puesta en marcha del Plan el 1 de diciembre

de 1959 al inaugurar el XI Congreso Nacional Ordinario del SNTE. En acuerdo con
el gremio y tras brindarles estímulos económicos, la SEP envió a maestros
comisionados a cubrir los nuevos espacios que se crearon con la construcción de
las escuelas, ampliando considerablemente la matrícula de alumnos, pero también
la de profesores. La demanda de profesores de primaria aumentó con la apertura
de escuelas y para lograr solventar la situación, la SEP reformó el plan de estudio
de las escuelas normales para reducir las materias e integrar un año de bachillerato,
lo que permitió que los maestros terminaran su educación en cuatro años. Esto logró
que las normales se llenaran en poco tiempo de estudiantes que buscaban estudios
profesionales con empleo garantizado en poco tiempo (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
En este sexenio se creó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos para

garantizar el acceso de todos los estudiantes a los libros necesarios para su
educación, así como para controlar los contenidos. Existieron reacciones ante esta
medida por parte de grupos conservadores, herederos de la lucha cristera, que la
consideraron como una imposición pues las escuelas públicas ahora tendrían un
26
material educativo unificado que sostenía los preceptos ideológicos del Estado (Óp.
Cit. Solana et al. p. 377).
El gobierno de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), a través del secretario de

educación pública, emprendió una reforma que tuvo como objetivo mejorar las
condiciones de las escuelas y reestructurar los planes y programas de acuerdo a
las necesidades económicas y sociales, con respecto a las dos décadas siguientes.
El plan de la reforma tenía los siguientes nueve objetivos (Ibíd. p. 408):
1. Orientación vocacional, no sólo en áreas escolares.

2. Planeación integral de la educación enfocada a los requerimientos próximos
y medianos y la expansión de los servicios bajo el predominio de la calidad
sobre la cantidad.
3. Simplificación de los programas, distinguiendo las nociones fundamentales
de las puramente informativas.
4. Utilización de medios masivos de comunicación en la enseñanza, en especial
radio, televisión y cine.
5. La adopción de métodos pedagógicos eficientes: Aprender haciendo en la
primaria y enseñar produciendo en la media.
6. Unificación de la enseñanza media.
7. Enriquecimiento cultural, humanista, de la enseñanza técnica y la creación
de carreras técnicas a nivel medio.
8. Reorientación general de la educación en el sentido del trabajo productivo.
9. Incremento de la acción cultural y de la labor editorial.
En el gobierno de Luis Echeverría (1970-1976), se dio prioridad a la inversión estatal

en la educación media superior, pues durante este periodo se creó el Colegio
Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), se fortalecieron las
Normales Rurales y se dio un mayor impulso a las universidades estatales (Ibíd. p.
576). En este sexenio se aprobó la Ley Federal de Educación que normaría a la
educación básica y superior que imparte el Estado, con lo cual se dio un mayor
27
orden y certeza jurídica al sistema educativo al sentar las bases para la

profesionalización administrativa y la capacitación de los maestros (Meneses
Morales, Ernesto, México, 1997, p. 217). En 1973, se dio el primer paso hacia la
descentralización con la creación de las Unidades de Servicios Descentralizados,
con las que se dividió al país en nueve regiones y se otorgó a estas unidades las
atribuciones y responsabilidades de varias sub dependencias de la SEP (Muñoz
Armenta, Aldo, 2005, p. 36).
En 1975 la mayoría de los maestros en servicio, egresados de las escuelas rurales,

tenía preparación para la educación primaria. En ese año el Gobierno hizo
obligatoria la educación secundaria, por lo que se otorgaron por primera vez dobles
plazas para que los maestros de primaria atendieran también la educación
secundaria y los envió a cursos a la Escuela Normal Superior de México para
capacitarlos (Óp. Cit. Arnaut, p. 154).
Durante el gobierno de José López Portillo (1976-1982), se alcanzó la cobertura

máxima en la educación básica; se impulsó la educación bilingüe indígena, la
educación para adultos y trabajadores y educación especial. También se efectuó
una reforma al artículo 3º constitucional para dar mayor certeza económica las
Universidades Públicas y para iniciar el proceso de descentralización económica de
las escuelas en los Estados y municipios (Óp. Cit. Meneses. p. 225). A partir de
1980, las crisis económicas por las que atravesó el país no permitieron que los
maestros avanzaran en el escalafón conforme a los acuerdos entre la SEP y el
SNTE, al mismo tiempo, los salarios dejaron de aumentar en contraste con la
inflación, lo que provocó que comenzaran a cobrar mayor fuerza los grupos
disidentes al interior del Sindicato. Aunado a ello, la urbanización provocó que los
maestros egresados de las normales no quisieran cubrir los puestos en las zonas
rurales, lo que sobre pobló las escuelas de las ciudades y dejaba abandonadas a
las escuelas rurales (Óp. Cit. Arnaut, p. 116).
28
El periodo nacionalista de la educación pública en México dio paso a una etapa de

desarrollo y masificación inédito en la historia del país. Los principales resultados
de este periodo fueron una disminución considerable del analfabetismo, el
crecimiento de la infraestructura educativa y el desarrollo de la educación media-
superior y superior (Óp. Cit. Meneses, p. 224), lo que indudablemente, contribuyó al
desarrollo industrial y crecimiento económico que vivió el país en el mismo periodo.
En el gobierno de Miguel de la Madrid (1982-1988), se introdujo el concepto de

“calidad en la educación” y en el Plan Nacional de Desarrollo se establecieron
lineamientos para garantizarla. Éstos consistían en la realización de evaluaciones
entre los profesores y, debido a la crisis de la deuda, se planteó el uso eficiente de
los recursos en materia educativa, que trajo como resultado la reducción de un 35%
del presupuesto asignado a la educación, pasando del 5.3% al 3.3% del Producto
Interno Bruto (Ibíd. p. 225).
En 1989 el presidente Carlos Salinas (1988-1994), enfrentó el movimiento

magisterial de mayores dimensiones hasta entonces, encabezado la CNTE. Por
ello, determinó la eliminación de la influencia de Carlos Jonguitud Barrios, líder
vitalicio de la corriente Vanguardia Revolucionaria, desde donde ejercía el
cacicazgo en el SNTE, y la dirección afín a él y se instaló en el Comité Ejecutivo
Nacional a Elba Esther Gordillo Morales, generando una nueva alianza entre el
Sindicato y el Gobierno salinista, rompiendo así con los compromisos con Jonguitud
y Vanguardia Revolucionaria establecidos en el sexenio de Echeverría.
En 1992 el presidente Salinas envió al Congreso de la Unión dos iniciativas para

reformar el artículo 3º de la Constitución para eliminar la prohibición de que ministros
de culto y corporaciones religiosas participaran en planteles de instrucción básica y
la segunda para levantar las restricciones a privados impartir educación básica.
También en este periodo se promulgó la Ley General de Educación que sustituyó a
29
la Ley Federal de Educación, con el fin de emprender el proceso de federalización.

Esta reforma generó las condiciones legales para la descentralización, la adopción
de nuevos esquemas y programas de estudio basados en el desarrollo individual de
los estudiantes a través del modelo de competencias.
En ese mismo año, el Presidente llevó a cabo la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB), de manera tripartita entre el
Gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE. En él se llevaron a cabo
importantes cambios administrativos que incluían la evaluación docente, la
descentralización y fortalecimiento de las secretarías estatales de educación, el
control de la nómina por parte de las Entidades Federativas, la creación del
programa de Carrera Magisterial y procesos administrativos enfocados a la calidad
de la educación.
El ANMEB planteó que el siguiente paso tras alcanzar la cobertura educativa en el

país a nivel básico, consistía en garantizar la educación de calidad, pues de acuerdo
a su diagnóstico, a pesar de que en la mayoría de las comunidades del país estaba
garantizado el acceso a los servicios educativos, no se podía asegurar que los
conocimientos impartidos fueran de calidad y prepararan a los estudiantes para su
futuro (Ibíd. p. 6). Los principales propósitos que el acuerdo sostenía son los
siguientes (Lloyd, Marion W., México 2011, p. 17):
 Hacer crecer la educación pública.

 Modernizar la enseñanza y los contenidos educativos.
 Mejorar la formación de los maestros en servicio.
 Destinar mayores recursos a la educación pública.
 Pasar de la desconcentración a la descentralización otorgando control sobre
las operaciones educativas a las Entidades Federativas.
La principal medida adoptada por el Acuerdo fue la descentralización de la

educación prestada por la SEP a nivel básico, con el traspaso de la autoridad federal
30
a los gobiernos estatales, de los servicios educativos las instalaciones y las

responsabilidades presupuestales, conservando la formación y diseño de planes y
programas y la dirección y administración en el Distrito Federal y en los lugares
donde el Estado no pudiera encargarse, procurando que sean asignadas partidas
presupuestales adecuadas a las Entidades Federativas para el cumplimiento de sus
responsabilidades educativas. A su vez, el Acuerdo incluye el reconocimiento de los
gobiernos estatales del SNTE como titular de las relaciones laborales de los
trabajadores de la educación en todos los sistemas y subsistemas educativos (Ibíd.
p. 8).
El Acuerdo también incluyó el acceso de los padres de familia al sistema educativo,

con la intención de garantizar una participación social efectiva de ellos en las
escuelas y desburocratizar la relación entre las escuelas y los padres; todo ello con
la intención de integrar a los padres al proceso educativo para que aporten con
mayor eficacia en la educación de sus hijos (Ibíd. p. 10). A su vez el Acuerdo incluyó
la determinación de reformar los planes y programas de estudios para encaminarlos
dentro del enfoque de educación de calidad, dando mayor relevancia al estudio de
español y matemáticas y generando en los alumnos las herramientas necesarias
para su desenvolvimiento social con el resto de materias, poniendo especial énfasis
en la educación física (Ídem).
Por último, el Acuerdo propuso la implementación del programa Carrera Magisterial

con el fin de otorgar estímulos salariales a los maestros que participen en programas
de actualización y capacitación para mejorar la calidad de la educación que les
imparten a los educandos. Para ello, dentro del proceso de descentralización,
cedería a los Estados el funcionamiento de los centros de capacitación del
magisterio y permitiría el acuerdo con organismos sociales para contribuir a ello
(Ibíd. p. 14).
Durante el gobierno del presidente Ernesto Zedillo (1994-2000), se profundizó en la

aplicación de sistemas de evaluación estandarizada y búsqueda de la calidad de la
31
educación a través de los Centros de Maestros y Carrera Magisterial. También, se

intentó lograr la colaboración con organizaciones de la sociedad civil para la
evaluación y elaboración de planes y programas y se continuó con la
descentralización económica de la educación básica (Óp. Cit. Arnaut, p. 226).
En el gobierno de Vicente Fox (2000-2006), se dio prioridad a brindar de elementos

técnico-pedagógicos a los niños del país, para lo cual se creó el sistema
Enciclomedia, el cual acercaría a los niños a las tecnologías de la información, en
el contexto de la globalización y el uso de competencias para el desarrollo. Los
objetivos de este gobierno consistieron en continuar con la calidad de la educación
a través de la instauración de la prueba ENLACE, la descentralización y la
participación activa de los padres de familia en los gastos de la escuela (Moreno
Prudenciano pp. 9-35).
En el gobierno de Felipe Calderón (2006-2012), se desarrollaron dos políticas

importantes en la educación básica: La Reforma Integral de la Educación Básica
(RIEB) y la Alianza por la Calidad de la Educación (ACE). La RIEB tenía como
objetivo el desarrollo de los siguientes cambios:
1. Inclusión de estándares curriculares

2. inclusión de campos de formación
3. Inclusión de competencias por campo de formación
4. Fortalecimientos de los aprendizajes (Ruiz Cuéllar, Guadalupe, México,
2012).
La ACE surgió del plan México 2030, en el que se señaló la necesidad de emprender
cambios en el sistema educativo para mejorar la calidad en la enseñanza de los
niños, a través de procesos de evaluación docente (Amador Hernández, Juan
Carlos, 2009). En el acuerdo de la Alianza por la Calidad de la Educación, también
se incluyó el ingreso por primera vez de profesores al servicio a través de exámenes
de oposición. El primer concurso se realizó en 2008 y los posteriores en 2010 y
32
2011. Sin embargo, estos acuerdos realizados entre el SNTE y el Gobierno no

tenían un sustento normativo y ocasionó que el gobierno de Felipe Calderón cediera
espacios importantes ante Elba Esther Gordillo.
1.6. El corporativismo mexicano y la reforma del Estado.
Phillipe Schmitter define al corporativismo como una forma particular de

intermediación de intereses que contiene un modelo institucionalizado de
elaboración de política, en que las unidades constituyentes se organizan en un
número limitado de categorías únicas, obligatorias y no competitivas (Citado en:
Cruz, Audelo, México, 2013. p. 5). Para Arend Lijphart el corporativismo puede ser
entendido desde dos acepciones:
1. Como un sistema de grupos de interés en que éstos se agrupan en

organizaciones nacionales que están especializadas, jerarquizadas y que
además poseen cierto monopolio de representación.
2. Como la incorporación institucional de grupos de interés al proceso de
formulación de políticas públicas (Ibíd. p. 6).
Bajo estas premisas, el corporativismo mexicano se había desarrollado en una

relación de “intercambio político” en que los sindicatos se subordinaban al Gobierno
y a los empresarios, a cambio de libertad y discrecionalidad en su administración
interna y de sus recursos (Ibíd. p. 25). De forma paralela el PRI constituyó en el
organismo de control corporativo de los sectores sociales, con el cual el Estado
restringía a los poderes fácticos locales y fortalecía su influencia en las
organizaciones populares, las cuales que movilizaba para sostener sus políticas o
para fines electorales (Ibíd. p. 32). A su vez el corporativismo mexicano funcionó
también como un mecanismo de canalización de las demandas populares, con la
particularidad de que sólo integró a sectores de la sociedad con capacidad de
politización como sindicatos, cámaras empresariales, organizaciones populares y
33
de la sociedad civil, lo que le permitió tener un sistema político cerrado y autoritario

pero que garantizaba libertades civiles y económicas (Ibíd. p. 33).
Al mismo tiempo, desde la burocracia el PRI funcionó siempre como un

intermediador entre el Estado y los ciudadanos, pues era a través de los órganos
del partido que se agilizaba la acción de la burocracia, la cual daba preferencia a
los que tuvieran filiación priista o afín a ella. Al mismo tiempo los espacios en
órganos de dirección del PRI también se redujeron, sin embargo, tuvieron que seguir
apoyando las políticas que les eran adversas (Ibíd. p. 20).
La reforma del Estado es un proceso en el cual se emprende una serie de reformas

que tienen el objetivo de asegurar la supervivencia y efectividad del Estado, ante
los cambios económicos, políticos y sociales (Contreras Acevedo Ramiro (Coord)
2010, p. 4). Es un concepto utilizado en México para explicar los procesos de
transición hacia un Estado de corte neoliberal, del surgido de la Revolución
mexicana de corte corporativo y de economía mixta centralizada. La reforma política
del Estado mexicano inicia en 1976 con la reforma emprendida por el gobierno del
presidente López Portillo, en materia política electoral, sin embargo, fue con el
gobierno De la Madrid que se echaron a andar las reformas de corte económico que
tenían como objetivo la descarga al Estado de múltiples responsabilidades
económicas, la liberalización del mercado y la reducción de la burocracia estatal
(Ibíd., p. 6).
En la adopción del modelo planteado por la Reforma del Estado, Muñoz Armenta
observa tres etapas (Óp. Cit., Muñoz, pp. 38 – 44):
1. Entre 1982 y 1987, centrada en las políticas de ajuste recomendadas por el

Fondo Monetario Internacional debido a la crisis de la deuda externa. Los
cambios estructurales son llamados en México y en el resto de países del
mundo, como de shock por sus fuertes consecuencias en la economía
popular, por lo que, para enfrentar la situación, fue creado el Programa de
34
Reordenación Económica (PIRE), que incluía la drástica devaluación del

peso para impulsar las exportaciones y reducir el gasto público.
2. Entre 1988 y 1993, la reforma se centró en la desregulación del sector
financiero, la apertura a la inversión extranjera, la privatización de las
empresas paraestatales y los bienes del Estado y la eliminación gradual de
la política industrial para crear las condiciones que requería el Tratado de
Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). Aunado a ello se realizaron
acuerdos políticos entre empresarios, sindicatos y gobiernos para controlar
la inflación, eliminar el control de precios y limitar los aumentos de salario.
3. De 1993 a la fecha, la reforma consistió en la consolidación del modelo hacia
el mercado externo, la desregulación de la economía, la participación de
privados en áreas exclusivas del Estado y la reforma de las instituciones
hacia la apertura democrática.
En su vertiente económico-administrativa, la reforma del Estado buscó limitar la

influencia de las organizaciones sindicales en el diseño e implementación de las
políticas públicas, para eliminar las trabas políticas y poner en línea al Estado con
la economía de mercado (Óp. Cit. Muñoz, p. 17). Esto afectó profundamente la vida
interna de los sindicatos porque los dirigentes no pudieron otorgar a sus agremiados
con la misma fluidez y no pudieron influir en los espacios de poder. Con la llegada
de los procesos electorales democráticos el PRI obtuvo menores votaciones, lo que
limitó los espacios corporativos que se otorgaban a los sindicatos en las cámaras
del Congreso; también limitó la capacidad de éstos de incidir en la política estatal
(Ibíd., p. 44).
Durante su sexenio, el presidente Salinas emprendió un proceso de transformación

en el sistema corporativo y la relación de los sindicatos y organizaciones gremiales
con el Estado. Durante los primeros meses de ese gobierno, dos grandes líderes de
los sindicatos más poderosos del país fueron separados de sus espacios de poder:
el primero fue Joaquín Hernández Galicia, La Quina, líder del Sindicato de
Trabajadores Petroleros de la República Mexicana (STPRM), de una forma violenta
35
y tomando el control del sindicato por la fuerza, terminando este líder en prisión. El
segundo fue Carlos Jonguitud Barrios del SNTE, el cual fue retirado con el impulso
de un movimiento social disidente al interior del Sindicato. A partir de ese momento
los viejos líderes sindicales de organizaciones menores y con influencia limitada
vieron imposibilitada su capacidad de incidir en las decisiones que el gobierno
tomaría con relación a la descentralización, ruptura del orden corporativo y las
reformas económicas que se darían durante ese periodo, por lo que no tuvieron más
que ceder ante la reforma que los afectaba.
1.7. El derecho a la educación en México y el mundo
1.7.1. La educación cómo derecho humano básico
La educación está considerada como uno de los derechos humanos básicos de los
cuales debe disfrutar una persona, por lo cual, el Estado asume dentro de sus
compromisos con la sociedad la obligación de hacer válido este derecho. Un
derecho humano básico es reconocido como aquél que debe ser otorgado a toda
persona, hombre o mujer, sin distinción o menoscabo de ninguna especie por el
sólo hecho de ser humanos.
Los derechos humanos son atributos inherentes a la dignidad humana y son

superiores al poder del Estado. La dignidad humana es su origen, la esencia y fin
de todos los derechos, para que las personas desarrollen integralmente su
personalidad. Por tal motivo, se reconoce con ellos una calidad única y excepcional
de todo ser humano que debe ser respetada y protegida integralmente, sin
excepción alguna (Carbonell, 2011).
No obstante, la educación como derecho humano adquiere un valor supremo en

nuestras sociedades del conocimiento, no sólo por el valor intrínseco en sí sino
como motor fundamental para impulsar el desarrollo individual y social. De ahí que
sea válido y necesario saber cómo se cumple con este derecho en nuestro país,
36
conforme al mandato constitucional y demás leyes secundarias que obligan al

Estado a garantizar la educación básica, con la finalidad de evaluar sus resultados
y mejorar lo que sea preciso para cumplir con este derecho humano fundamental.
Por otra parte, transitar de lo que manda la ley a las acciones concretas del gobierno
se hace preciso una conceptualización y medición imprescindible para la evaluación
de toda política pública, sólo así podemos observar el cumplimiento de este
derecho. De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), el derecho a la educación debe de considerar “la existencia del servicio de
educación básica; que los niños y las niñas asistan a la escuela; permanezcan en
ella el tiempo estipulado para realizar sus estudios básicos; transiten de un grado a
otro y de un nivel a otro de manera regular; logren aprendizajes relevantes para su
vida presente y futura, y concluyan estos estudios con oportunidad. Además, la
educación ofrecida debe ser para todos, con calidad y equidad” (INEE, 2013, p. 8).
Considerando lo anterior, puede decirse que el derecho a la educación es un

concepto que va más allá de garantizar únicamente el acceso a los servicios
educativos, sino que ha transitado hacía un concepto más amplio que incluye el
derecho a recibir una educación de calidad con equidad a lo largo de todos los
niveles escolares para que los alumnos puedan tener aprendizajes significativos
para su vida privada y social.
Hay que destacar que, en lo que respecta a la existencia del servicio de educación
básica, ha sido significativo el aumento en la atención proporcionada por el Estado
mexicano en cuanto a cobertura educativa. El servicio se ha ido ampliando con el
tiempo para abarcar cada vez más grados de escolaridad reconocidos como
obligatorios: la educación primaria (1917), la secundaria (1993), la preescolar (2002)
y, recientemente, la media superior (2012). En consecuencia, el Estado mexicano
se ve obligado, por mandato de su Carta Magna, a garantizar una educación básica
de 12 años al menos para todos sus habitantes (sin considerar por el momento a la
37
educación media superior, cuya universalización se tiene contemplado alcanzarla

en el ciclo escolar 2021-2022).
Finalmente, hay que mencionar que el derecho a la educación parte del principio de
corresponsabilidad; es decir, para que pueda cumplirse es preciso una
comunicación constante por parte de la sociedad y el Estado. De acuerdo con
Katerina Tomasevski (2004), el derecho a la educación recae en cuatro actores
fundamentales: a) el gobierno, el cual tiene la obligación de otorgar ese derecho a
toda su población; b) los niños, como titulares del derecho; c) los padres de familia,
que son los primeros educadores y tienen la obligación de mandar a sus hijos a la
escuela; y, finalmente, d) los docentes, los cuales tienen la responsabilidad de hacer
realidad en las aulas, el derecho a la educación. Además, la sociedad en general
comparte la responsabilidad del ejercicio de este derecho (INEE, 2013).
1.7.2. El derecho a la educación en los tratados internacionales
En el ámbito internacional, diversos tratados relacionados con los derechos

humanos incorporan el derecho a la educación como elemento indispensable para
el desarrollo de las capacidades humanas y la construcción de sociedades
igualitarias. En el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
aprobada y aclamada por la Asamblea General de la Organización de Naciones
Unidas (ONU) el 10 de diciembre de 1948, se establece lo siguiente (ONU, 2014):
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,

al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual
para todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
38
fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre

todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos (…).
Como puede apreciarse, desde el principio se ha reconocido el derecho a una

educación gratuita y obligatoria; además, la educación debe estar orientada a
desarrollar todas las capacidades del individuo para su plena inserción en la
sociedad, tomando en cuenta los valores más elevados de la cultura democrática,
como son la tolerancia y libertad. Con el paso del tiempo, se han ido definiendo de
mejor manera estos principios y añadido otros para robustecer el concepto y los
elementos imprescindibles de la educación básica.
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC),

aprobado por la Asamblea General de la ONU el 16 de diciembre de 1966 y que
entró en vigor el 3 de enero de 1976, menciona en su artículo 13 el derecho de toda
persona a la educación, la cual debe capacitar las personas para participar
activamente en una sociedad libre, el desarrollo de la personalidad y dignidad
humanas, así como el respeto por los derechos humanos. Más adelante, en el
artículo 13, apartado 2, reconoce que:
a. La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos

gratuitamente;
b. La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza
secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible
a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la
implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
c. La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la
base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y
en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
d. Debe fomentarse o intensificarse, en la medida de lo posible, la educación
fundamental para aquellas personas que no hayan recibido o terminado el
ciclo completo de instrucción primaria;
39
e. Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los

ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar
continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente.
Años después, en la Convención sobre los Derechos del Niño, aprobada por la
Asamblea General de la ONU el 20 de noviembre de 1989 y puesta en vigor a partir
del 2 de septiembre de 1990, se reconoce el derecho del niño a la educación en
condiciones de igualdad de oportunidad. En su artículo 28, apartado 1, se hace una
exhortación a los países miembros para:
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria,
incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños
dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales
como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia
financiera en caso de necesidad;
c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la
capacidad, por cuantos medios sean apropiados;
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en
cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir
las tasas de deserción escolar.
De lo anteriormente citado puede corroborarse que la educación es un derecho

humano básico reconocido en diversos tratados fundamentales de derechos
humanos por lo cual se incorporó como uno de los derechos del hombre y del
ciudadano desde su promulgación en 1948.
En los tratados internacionales citados se hace referencia a la educación básica o

fundamental concebida en términos de equidad. En este sentido, la educación debe
ser gratuita, obligatoria y asequible para todos a través del esfuerzo del Estado.
40
Además, se considera que, para que la enseñanza no se vea interrumpida en

ninguno de sus ciclos, se deberá respaldar por un sistema becas para los alumnos
y, a su vez, buscará una mejora continua en las condiciones de trabajo de los
docentes.
1.8. Elementos normativos y el derecho a la educación en la constitución

política.
Desde la promulgación de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

(CPEUM), el 5 de febrero de 1917, la educación fue consagrada como un derecho
fundamental y una obligación con la cual se comprometía el Estado mexicano. A
partir de entonces, dicho artículo ha sufrido una serie de modificaciones con las
cuales se contribuyó al perfeccionamiento de este derecho, sus alcances, objetivos
y tipo de educación que demanda la sociedad mexicana.
Como es conocido, el derecho a la educación recae dentro de los que se conocen

como derechos humanos y las garantías individuales. Actualmente, en el artículo 3
se establece lo siguiente (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos):
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación,

Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y
secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán
obligatorias”.
Además, con motivo de las últimas reformas publicadas en la CPEUM se añadió

que la educación que el Estado imparta deberá realizarse buscando la calidad. De
esta manera en el artículo 3, párrafo tercero, podemos leer lo siguiente:
“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que

los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
41
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo

logro de aprendizaje de los educandos”.
En ningún apartado de la Constitución se observa que la educación que el Estado

imparta deberá realizarse de acuerdo con los principios de equidad. No obstante,
en el artículo 2 constitucional quedan mejor formulados los principios que rigen un
sistema educativo con equidad, cuando se abordan los derechos de los pueblos
indígenas y sus comunidades.
Al respecto en dicho artículo, apartado B, se establece lo siguiente:
“La Federación, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de

oportunidades de los indígenas y eliminar cualquier práctica discriminatoria,
establecerán las instituciones y determinarán las políticas necesarias para
garantizar la vigencia de los derechos de los indígenas y el desarrollo integral
de sus pueblos y comunidades, las cuales deberán ser diseñadas y operadas
conjuntamente con ellos”.
En este sentido, se hace un atento llamado a las medidas que favorezcan el cierre
de brechas y reduzcan el rezago social de los pueblos indígenas y sus
comunidades; uno de ellos es el concerniente a la educación. Por tal motivo, las
políticas de equidad en materia educativa, al menos para los pueblos indígenas,
quedan registradas en el artículo 2, apartado B, fracción segunda, que señala la
obligación del Estado para:
“Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la

educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la
educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y
superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en
todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido
regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con
42
las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar

el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación”.
De lo expuesto hasta aquí se desprende que el Estado tiene la responsabilidad de

brindar servicios educativos a toda la población desde la educación preescolar hasta
la educación media superior las cuales son consideradas como componentes de la
educación básica. Además, el Estado está obligado a que todos los habitantes
reciban las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, sin
discriminación ni exclusión, considerando la situación desigual de los niños y
jóvenes, sus familias y comunidades (INEE, 2014).
1.9. La ley general de educación y la equidad educativa
Lo anteriormente expuesto de manera general en la CPEUM queda acentuado con

mayor detalle en la Ley General de Educación (LGE), expedida el 13 de julio de
1993, la cual señala en su artículo 2, lo siguiente (Ley General de Educación. 13 de
julio de 1993):
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad y, por lo tanto,

todos los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al
sistema educativo nacional, con solo satisfacer los requisitos que establezcan
las disposiciones generales aplicables”.
En el artículo 3, de la misma Ley, se reconoce que:
“El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad que

garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la
población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior”.
Posteriormente, en el artículo 9 de la LGE, se precisa que:
43
“Además de impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la

media superior, el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus
organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por
cualquier otro medio– todos los tipos y modalidades educativos, incluida la
educación inicial, especial y superior, necesarios para el desarrollo de la
Nación”.
Es importante destacar que la LGE tiene un apartado especial donde se detalla lo

concerniente a la equidad educativa. En su artículo 32, se encuentra la definición
más cercana de lo que se entendería por equidad. Al respecto dice lo siguiente:
“Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer

condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de
calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de
la efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los
servicios educativos.
Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y
regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones
económicas y sociales de desventaja”.
Para cumplir con lo anterior, las autoridades se ven conminadas a realizar las
siguientes acciones, como se señala en el artículo 33 de la citada LGE:
I. Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades

aisladas, zonas urbanas marginadas o comunidades indígenas, sea
considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o deserciones, mediante la
asignación de elementos de mejor calidad, para enfrentar los problemas
educativos de dichas localidades;
44
II. Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que presten sus servicios
en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el
arraigo en sus comunidades y cumplir con el calendario escolar;
III. Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social,
internados, albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en
forma continua y estable el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;
IV. Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema
regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que concluyan
la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,
reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres;
IV Bis.- Fortalecerán la educación especial y la educación inicial, incluyendo a
las personas con discapacidad;
V. Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos
específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el
aprovechamiento escolar de los alumnos;
VI. Establecerán y fortalecerán los sistemas de educación a distancia;
VII. Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales,
sociales y de bienestar de la población, tales como programas de
alfabetización y de educación comunitaria;
VIII. Desarrollarán programas con perspectiva de género, para otorgar becas y
demás apoyos económicos preferentemente a los estudiantes que enfrenten
condiciones económicas y sociales que les impidan ejercer su derecho a la
educación;
IX. Impulsarán programas y escuelas dirigidos a los padres de familia o tutores,
que les permitan dar mejor atención a sus hijos para lo cual se aprovechará la
capacidad escolar instalada, en horarios y días en que no se presten los
servicios educativos ordinarios;
X. Otorgarán estímulos a las organizaciones de la sociedad civil y a las
cooperativas de maestros que se dediquen a la enseñanza;
45
XI. Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el

apoyo de los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere
este capítulo;
XII. Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la
consecución de los propósitos mencionados en el artículo anterior;
XIII. Proporcionarán materiales educativos en las lenguas indígenas que
correspondan en las escuelas en donde asista mayoritariamente población
indígena;
XIV. Realizarán las demás actividades que permitan mejorar la calidad y ampliar la
cobertura de los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados
en el artículo anterior
XV. Apoyarán y desarrollarán programas, cursos y actividades que fortalezcan la
enseñanza de los padres de familia respecto al valor de la igualdad y
solidaridad entre las hijas e hijos, la prevención de la violencia escolar desde
el hogar y el respeto a sus maestros;
XVI. Establecerán, de forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal,
escuelas de tiempo completo, con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para
aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo
y cultural, y
XVII. Impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos para
alumnos, a partir de microempresas locales, en aquellas escuelas que lo
necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición
alimentaria.
Además, para el tema de nuestro interés, en este fundamental artículo de la LGE

se establece que:
“El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas

alimenticias, campañas de salubridad y demás medidas tendientes a
contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la efectiva igualdad de
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos”.
46
Como hemos observado, a partir del repaso normativo hasta aquí descrito, se
considera las políticas sociales en materia de equidad educativa como aquellas
acciones tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que inciden en la
efectiva igualdad de oportunidades no sólo en el acceso sino en la permanencia de
los servicios educativos con la finalidad de tener el máximo logro posible. Para
cumplir con estos objetivos, el Estado mexicano deberá llevar a cabo programas
compensatorios en grupos y las entidades federativas con mayores rezagos
educativos, para reducir y superar dichos rezagos nacionales.
1.10. Evolución reciente del sistema educativo de México
1.10.1. Matrícula, personal docente y escuelas
Matrícula.
Al comparar la trayectoria de la matrícula escolar por distintos niveles educativos a

lo largo del tiempo, podemos observar que el sistema educativo nacional atendió en
total durante el ciclo escolar 1990-1991 a cerca de 25 millones de alumnos y para
el ciclo escolar 2017-2018 se espera que los alumnos inscritos serán alrededor de
35 millones.
Como puede observarse, en la educación básica se concentra el mayor número de

alumnos inscritos, seguido muy de lejos por el número de alumnos inscritos en los
niveles medio o superior. No obstante, a partir del ciclo escolar 2014-2015 el
decrecimiento del número de alumnos en dicho nivel comienza a decrecer, lo cual
contrasta con el crecimiento sostenido de los otros niveles educativos. Estos
cambios significativos en la composición de la demanda pueden verificarse cuando
analizamos el sitio que ocupada cada nivel educativo respecto al total. En este
sentido, en el ciclo escolar de 1990-1991, la educación básica absorbía el 86% de
los alumnos matriculados, la educación media superior tenía el 9% y finalmente, la
47
educación superior tan sólo el 5%. En cambio, para el ciclo escolar 2017-2018 la
demanda escolar en educación básica será de 73%, la educación media superior
de 16% y la educación superior será de 11%.
Como se mencionaba al principio, el notable aumento de la matrícula escolar en

general se debe en parte a los considerables en crecimientos en la población
atendida. Durante el periodo de 1990 al 2018 los alumnos inscritos en educación
básica habrán tenido un crecimiento de 19.8%, los alumnos de educación media
superior 158.4% y, finalmente, los de educación superior 219.6%. Como ya hemos
referido, la educación básica es la única que muestra una tendencia hacia el
decrecimiento, en el ciclo escolar 2005-2006 podemos observar su último brote
ascendente para a partir de ahí disminuir constantemente, pero sobre todo a partir
del ciclo escolar 2015-2016 muestra tasas de crecimiento negativas. En cambio, en
los otros niveles escolares, si bien su crecimiento es errático con respecto al año
anterior, se mantiene una constante de crecimiento a lo largo del periodo analizado.
De lo anterior puede constatarse que, al menos en relación al crecimiento, la

educación básica va perdiendo preponderancia y lo adquieren los siguientes
niveles, en especial la educación media superior, seguida muy de cerca por la
educación superior. Dicho fenómeno tienen su origen en la dinámica de la población
mexicana y en una transición natural a la continuidad de los niveles superiores de
estudio para su población.
De acuerdo con las series históricas de la SEP a partir del ciclo escolar 2015-2016
la educación básica presenta tasas de crecimiento negativas y, la educación media
superior comienza a tener decrecimientos en su población inscrita solamente a partir
del ciclo escolar 2019-2020. En cambio, la matrícula de la educación superior no
tiene tasas de crecimiento negativas a lo largo del tiempo, lo cual habla de una
continuidad en la demanda.
Personal docente
48
El comportamiento de la matriculación escolar se corresponde con el número de

maestros destinados en cada nivel educativo. De esta manera, si comparamos el
número total de maestros en el ciclo escolar 1990-1991, estos ascendían a cerca
de 1.1 millones y para el ciclo escolar 2017-2018 estos serían de poco más de 2
millones.
Todos los niveles educativos tienen un comportamiento creciente en la oferta de

personal docente; sin embargo, en el nivel medio superior durante el ciclo escolar
2013-2014 ocurre un incremento atípico de la demanda al crecer con respecto al
año anterior 32.2% lo cual no se corresponde con la demanda en matriculación ni
siquiera con un posible aumento en la infraestructura escolar.
Por otra parte, el número de docentes se ha incrementado significativamente en

todos los niveles escolares, en el nivel básico pasaron de más de 810 mil a 1.2
millones durante 1990 a 2018, en el nivel medio superior de poco más de 145 mil a
más de 444 mil en el mismo periodo y, finalmente, en la educación superior se pasó
de contar con 134 mil docentes en el ciclo escolar 1990-1991 a poco más de 400
mil en 2017-2018.
La dinámica de la demanda educativa se corrobora al comparar la composición de

la oferta de personal en cada nivel educativo respecto al total. Durante el ciclo
escolar de 1990-1991, el personal docente en la educación básica representaba el
74.3% del total, mientras que en la educación media superior y superior era de
13.3% y 12.3% respectivamente. No obstante, en las estimaciones para el ciclo
escolar 2017-2018 el porcentaje de maestros en educación básica será de 59%, en
la educación media superior de 22% y en la educación superior será de 19%,
reflejando la disminución en la educación primaria que habíamos comentado
anteriormente.
49
Asimismo, como hemos señalado si bien se dio un cambio en la composición de la

oferta de personal docente su número en términos absolutos continúo
incrementándose. El aumento del personal docente fue de cerca de 90% para los
tres niveles durante el periodo de 1990 a 2018. De este incremento total, el más
significativo ocurrió en la educación media superior, ya que el personal docente que
cubre este nivel aumentó cerca de 206%; mientras que en la educación superior
aumentaron 200% y en la educación básica tan sólo 51%. Los niveles educativos
observan tasas de crecimiento positivo, a excepción del abrupto crecimiento de la
educación media superior en el ciclo escolar 2013-2014, se observa un crecimiento
suavizado del personal docente en nuestro país.
De lo anterior puede confirmarse que el peso significativo de la educación básica se

va reduciendo con respecto a los otros niveles educativos. A partir de los datos de
la SEP podemos apreciar que la tasa de crecimiento del número de maestros por
nivel educativo es positiva para todos los niveles. Sin embargo, si extendemos la
línea de investigación, hasta aquí analizada se podría observar que, al igual que la
matrícula escolar ya descrita, en el nivel medio superior a partir del ciclo escolar
2019-2020 la tasa de crecimiento comienza a ser negativa y la de educación
superior continúa su crecimiento paulatino.
Escuelas
Como ya se ha hecho mención, el cambio en la composición por la matrícula escolar

se corresponde con la reasignación de los recursos humanos y materiales. En lo
que corresponde a la infraestructura educativa, tomando en cuenta las estimaciones
de la SEP, durante el ciclo escolar 1990-1991 en total había cerca de 156,589
escuelas y para el ciclo escolar de 2017-2018 existirán alrededor de 258,699 centros
escolares. En el ciclo escolar 1990-1991 las escuelas en educación básica eran de
poco más de 148 mil y terminaron en 231 aproximadamente en el ciclo escolar 2017-
2018, cifras que contrastan notablemente con las poco más de 6 y 2 mil escuelas
en educación media superior y superior respectivamente para el ciclo 1990 - 1991,
50
terminando con un total de cerca de 20 y 8 mil escuelas respectivamente en el ciclo

2017-2018.
En el ciclo escolar de 1990-1991, la educación básica tenía el 95% de toda la

infraestructura escolar del país, a la educación media superior le correspondía el
4% y a la educación superior, tan solo, el 1%. No obstante, la educación básica a
perder su preponderancia frente a los demás niveles, para el ciclo escolar 2017-
2018 del total de las escuelas del país 89% corresponde a la educación básica, 8%
a la educación media superior y 3% a la educación superior.
En términos generales el número de escuelas en nuestro país tuvo un incremento

de 65% en el periodo analizado. Sin embargo, las tasas de crecimiento tienen un
comportamiento atípico si se analizan por cada nivel escolar. Durante el periodo
analizado, el incremento en la infraestructura escolar para la educación básica fue
de 56%, en la educación media superior de 220% y en la educación superior de
276%, siendo por mucho la que más expandió sus centros de enseñanza, aunque
en términos absolutos aún queda muy por debajo de la educación media superior lo
cual nos podría hablar de una brecha en la oferta educativa entre estos dos niveles.
Cabe resaltar que mientras la variación del número de escuelas en los niveles medio
superior y superior es mayor respecto a la educación básica, ésta última tiene un
crecimiento estable y marginal respecto a los demás, incluso muestra signos de
decrecimiento a partir del ciclo escolar 2005-2006. La tendencia anterior constata
que la educación básica pierde presencia relativa en el sistema educativo nacional
y, en contraparte, adquieren mayor preponderancia los siguientes niveles, en
especial la educación media superior seguida muy de cerca por la educación
superior.
1.11. El sistema educativo y su calidad.
Sistema educativo.
51
El sistema educativo mexicano se compone fundamentalmente de estudiantes,

autoridades y padres de familia, aunque es importante observar que, en la
estructura administrativa, tras la reforma de 2013, se incluyen hoy nuevos
elementos al sistema que dan certeza jurídica a la participación social y a la
evaluación, como piezas fundamentales del sistema. De acuerdo a la Ley General
de Educación, antes de la reforma de 2013, el sistema educativo se componía de la
siguiente forma:
I. Educandos y educadores
II. Autoridades educativas
III. Programas, métodos y materiales educativos
IV. Instituciones educativas del Estado y descentralizados
V. Instituciones particulares con autorización
VI. Instituciones de educación superior con autonomía
Tras la reforma de 2013 a la Ley General de Educación, el sistema educativo se

compone de la siguiente forma (Secretaría de Educación Pública, Ley General de
Educación):
I. Educandos, educadores y padres de familia

II. Autoridades educativas
III. Servicio Profesional Docente
IV. Planes, programas, métodos y materiales educativos
V. Instituciones educativas del Estado y descentralizados
VI. Instituciones particulares autorizadas y reconocidas
VII. Instituciones de educación superior con autonomía
VIII. Evaluación educativa
IX. Sistema de Información y Gestión Educativa
X. Infraestructura educativa
52
Calidad de la educación.
El concepto de calidad en la educación fue adoptado a nivel mundial a finales de la

década de 1980 cuando la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) y otras organizaciones, como el Banco Mundial, el Fondo
Monetario Internacional (FMI) y la UNESCO, consideraron que la construcción de
escuelas para garantizar la cobertura educativa ya estaba superada (Edwards
Risopatrón, Verónica, 1991. p. 11).
A pesar de que los gobiernos y organizaciones internacionales han establecido la

necesidad de brindar educación de calidad, no se ha desarrollado un concepto único
de calidad de la educación, dado que ésta responde a diversos grupos de interés
(Santos Rego, Miguel, 2009, p. 26). Sin embargo, existe un elemento fundamental
que intenta unificar todas las ideas de calidad de la educación, que es la medición
del rendimiento de los educandos, es decir que la calidad estará en función de los
resultados obtenidos por ellos en alguna medición cuantitativa, que proviene de
formatos de la empresa privada (Ibíd. p. 28).
El concepto se desarrolla en correlación con el modelo de medición y calidad de los

resultados y el producto final; la conceptualización deriva de la discusión de si es
mejor cantidad o calidad, es decir, se sustenta en la pregunta: ¿Es mejor educación
masiva o educación de calidad? Para principios de la década de 1980, el paradigma
a nivel mundial en cuanto a la educación había cambiado para desarrollar
mecanismos que priorizan la calidad y la eficiencia a la cobertura masificada
(Aguerrondo, Inés, 2017). Sin embargo, el concepto de calidad de la educación no
puede ser fácilmente descrito debido a que la educación no es un producto
manufacturado y la educación no es un servicio que pueda ser fácilmente
determinable, dado que está influida por los cambios sociales, económicos,
laborales, políticos y culturales de su entorno (Ídem).
53
De acuerdo a un estudio realizado por la Universidad de Salamanca, España, es

difícil definir la calidad de la educación por los siguientes motivos:
1. La educación es una realidad compleja en sí misma: Esto porque permea

todos los estratos de la sociedad, por lo que es difícil medir estándares
uniformes de calidad para cada realidad territorial.
2. Existen notables diferencias entre los conceptos de calidad de la educación:
Al no existir un solo modelo de calidad, no es posible delimitar objetivos
claros que supongan una meta concreta.
3. Los procesos mentales de aprendizaje no son evidentes: Cada estudiante
presenta diversos procesos cognitivos que dificultan la evaluación
estandarizada.
4. El educador es un ser libre: Independientemente de los modelos en los
cuales fueron educados, los profesores forman siempre un proceso
educativo personal de acuerdo a su experiencia o a las necesidades de su
grupo, lo que dificulta la evaluación estandarizada (Universidad de
Salamanca, p. 2).
Conforme al citado estudio, a pesar de la dificultad de formular una definición clara

y universal de calidad de la educación, existen los siguientes principios que debe
tener la calidad de la educación:
1. La estructura del sistema educativo y la configuración y adaptación del

currículo a las diversas aptitudes, intereses y expectativas del alumno.
2. La función docente, garantizando las condiciones que permitan a los
profesores el desarrollo de su labor, la formación inicial y permanente y su
reconocimiento profesional.
3. La evaluación del sistema educativo, de los centros y del rendimiento de los
alumnos, de acuerdo a estándares establecidos.
54
4. El fortalecimiento institucional de los centros educativos, mediante el refuerzo

de su autonomía, la profesionalización de la dirección y un sistema de
verificación de los procesos y los resultados.
5. La determinación de las competencias y responsabilidades de los distintos
sectores de la comunidad educativa, el clima de estudio y la convivencia en
los centros escolares (Ídem).
Los factores que favorecen la calidad de la educación son:
1. La cualificación y formación del profesorado.

2. La programación docente.
3. Los recursos educativos y la función directiva.
4. La innovación y la investigación educativa.
5. La orientación educativa y profesional.
6. La inspección educativa.
7. La evaluación del sistema educativo (Ibíd. p. 3).
La calidad de la educación se estableció como la principal necesidad tras haberse

superado el problema de la cobertura educativa, pues la mayoría de la población en
México tiene cobertura educativa básica, no obstante, hoy en día existen aún
comunidades que no cuentan con servicios educativos. Los esquemas de calidad
buscan que los servicios educativos cuenten con un sistema que verifique de
manera estandarizada la impartición de la enseñanza y los resultados en los
alumnos. El concepto de calidad de la educación que utiliza el sistema educativo
mexicano es el que está expuesto en el artículo 8º, fracción IV de la Ley General de
Educación, que dice (Secretaría de Gobernación, Ley General de Educación):
Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos,

resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de
eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad.
55
1.11.1 Pruebas de evaluación
A partir de 2003 en México el INEE ha implementado tres pruebas para la medición

de la calidad de la educación, que han dado resultados, en su mayoría negativos,
en los distintos estándares que miden y que se abordarán posteriormente. Con base
en estos resultados, el Estado y algunos sectores de la sociedad civil consideraron
la necesidad de una reforma que legalizara las evaluaciones al magisterio para dar
certidumbre a los procesos y legalidad a las sanciones. Hasta el 2015 en México se
aplicaban tres pruebas de evaluación en la educación básica:
1. Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE):

Aplicada a estudiantes de primarias y secundarias para evaluar sus
conocimientos en español y matemáticas y desde 2008 hasta 2015 una
materia adicional.
2. Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE): Aplicado a
estudiantes de primaria y secundaria en función de su grado escolar.
3. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Programme for
International Student Assessment) (PISA), aplicado por la OCDE para
estudiantes de 15 años de edad.
A partir de 2015 en INEE sustituyó a la prueba ENLACE por el Plan Nacional para
la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA). La nueva prueba se reducirá
únicamente a alumnos de sexto grado de primaria, tercer grado de secundaria y
último año del bachillerato; tendrá un mayor control estadístico y elimina los
incentivos a las escuelas y los docentes de acuerdo a los resultados, con la
intención de eliminar trampas (Pérez, Gustavo, PLANEA, 2015).
1.11.2 Prueba PISA
La prueba PISA es un estudio comparativo promovido por la OCDE que aplica en

México el INEE cada tres años a alumnos de 15 años de edad y evalúa tres áreas
56
de competencia (Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González Sergio, PISA
2012):
 Matemáticas
 Comprensión de Lectura
 Ciencias
La prueba tiene el objetivo de evaluar de qué manera los estudiantes han obtenido
y asimilado los conocimientos necesarios para su pleno desarrollo en la sociedad
productiva, para que, con base en los resultados, se obtengan elementos para la
elaboración de políticas públicas (Ídem). PISA es una prueba que mide los
aprendizajes de los estudiantes bajo el siguiente esquema de análisis y evaluación:
Cuadro 1. Esquema de análisis y evaluación de PISA

Nivel Puntaje Puntaje Puntaje Descripción Clasificación
matemático lectura ciencias del INEE
4 670 a 545 468 a 553 708 a 559 Situarse en uno de estos Alto
5 niveles indica que el
6 estudiante tiene capacidad de
realizar actividades de alta
complejidad cognitiva:
matemáticas, científica u otra.
3 544 a483 554 a 480 560 a 484 Por arriba del mínimo Adecuado
necesario, y por ello, bastante
bueno, aunque no el deseable
para realizar actividades
cognitivas más complejas.
2 484 a 420 481 a 407 484 a 409 Identifica el mínimo adecuado Insuficiente
para desempeñar en la
sociedad contemporánea
1a 421 358 o 408 a 262 o 410 a 355 o Insuficiente o bajos para Reprobado
1b menos menos menos acceder a estudios superiores
y desarrollar las actividades
que exige la vida en la
sociedad de conocimiento
Fuente: Salgado Vega, María del Carmen, Miranda González, Sergio, Resultados de la evaluación PISA 2012
y su relación con la Reforma Educativa, Revista Cambios, UAEM, marzo 2014. Pág. 37, URL:
http://web.uaemex.mx/feconomia/Publicaciones/e701/EA_Cambios_24Abril_7.pdf
Cuadro 2 Resultados de la prueba PISA en México 2000-2012 (Ídem)

Competencia 2000 2003 2006 2009 2012
Matemáticas 387 385 406 419 413
Ciencias 422 405 410 416 415
Lectura 422 400 410 425 424
57
1.11.3. Resultados de la prueba PISA por área.
Ciencias:
 Los estudiantes en México obtienen en promedio 416 puntos. Este
porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un nivel
similar de Colombia, Costa Rica, Montenegro, Qatar y Tailandia. Los
estudiantes mexicanos se encuentran por debajo de los de España y Portugal
por una diferencia de 70 puntos, pero se encuentran por arriba de países
como Brasil, República Dominicana y Perú.
 El desempeño promedio de los estudiantes en México no ha variado desde
2006.
 La proporción de estudiantes que no alcanza el nivel 2 en ciencias es de
48%, la más alta de la OCDE. La proporción de estudiantes que alcanza
niveles de excelencia es de 0.1%.
 En promedio, los varones tiene ocho veces más puntos que las mujeres, cifra
superior al promedio de la OCDE. Sin embargo, la brecha de género no es
significativa pues ambos sexos se encuentran en el rango de bajo
desempeño (Ibíd. p. 2).
Lectura
 Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 423 puntos. Este
porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la OCDE y a un lugar
similar al de Bulgaria, Montenegro, Trinidad y Tobago y Colombia. Los
estudiantes mexicanos se encuentran por debajo de los de España y Portugal
por una diferencia de 70 puntos, pero se encuentran por arriba de países
como Brasil y Perú.
 El desempeño promedio en lectura no ha variado desde 2006.
 El desempeño de los estudiantes en lectura se ha mantenido desde la última
variación en 2009.
 El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2
es del 20%, en México el 42% de los estudiantes se encuentra por debajo
58
del nivel 2. Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de

excelencia.
 En promedio en México, las mujeres tienen 9 veces más puntaje que los
varones, cifra inferior al promedio de la OCDE (Ídem).
Matemáticas
 Los estudiantes mexicanos obtienen en promedio 408 puntos en
matemáticas. Este porcentaje sitúa al país por debajo del promedio de la
OCDE y a un nivel similar de Albania y Georgia. Los estudiantes mexicanos
se encuentran por debajo de los de España y Portugal por una diferencia de
80 puntos, pero se encuentran por arriba de países como Brasil, República
Dominicana, Uruguay y Perú.
 El promedio del desempeño en matemáticas ha aumentado 5 puntos cada
tres años entre 2003 y 2015.
 El porcentaje del promedio de los alumnos de la OCDE no alcanza el nivel 2
es del 23%, en México el 57% de los estudiantes se encuentra por debajo
del nivel 2. Sólo el 0.3% de los estudiantes mexicanos obtienen niveles de
excelencia.
 En promedio, los varones tiene siete veces más puntos que las mujeres, cifra
similar al promedio de la OCDE. La brecha de género en matemáticas no se
ha movido desde 2003 (Ibíd. p. 3).
1.11.4. Enlace
La Evaluación Nacional de logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es

una prueba que se aplicó a alumnos de educación básica de 3º, 4º, 5º y 6º de
primaria y los tres grados de secundaria, con la finalidad de medir las competencias
de examinados en las asignaturas de Matemáticas y Español. A partir de 2008 se
agregó una materia más que fue, en un principio Ciencias y después fue rotativa
con el resto de las asignaturas (Goña Carmona, Carlos, 2013, p. 5). La elaboración
de la prueba estuvo a cargo de la SEP con asesoría del Centro Nacional para la
59
Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), la Educational Testing Service

de los Estados Unidos y la Universidad Complutense de Madrid, España (Gobierno
de la República, Secretaría de Educación Pública).
La evaluación otorga una calificación en cuatro rubros: excelente, bueno, elemental

e insuficiente, con la intención de obtener datos de las competencias de los
alumnos, pero también para hacer una evaluación de los planes y programas para
ver cuáles son las áreas de oportunidad para mejorar el aprovechamiento de los
alumnos (Goña Carmona, p. 17). La prueba, durante los años de su aplicación,
contó el apoyo de la dirigencia del SNTE y la oposición de la CNTE; los maestros
de la Coordinadora, acusaron repetidas veces que los directivos vendían los
resultados de la prueba a los maestros o los otorgaban a cambio de favores, con la
intención de falsear los resultados de la prueba (Redacción, CNTE entrega a Segob
queja por venta de prueba Enlace, p. 14).
Los resultados de la prueba ENLACE son, en todos los parámetros, insuficientes

casi en el total de las pruebas, lo que nos hace ver un problema sistemático de
enseñanza y aprendizaje, que se profundiza conforme se avanza de nivel.
Los datos de primaria tienen menor distancia entre insuficientes y buenos, sin
embargo, observamos que es probable que los datos fueran falsos, ya que la
diferencia entre ambos rangos se va acortando, casi de forma equitativa, en cada
año, llegando a estar en 2013 casi iguales. Los que debiera reflejarse en una mejora
en la calidad de la educación y en los resultados de otras pruebas y no es así.
1.11.5. EXCALE
El Examen para la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE) se aplica a alumnos de

educación primaria es una prueba organizada por el INEE que tiene como objetivo
evaluar los aprendizajes de los alumnos en relación con el plan de estudios, con la
intención de encontrar los mecanismos necesarios para el mejoramiento de los
60
contenidos curriculares (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Los

EXCALE). El INEE reconoce que no es posible determinar la utilidad y
funcionamiento de los planes y programas de estudio, pues de acuerdo a las
condiciones en las que se encuentre, cada estudiante desarrollará distintas
habilidades con el uso de mismos planes y programas. Sin embargo, considera
también que es necesario evaluar periódicamente su funcionamiento para
desarrollar mejoras paulatinas (Ídem).
Los EXCALE se aplican desde el preescolar y hasta la secundaria en periodos de

tres años: tercero de preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria,
por lo que, con el paso del tiempo, se le puede dar seguimiento a una muestra de
población a la cual se le aplicó el examen previo. Evalúan niveles de logro que son
medidos por porcentajes de aciertos de preguntas que tienen diversos objetivos de
aprendizaje de acuerdo al grado de estudios El porcentaje de acierto de los
reactivos conforma los niveles de logro son: Por debajo de básico, básico, medio y
avanzado.
EXCALE es el examen más completo porque recaba información con variables más
amplias que las otras pruebas, en las que se incluye su contexto económico,
familiar, social, y el contexto de los profesores y los directivos, con la intención de
tener una visión más amplia del problema educativo (INEE, Explorador EXCALE).
61
CAPITULO 2: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO.
2.1 Aspectos Generales
Para poder hablar de la Reforma Educativa es necesario definir qué es, por lo tanto,
tomaremos la definición que construye Francisco Saavedra (2013) a partir de los
fundamentos históricos de nuestro Sistema Educativo Mexicano.
Ésta consiste en un conjunto de políticas orientadas a mejorar la calidad del

servicio educativo ofrecido por el Estado y atender aspectos cuantitativos.
Dichas políticas abarcan: modificaciones y/o adiciones al marco legal en donde
se expresan los objetivos más generales de la reforma; actualización de
planes, programas, métodos y didácticas en diversos niveles educativos y, en
consecuencia, adecuación de los de libros de texto; preparación, actualización
e incremento de estímulos económicos a la planta docente; y creación de
nuevas instituciones, todo esto dentro de la estructura del sistema educativo
nacional (Saavedra Lozano, 2013).
“aparecen como actos de gobierno, es decir como acciones a través de las

cuales el Estado establece para orientar las políticas de la educación, son
resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos
y externos a la realidad social y educativa de un país” (Díaz Barriga & Inclán,
2001).
Siguiendo a Fuentes Molinar (2013).
“…las reformas son formulaciones que deberán transitar por varios momentos
de definición, el primer momento representa “la presentación, discusión y
resolución en las propias cámaras”; un segundo momento que corresponde a
“las decisiones técnicas organizativas y financieras que definan la operación
de las reformas en el territorio nacional”, finalmente “poner en marcha esos
62
medios de operación y designar cuadros técnicos de dirección suficientemente

calificados y confiables para esas tareas” (p. 20).
La reforma vigente en nuestro país, se dio en un momento social complejo además

de que el tiempo en el que se presentó la iniciativa y su aprobación fue muy corto,
fue un proceso rápido en el cual no se dio tiempo al análisis y discusión, pero sobre
tomo involucrar tanto a la comunidad escolar y a la sociedad.
Dicha reforma se suscitó en primer término con la presentación de la iniciativa de

reforma ante la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión el 10 de diciembre
del 2012, por el Presidente Enrique Peña Nieto con el acuerdo de los partidos
político, PRI, PAN, PRD resultado de la firma de llamado Pacto por México.
Posterior a la propuesta de iniciativa de ley, se inició el proceso legislativo siendo

aprobada por ambas cámaras del Congreso de la Unión, publicada en el Diario
Oficial de la Federación (DOF) el 26 de febrero del 2013, con relación a esto se
modificó el Artículo 3°, la Ley General de Educación, y se fundamentaron dos
nuevas leyes reglamentarias al Artículo tercero: la Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) y la Ley General del Servicio Profesional
Docente(LGSPD) para cuya expedición se facultó al Congreso de la Unión con un
agregado al Artículo 73 constitucional.
Esta reforma, ha sido planteada por el gobierno federal “para el fortalecimiento de

la educación pública, laica y gratuita”, además de los spots difundidos en los
diferentes medios de comunicación, radio, televisión e internet con el mensaje de
“Mover a México con una educación de calidad”.
Las siguientes líneas, describen algunos de los aspectos más importantes del
documento íntegro presentado a la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión,
compuesto por la introducción, el imperativo de la calidad, el magisterio y su alta
contribución, el imperativo de una reforma constitucional, el contenido de la reforma.
63
Comienza antecediendo con la reforma de 1992 dónde quedó establecido el

derecho de todo individuo a recibir educación; derecho que debía satisfacer en los
tres niveles, que como ya se hizo referencia en dicha reforma se elevó a rango
constitucional la facultad del Ejecutivo Federal para determinar los planes y
programas de estudio de la educación básica, además de que en el año 2012 quedó
establecida la obligatoriedad de la educación media superior.
Destacan que para lograr el quehacer educativo del Estado es necesario, que cada
centro escolar tenga lugar el aprendizaje bajo los siguientes principios: “el laicismo,
el progreso científico, la democracia, el nacionalismo, la mejor convivencia, el
aprecio y el respeto por la diversidad cultural, por la igualdad de la persona y por la
integridad de la familia, en beneficio de la sociedad y con el goce de sus derechos”
(Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).
Para lograr los fines de esta reforma establecen que se requiere de la participación
de los actores: poderes públicos, órganos de gobierno, autoridades, instituciones,
maestros, organizaciones gremiales, expertos, padres de familia y sociedad en su
conjunto para lograr los fines de la calidad de la educación en nuestro país, así es
como lo plantea este documento.
Siguiendo con el tema de la calidad de la educación, el fundamento central de esta

reforma, está en que se “debe alcanzar a todos los niños y jóvenes en el marco de
una educación inclusiva”. El proceso educativo exige la conjugación de una serie de
factores: docentes, padres de familia, autoridades, asesorías académicas,
espacios, estructuras orgánicas, planes, programas, métodos, textos, materiales,
procesos específicos, financiamiento, y otros (Federal, Iniciativa de Decreto de
Reforma, 2012).
64
Aunque también es importante destacar que, para la elaboración de dicha iniciativa,

se tenía que tomar en cuenta a los actores antes mencionados y no solo ser
considerados para su implementación.
Con relación a esto, señalan que “el desempeño del docente es el factor más
relevante de los aprendizajes”, Fuentes Molinar (2013) refiere que “la investigación
educativa en el mundo y las experiencias internacionales exitosas en política e
innovación en la educación muestran que, entre todos los factores que inciden en
los resultados escolares, ninguno es más importante que el desempeño de los
maestros. Sin duda el maestro no es el único elemento responsable de la calidad
de los resultados educativos. Son numerosos y complejos los factores
socioculturales que contribuyen a que haya mayor o menor probabilidad de alcanzar
buenos resultados de aprendizaje”.
Asimismo, el magisterio caracterizado como la profesión que tiene mayor contacto

y cercanía con la sociedad, destacando su labor como “un papel preponderante en
la construcción del México de hoy”, que si bien por la lectura de estas palabras y la
afirmación antes referida por Fuentes Molinar, no se puede centrar toda la
comunidad docente, sin tomar en cuenta la situación compleja que enfrenta el país
de manera económica, política y social.
En este documento reconocen que “el docente se ha tenido que enfrentar a diversas
adversidades como el crecimiento poblacional, la pobreza, la inequidad, consideran
que es necesario tomar en cuenta los factores propios de cada escuela, en especial
las que se encuentran en zonas marginadas todo esto como parte del entorno y las
condiciones en las que el maestro realiza su labor” (Iniciativa de Decreto de
Reforma, 2012).
Pese a que lo mencionado con anterioridad, tendría que existir información por cada
una de las escuelas, con relación a estos factores, pero en realidad es poca o nula
dicha información tanto de la comunidad escolar como de la comunidad que rodea
65
a los centros educativos, infraestructura, así pues, caracterizar en sí la misma

escuela y su entorno; contar con información sobre esto ayudará a especialistas en
educación para el diseño y evaluación de planes y programas de estudio, así como
tener bases que sustenten las políticas sociales y educativas; teniendo propuestas
y acciones integrales, no sólo con base en las pruebas estandarizadas, tomando en
cuenta también las condiciones internas y externas de las escuelas.
Aunque el documento presentado por el presidente Peña Nieto enfatizan que “sería
injusto señalar que los bajos resultados educativos obedecen a un solo factor como
frecuentemente se ha señalado de manera equívoca” hasta el momento no se ha
dicho como se tomará este elemento, qué factores son los que se tomarían en
cuenta y la utilidad de los mismos para el SEN y la sociedad en general.
A lo largo de la historia los “maestros mexicanos” en especial los de educación

primaria, han fungido como los actores de mayor importancia de todas y todos los
mexicanos, han sido los encargados en gran medida de la construcción de los
adultos que conforman esta sociedad generación tras generación, es así que su
participación históricamente le ha dado cierto estatus a su profesión.
Con relación a lo anterior, esta iniciativa menciona que “la sociedad reconoce la
función docente de todos los demás servidores del Estado porque tiene identidad
propia”, esta premisa la contrastaremos más adelante por un lado de manera
documentada en artículos existentes relacionados con los docentes. Por otro lado,
también señalan que “no existen las bases constitucionales que diferencien a los
docentes de los demás servidores públicos” (Federal, Iniciativa de Decreto de
Reforma, 2012).
Es así que se justifica que “la reforma objeto de la presente Iniciativa diseña una
política de Estado sustentada en la fuerza de una disposición constitucional que en
materia de ingreso, promoción y permanencia en el servicio, permita superar
inercias y fijar con claridad las responsabilidades que el Congreso Federal, los
66
congresos de los estados y las autoridades educativas deben asumir, sin detrimento
alguno de los derechos laborales que, en su calidad de servidores del Estado”
(Iniciativa de Decreto de Reforma, 2012).
Otro aspecto se relaciona con relación a las figuras de dirección y supervisión,

donde se destaca que:
“su misión es crear ambientes de trabajo favorables, motivar a los docentes,

realizar los procesos de vinculación y administración de la escuela con la
comunidad, para asegurar la calidad y pertinencia de la educación. A fin de
asegurar la calidad en la educativa la creación del Servicio Profesional
Docente asegurará la idoneidad en cargos de este tipo, ya que en la actualidad
la asignación de puestos no garantiza que estos actores estén ejecutando las
verdaderas atribuciones de su función” (Iniciativa de Decreto de Reforma,
2012).
Finalmente, la evaluación se caracteriza como parte de la búsqueda de una

transformación, la cual ha contribuido al conocimiento del sistema educativo.
Además, en estos procesos las autoridades y los docentes tienen un papel
fundamental, así que consideran necesaria la creación de un órgano normativo
nacional que ofrezca información confiable y que la sociedad pueda tener acceso
sobre la medición y evaluación de alumnos, maestros, escuelas directores y
servicios educativos; justificando así la autonomía del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación.
La evaluación, ha causado gran controversia entre el magisterio, sobre todo a la

que corresponde al desempeño que determinará la permanencia frente a las aulas,
cuestión que abordaremos en líneas posteriores.
A dos años de la aprobación de ese decreto y la puesta en marcha de la reforma

continúan las movilizaciones y acciones de los docentes principalmente de la
67
coordinadora siguen prevaleciendo y se han dado en diferentes estados donde se

observa en mantas y cartulinas mensajes en contra de la Reforma Educativa como
las siguientes: “Rechazo total a la reforma laboral, disfrazada de Reforma
Educativa”, “Si hay que evaluar por Peña hay que empezar”; “Para nuestros padres:
mejores trabajos y salarios; protección y seguridad contra ladrones y sicarios. Para
los alumnos: buena alimentación, salud y calidad de vida. Para los maestros:
capacitación y así habrá calidad educativa”; “Un pueblo que no lucha por sus
derechos es un pueblo que renuncia a su libertad” (Moleros Cruz, 2015).
A pesar de las diferentes movilizaciones del magisterio, paros laborales y

negociaciones con la Secretaría de Gobernación no se ha logrado el objetivo la
derogación de la reforma.
Para evidenciar es claro que “las Reformas tienen implicaciones no solo en el ámbito
educativo, sino también en la vida social y política” (Rueda y Nava, 2013), es por
ello que no solo los profesionales que tienen formación en materia educativa les
compete el análisis de estas cuestiones, también para los profesionales de las
Ciencias Sociales, en el caso de Trabajo Social por un lado es de suma importancia
ya que el derecho a la educación permitirá acceder a los demás derechos, por otro
lado convergiendo con varios autores con bajo la premisa de que “la base del
progreso social es la educación”, además de que el área educativa representa una
oportunidad para innovar las intervenciones que ha tenido nuestra profesión en
materia educativa.
2.2. Modificación al Artículo 3° Constitucional
El Artículo tercero ha tenido varias reformas desde su redacción original, hasta la

modificación que se hizo recientemente y anterior a la Reforma Educativa fue
establecer como obligación la educación media superior en el año 2012, dicho
Artículo establece lo siguiente:
68
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El estado –federación,

estados, distrito federal y municipios–, impartirá educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y
secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán
obligatorias” (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2015).
Con esta reforma, en el año 2013 se adicionaron modificaciones, reformando las

fracciones II realizando adecuaciones en sus incisos b), c), d), fracción III, VII, VIII,
y del Artículo 73 se adiciona la fracción IX y se reforma la fracción XXV, en este
sentido sólo citaremos las que tengan relación con la educación como lo veremos a
continuación.
De igual manera se adicionaron incisos:

II.…
a) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros
recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento
de nuestra independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura;
b) contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y
respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de
fraternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas,
de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
c) será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos; (Instituto de Investigaciones Jurídicas, 2015).
…El ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de la

educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república. Para
tales efectos, el ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de los
69
estados y del distrito federal, así como de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos
que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a
cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media
superior que imparta el estado, se llevaran a cabo mediante concursos de oposición
que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan.
La ley reglamentaria fijara los criterios, los términos y condiciones de la evaluación
obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el
servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los
trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones que no
sean otorgados conforme a la ley.
VIII. el Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda

la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social
educativa entre la federación, los estados y los municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones
aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones
relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan, y
IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el

sistema nacional de evaluación educativa. La coordinación de dicho sistema estará
a cargo del instituto nacional para la evaluación de la educación. El instituto nacional
para la evaluación de la educación será un organismo público autónomo, con
personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al instituto evaluar la
calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la educación
preescolar, primaria, secundaria y media superior.
En conclusión, se pueden destacar algunos aspectos principales: que el Estado

estará a cargo de las cuestiones educativas en el país con participación de todos
los actores: los Estados, maestros y padres de familia; que el ingreso al servicio
docente sea con base en concursos de oposición y finalmente otorgarle rango
70
constitucional al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, para que

determine criterios y condiciones para el ingreso, promoción, reconocimiento y
permanencia de docentes del Servicio Profesional Docente.
Es así que, para cumplir dichos fines, febrero del 2013 de ese mismo año fueron
aprobadas las leyes secundarias: Modificaciones a la Ley General de Educación,
creación de Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley
General del Servicio Docente.
De la misma manera, en el portal de la Presidencia de la República se menciona

que “las leyes secundarias son, en los hechos, un paso fundamental para construir
el México con Educación de Calidad al que aspiramos” (Presidencia de la República,
2014).
Asimismo, el portal “establece la obligación de las autoridades educativas, federales

y locales, de poner en marcha lo necesario para revisar el modelo educativo en su
conjunto, los planes, programas, materiales y métodos educativos. Con ella se
regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa y se crea el Sistema de
Información y Gestión Educativa” (Presidencia de la República, 2014).
Consecuentemente Ley General del Servicio Profesional Docente “Establece

términos y condiciones para la promoción, reconocimiento y permanencia en el
servicio; determina las condiciones para el ingreso, la evaluación, promoción,
capacitación y perfiles de los maestros” (Presidencia de la República, 2014).
Finalmente, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación “tiene

autonomía de gestión, presupuestaria y técnica; evalúa la calidad, el desempeño y
resultados del Sistema Nacional de Evaluación” (Presidencia de la República,
2014).
2.3. Ley del General del Servicio Profesional Docente
71
La Ley General de Servicio Profesional Docente, señala los lineamientos que

regirán todos los criterios, los términos y condiciones para el Ingreso, promoción,
reconocimiento y permanencia en el Servicio. También definirá los procesos de
evaluación y capacitación que se brindarán no sólo al personal docente, así como
aquellos que ocupan puestos de dirección y supervisión, además, los procesos de
evaluación y los incentivos que se brindarán en cada caso por el buen desempeño
de las y los docentes, así como regular derechos y obligaciones que emanan de la
misma ley, así como transparencia y rendición de cuentas del Servicio Profesional
Docente (SPD).
En la aplicación de la Ley, las autoridades deberán promover, respetar, proteger y

garantizar el derecho de la niñez y los educandos a recibir una educación de calidad,
con fundamento en el interés superior de la niñez y los demás principios contenidos
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
El Servicio Profesional Docente, actores que esta ley refiere son: a) los docentes,
b) el personal con funciones de dirección y supervisión en la Federación, los
Estados, el Distrito Federal y Municipios, c) los asesores técnico pedagógicos, en la
Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado.
Entonces como lo establece el Artículo 12 “Las funciones docentes, de dirección de

una Escuela o de supervisión de la Educación Básica y Media Superior impartida
por el Estado y sus Organismos Descentralizados deberán orientarse a brindar
educación de calidad y al cumplimiento de sus fines. Quienes desempeñen dichas
tareas deben reunir las cualidades personales y competencias profesionales para
que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el máximo
logro de aprendizaje de los educandos, conforme a los perfiles, parámetros e
indicadores que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y
capacidades que correspondan”.
72
El Artículo 13 de esta ley establece los propósitos del SPD:
I. Mejorar, en un marco de inclusión y diversidad, la calidad de la educación

y el cumplimiento de sus fines para el desarrollo integral de los educandos
y el progreso del país.
II. Mejorar la práctica profesional mediante la evaluación en las escuelas, el
intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios.
III. Asegurar, con base en la evaluación, la idoneidad de los conocimientos y
capacidades del Personal Docente y del Personal con Funciones de
Dirección y de Supervisión.
IV. Estimular el reconocimiento de la labor docente mediante opciones de
desarrollo profesional.
V. Asegurar un nivel suficiente de desempeño en quienes realizan funciones
de docencia, de dirección y de supervisión.
VI. Otorgar los apoyos necesarios para que el personal del Servicio
Profesional Docente pueda, prioritariamente, desarrollar sus fortalezas y
superar sus debilidades.
VII. Garantizar la formación, capacitación y actualización continua del Personal
del Servicio Profesional Docente a través de políticas, programas y
acciones específicas.
VIII. Desarrollar un programa de estímulos e Incentivos que favorezca el
desempeño eficiente del servicio educativo y contribuya al reconocimiento
escolar y social de la dignidad magisterial.
Con relación a los perfiles, parámetros e indicadores establecidos en esta ley:
“la buena práctica profesional”, estos deben contar con un marco general para
la calidad en la educación, definir los aspectos principales que abarcan las
funciones de docencia, dirección y supervisión, respectivamente, incluyendo,
en el caso de la función Docente, la planeación, el dominio de los contenidos,
el ambiente en el aula, las prácticas didácticas, la evaluación de los alumnos,
73
el logro de aprendizaje de los alumnos, la colaboración en la Escuela y el

diálogo con los padres de familia o tutores”; así como “Identificar
características básicas de desempeño del Personal del Servicio Profesional
Docente en contextos sociales y culturales diversos, para lograr resultados
adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de inclusión
(Artículo 14, Ley General del Servicio Profesional Docente).
A continuación, se describe la Ley General del Servicio Profesional, abordando los

aspectos del ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia docente.
 El ingreso
Este aspecto es abordado en el capítulo III de esta ley, donde se establece que el
ingreso al servicio se hará con base en “concursos de oposición, preferentemente
anuales”, el caso de la educación básica éstos serán públicos, las convocatorias
serán expedidas por las autoridades educativas con base en la información brindada
por el Sistema de Información y Gestión Educativa. Dichas convocatorias deberán
describir el perfil que deben cubrir los aspirantes, las plazas sujetas a concurso, los
requisitos y fechas de registro, las etapas, métodos de evaluación y los resultados
del concurso.
La asignación de plazas mediante concursos se oposición, le antecede la Alianza

por la Calidad de la Educación, entre el gobierno de Calderón y el SNTE donde se
pactó que las plazas ya no se heredarían, ni se otorgarían por tener familiares o
conocidos en el gremio como solía realizarse, hecho que representó un avance
significativo, sin embargo, es necesario tomar en cuenta más aspectos que deben
tener los aspirantes a una plaza, como el desempeño en el aula, de qué manera se
relacionan con el alumnado, conocimientos de estrategias didácticas, por mencionar
algunos aspectos.
74
Se establece que “el Ingreso a una plaza docente dará lugar a un Nombramiento
Definitivo de base después de seis meses de servicios sin nota desfavorable…” al
ingreso del docente al servicio éste tendrá acompañamiento de un tutor durante dos
años, estos serán designados por la autoridad educativa, además al término del
primer año escolar se realizará una evaluación, ambos procesos con la finalidad de
fortalecer sus “capacidades, conocimientos y competencias” (Artículo 22, Ley
General del Servicio Profesional Docente).
El 15 de junio se distribuyeron comunicados vía correo electrónico a docentes, que

participaron en el concurso para el ingreso entre 16 de agosto del 2014 y 16 de
enero del 2015, informándoles que tendrán que realizar la evaluación citada en el
Artículo anterior para obtener un “nombramiento definitivo”, estás evaluaciones se
realizarán los días 15 y 16 de agosto según el calendario aprobado por la SEP.
Dicha evaluación “constará de tres instrumentos, reporte de cumplimiento de
responsabilidades profesionales que deberá elaborar el director o supervisor del
plantel y cuya fecha de entrega se estableció del 15 de junio, además deberán
presentar un examen de conocimientos y habilidades docentes, así como responder
un cuestionario de características y necesidades formativas de docentes y técnicos
docentes” (Poy Solano, 2015). Los informes que se requieren para esta evaluación
de acuerdo a las fechas establecidas están a la par del fin del ciclo escolar, así como
el inicio del siguiente ciclo escolar, el día 24 de Agosto, lo que representa que los
directivos y supervisores tendrán que estar atendiendo asuntos con entrega de
certificados, boletas, además de estos informes y los docentes que están sujetos a
esta evaluación tienen que preparar la planeación del ciclo escolar que viene y
prepararse para esta evaluación.
Con relación a la parte de las tutorías a las que ya se hizo referencia en el párrafo
anterior, éstas no se mencionan como parte de la evaluación que establece esta
Ley; uno de los factores a los que se puede atribuir a esto es que no se cuenta con
vasto recurso humano en este caso profesores, ya que el acompañamiento entre
iguales que se plantea debe ser constante, por un lado los docentes que sean
75
tutores no podrán brindar este apoyo de manera efectiva, cuando tienen que estar
frente a grupo o cumplir otra función ya que esta ley sólo refiere que serán
designados por la autoridad educativa pero no se conocen las características de
estos tutores. Por lo que se pretende lograr con docentes que acaban de ingresar,
lo ideal sería que estás tutorías sean por maestros de mayor antigüedad en el
servicio, donde puede resultar funcional combinar los conocimientos, experiencias,
trayectorias etc. de estas dos generaciones; los que ingresan al servicio docente y
los maestros que tienes mayores años en servicio o están a punto de jubilarse.
Aunque habría que analizar cuántos docentes con estas características están
actualmente en servicio, ya que con la entrada en vigor de la reforma varios
maestros en edad de jubilación decidieron dejar el servicio, por miedo a perder sus
plaza y sus derechos laborales que han obtenido durante estos años, como lo
demuestran las siguientes datos, “desde 2013, el número de profesores que optaron
por jubilarse se disparó a 36 mil 356, en comparación con los años previos a la
reforma, cuando la cifra se ubicaba alrededor de los 15 mil docentes”
(SDPNOTICIAS.COM, 2015) y de acuerdo con cifras proporcionadas por el ISSSTE
“el número de profesores jubilados aumentó 112.29 por ciento de 2012 a 2013”
(Tirado, 2015). Otro referente es que, el Estado de México es uno de los 10 estados
que presentaron más jubilaciones en este periodo.
Lo que representa que hubo una pérdida de conocimientos y experiencias ya que

estos docentes pudieron realizar muchas aportaciones en este proceso, siendo de
gran utilidad los conocimientos que muchas veces no se encontrarán en libros o
artículos, conocimientos que se adquirieron a partir de las experiencias al estar por
varias generaciones y en diferentes momentos históricos, políticos y sociales de
este país frente a las aulas.
Siguiendo con la parte del ingreso, la asignación de plazas que queden vacantes de
acuerdo a lo establecido en el Artículo 23 de esta ley, podrán ser asignadas por las
76
autoridades educativas en caso de que se requieran ser ocupadas de manera

urgente.
Finalmente, podrán participar todas las personas que cumplan con el perfil
relacionado con el nivel, tipo, modalidad y materia educativa correspondiente, en el
caso de la educación básica " dicho perfil corresponderá al académico con
formación docente pedagógica o áreas afines que corresponda a los niveles
educativos, privilegiando el perfil pedagógico docente de los candidatos; también se
considerarán perfiles correspondientes a las disciplinas especializadas de la
enseñanza"(Artículo 23, Ley General del Servicio Profesional Docente).
En años anteriores se decía que las y los egresados de las escuelas normales
principalmente, tenían prácticamente trabajo asegurado y laborarían en las
instituciones educativas, pero ahora ya este mecanismo no es aplicable, las y los
egresados también tienen que participar en los concursos de oposición, entonces
qué pasa, se está poniendo en duda que la formación de las y los egresados de las
escuelas normales, resultando no “idóneos” cómo se maneja ahora y que además
de haber cursado la carrera, haber realizado examen profesional no es suficiente
para aspirar a una plaza; ahora si un egresado de la normal o de alguna institución
pública que se encargue de dicha formación, no logró ingresar es porque no está
preparado realmente resultando algo desalentador y contradictorio; afectando
principalmente a las y los que egresan de las escuelas normales.
Por cierto, las evaluaciones para el ingreso al servicio que se ejecutaron del 11 al
19 de julio; para obtener una plaza docente de educación básica “De los 112 mil
671 profesores de educación básica que fueron evaluados, 54 mil 082 aspirantes
no obtuvieron el puntaje necesario para estar frente a un salón de clases, anunció
la SEP” (León, 2015). Esta evaluación contempla el “Examen Nacional de
Conocimientos y habilidades para la práctica docente, con duración de tres horas,
también el Examen Nacional de Habilidades Intelectuales y Responsabilidades
Ético- Profesionales también por un lapso de tres horas que” (Poy Solano, 2015).
77
Las pruebas estandarizadas son el único elemento que se considera para el ingreso
al servicio, lo que representa que este tipo de pruebas no aseguren que el docente
tenga las habilidades en la praxis, no garantizando la “idoneidad” del perfil del
docente y por último no se toma en cuenta los verdaderos problemas que enfrentan
en el aula de clases y que en ocasiones la realidad va más allá lo preguntan en esta
prueba.
En definitiva, aquí la formación de los futuros docentes, juega un papel fundamental

ya que un currículo bien estructurado y orientado a la realidad de la educación en
nuestro país garantizaría que los egresados de estas escuelas, son los
profesionistas que ocuparían estas plazas.
 Promoción
La promoción a una plaza con funciones de dirección, supervisión, así como

asesoría técnica pedagógica se lleva a cabo mediante concursos de oposición; los
docentes que quieran participar en este proceso deberán tener un mínimo dos años
de estar en servicio.
Para este proceso en la educación básica, los concursos serán públicos, además,
enunciadas por el ejecutivo de cada uno de los Estados y el Distrito Federal con
base en los criterios establecidos en el Artículo 26. También definen los programas
de "desarrollo de liderazgo y gestión escolar" durante los dos años que los
aspirantes estén en el periodo de inducción. Sin embargo, si se detectan
deficiencias en este proceso, el docente regresará a su función docente de acuerdo
a lo establecido en el Artículo 27.
Al término de este periodo, dicha autoridad evaluará el desempeño del personal

docente para determinar si cumple con dichas exigencias para que le sea otorgado
el nombramiento definitivo. En dado caso de mostrar deficiencia a partir de la
78
evaluación el desempeño de las funciones de dirección o supervisión, el personal

regresará a su función docente.
En el caso de la función de supervisión, si existieran vacantes y de acuerdo con las

necesidades del sistema, los docentes podrán tener acceso con cargos temporales
hasta por todo un ciclo escolar.
Los lineamientos anteriores también serán aplicables a las y los aspirantes a

funciones de Asistencia Técnica Pedagógica, quienes tienen la función de brindar a
otros docentes asesoría y su accionar será un agente de mejora en la calidad de la
educación.
Esta promoción será mediante cursos de oposición, cumplir con un periodo de

inducción de dos años, así como acudir a cursos de actualización, además se
someterá a evaluación para determinar si cumple con las exigencias de la función.
Durante el periodo de inducción el personal recibirá incentivos temporales y

continuará con su plaza docente. En caso de que acredite la suficiencia en el
nivel de desempeño correspondiente al término del periodo de inducción, la
Autoridad Educativa u Organismo Descentralizado otorgará el Nombramiento
Definitivo con la categoría de Asesor Técnico Pedagógico prevista en la
estructura ocupacional autorizada (Artículo 40, Ley General del Servicio
Profesional Docente).
El contexto que rodeó las evaluaciones para la promoción, antes, durante y posterior
fue de tensión; la antesala de esto se inició un fin de semana antes de las
evaluaciones de profesores específicamente en el Distrito Federal, donde
evidenciaron que la SEP “lanzó una lluvia de amenazas mediante notificaciones
electrónicas”, además se volvieron a intensificar las movilizaciones teniendo mayor
presencia en las entidades de Morelia, Chiapas, Oaxaca, Hidalgo, Chihuahua contra
la Reforma Educativa y contra la evaluación docente (Ocampo, Martínez ,
79
Henríquez , Manzo , Montoya , & Villalpando, 2015), a pesar que, de acuerdo con
las fechas establecidas por la SEP para las evaluaciones, éstas solo
corresponderían para la promoción. Se tenía la inconformidad por parte del
magisterio, varias autoridades principalmente de estos estados referían que
docentes “estaban mal informados” confundiendo estás evaluaciones con las de
desempeño; a la par de estas acciones la CNTE estaba promoviendo que se
boicotearan el fin de semana que se llevarían a cabo este proceso.
Además de esto los maestros regresaron al monumento a la revolución

principalmente de los estados de Michoacán, Chiapas y Oaxaca realizando varias
movilizaciones en el Distrito Federal.
Entre todos estos acontecimientos se ejecutaron las evaluaciones del 20 al 22 de

junio del 2015, en treinta entidades donde se esperaba la participación de más de
48 mil aspirantes, aunque ya en el proceso según los reportes participaron el 82.7%
de los registrados. En los estados de Chiapas, Michoacán y Oaxaca no hubo
condiciones para realizar este proceso, los aspirantes participaron en fechas
extraordinarias establecidas por las autoridades.
Durante este proceso extraordinario en los primeros días de julio, se dio a conocer
en las redes sociales que algunos maestros fueron agredidos por haber asistido a
esta evaluación según información proporcionada por el SNTE, les cortaban el
cabello docentes que querían, hecho ocurrido en el estado de Chiapas por docentes
de la SNTE, lo que generó que La CNDH y la SEP en un comunicado señalaran que
“Es lamentable e igualmente indigno que sean miembros del magisterio los que, con
sus actos vejatorios, buscan estigmatizar a sus propios compañeros maestros
asumiendo una actitud persecutoria contra aquellos que participan en los procesos
de evaluación, que tienen como fin elevar la calidad educativa de la niñez y la
juventud mexicana", en respuesta, José Luis Escobar, uno de los líderes de la
Sección 7 de la CNTE en el Estado de Chiapas, “aseguró que no se rapó a otros
maestros, sino a policías que estaban infiltrados” (CNN México, 2015).
80
Como podemos ver es un escenario lleno de conflictos, por ejemplo lo que paso en
Chiapas, representa un serio problema ya con este tipo de hechos se está
quebrantando aún más el gremio, además de mostrar una cara negativa de los
maestros que durante estos últimos dos años se les ha mostrado como
“incompetentes”, “responsables del gran fracaso de la educación”, “los apáticos”
ahora “violentos”; definitivamente los medios de comunicación han jugado un papel
de suma importancia especialmente de Televisa y similares a este, un ejemplo de
ello la película “De panzazo”, así como la organización Mexicanos Primero.
 Reconocimiento
En esta Ley, se encuentra contenido en el capítulo VII, donde se establece que “El
Personal Docente y con Funciones de Dirección y de Supervisión que destaque en
su desempeño y, en consecuencia, en el cumplimiento de su responsabilidad, será
objeto del Reconocimiento que al efecto otorgue la Autoridad Educativa u
Organismo Descentralizado" (Artículo 45, Ley General del Servicio Profesional
Docente, 2013).
Pretende reconocer y apoyar a los docentes de manera individual y grupal, en el

caso de cada escuela y a su vez a la profesión en su conjunto; los incentivos pueden
ser temporales o una sola vez con el fin de ofrecer oportunidades para el desarrollo
profesional.
Además el Servicio Profesional Docente debe brindar las facilidades para el

desarrollo de “distintas experiencias profesionales que propicien el reconocimiento
de las funciones docentes”(Artículo 46, Ley del Servicio Profesional Docente), esto
mediante “movimientos laterales” con el previo consentimiento de los interesados
para que puedan desarrollarse en distintas funciones; estos movimientos se refieren
a funciones de tutorías, responsabilidad en las secciones de una escuela,
coordinación de otras materias, proyectos u otras actividades que se lleven a cabo
81
al interior del centro escolar; podrán ser temporales o permanentes sin que los
docentes pierdan el vínculo con la docencia. Para ello se deberán basar en los
lineamientos que expida en Instituto, así como cumplir con lo establecido en el
Artículo 47.
La directora o director de la escuela es quien, con base en la evaluación que haga

del personal docente a su cargo, realizará la elección de los docentes frente a grupo
que desempeñarán este tipo de funciones adicionales, conforme a los lineamientos
indicados por la autoridad educativa local. El personal que ejecute dichas funciones
recibirá incentivos como una manera de reconocer su desempeño y contribuya al
desarrollo de su profesión.
El programa de incentivos, estará dirigido a los docentes que participen en estos

procesos y destaquen en las diferentes evaluaciones.
El programa de Carrera Magisterial ya antes mencionado, a veinte años de su

creación, “tenía incorporados a 650 000 maestros de educación básica, es decir, la
mitad de maestros en servicio. Para el pago de estímulos salariales, en el año 2013
se han presupuestado 25 000 millones de pesos y el gasto acumulado es de
dimensiones monumentales” (Fuentes Molinar, 2013).
Los aspectos que eran considerados en esta evaluación son aprovechamiento

escolar, formación continua y preparación profesional. Este hecho se fundamentó
en un principio como un avance, ya que en el país se iba evaluar por primera vez la
calidad de los maestros, aunque en algunos casos los docentes lo visualizaban para
lograr un ascenso.
Aunque el resultado no fue el esperado, ya que no contribuyó de manera

trascendente en mejorar la calidad de la formación de los alumnos. Los procesos
que se consideraban para este programa, era ciertos requisitos adicionales, en este
sentido refiere Olac Fuentes (2013) “Es muy probable que la presión de cubrir
82
requisitos del PNCM constituya a fin de cuentas una causa de descuido de las
tareas fundamentales de la enseñanza”.
A pesar de que este programa no ha tenido el impacto esperado, ya que porque no

se puede motivar y reconocer al docente solo con recibir dinero a cambio de tener
un buen desempeño, si bien es cierto a que profesional no le gusta que reconozcan
su trabajo, habría que analizar si su salario realmente está satisfaciendo la parte
que está referida en la Ley General de Educación “El estado debe otorgarles un
salario digno”, entonces habría que precisar cuáles son los verdaderos factores que
realmente inciden para que un docente que participa en carrera magisterial no tenga
el desempeño esperado y de qué manera están visualizando este reconocimiento
al mérito. Convergiendo con Eduardo Andrade (2013) “es necesario mirar más allá
no solo la escuela como una empresa, los directores gerentes, los alumnos producto
y el aprendizaje desempeño”.
Si lo que se quiere es que los docentes se comprometan y estén en constante

formación continua, actualización, desarrollo profesional y avance cultura como lo
indica el Artículo 59 de esta ley, que verdaderamente este esta formación continua
y tengan como fin favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación, en este
sentido, todos estos aspectos serán brindados por la autoridad educativa, tiene que
ser gratuita, diversa y de calidad en función de las necesidades de desarrollo del
personal, también que sean acordes con las necesidades de la escuela y de la zona
escolar, para este aspecto se debe tomar en cuenta las evaluaciones internas de
las escuelas en la región de que se trate, y atender a los resultados de las
evaluaciones externas que apliquen las Autoridades Educativas y el Instituto.
Por cierto, en el mes de junio del 2015 se dio a conocer que dicho programa sería
reemplazado por el “Programa de Promoción en Función por Incentivos de
Educación Básica”, sin embargo, expertos en el estudio del sistema educativo como
Manuel Rendón y Socorro García afirmaron en entrevista con la Jornada que “el
nuevo esquema para la entrega de mejoras salariales recupera los vicios y errores
83
con que se creó carrera magisterial. Diversos estudios internacionales han

demostrado que los programas de pago al mérito no funcionan para mejorar la
práctica pedagógica en el aula” (Poy Solano, 2015).
Este programa está dirigido a docentes, directivos, supervisores y con funciones de

asistencia técnica que tengan resultados satisfactorios en la evaluación al
desempeño, la cual es obligatoria, así como en las evaluaciones adicionales, en
comparación del Programa Nacional de Carrera Magisterial que contempla siete
niveles de estímulo ya sean permanentes o temporales, el nuevo programa
establece que quienes laboren en zonas rurales tendrán mayor beneficio.
En otros países la cultura del mejoramiento está en la propia escuela y el

aprovechamiento de los maestros más competentes y exitosos, quienes son los
tutores informales y no jerárquicos de sus colegas (Fuentes Molinar 2013).
 Permanencia
Este es uno de los aspectos que más han causado inconformidad en el gremio, la
“permanencia en el servicio”, en este sentido la ley nos dice que las autoridades
educativas y los organismos descentralizados serán los que evalúen el desempeño
docente, con funciones de dirección y supervisión, la periodicidad de estos procesos
es determinada por el INEE, considerando que sea por lo menos cada cuatro años,
ésta se realizará con base en los parámetros, perfiles e indicadores establecidos
por dicha Ley; establecido en el Artículo 52.
La inconformidad radica en que, si en la evaluación aplicada se detectan

insuficiencias, el docente deberá incorporarse a programas de regularización
establecidos bajo los lineamientos que la Secretaría determine, además podrá
someterse a una segunda evaluación en un periodo no mayor de doce meses antes
de que inicie el ciclo escolar. De no ser aprobada la segunda evaluación el personal
retomará los cursos de regularización y se sujetará a una tercera evaluación si no
84
fuese aprobada se dará por terminado el nombramiento correspondiente, como lo

señala el Artículo 53.
El párrafo anterior se ha interpretado, como el que los maestros serán despedidos

al no resultar ser aprobados o idóneos a partir de los resultados de la evaluación,
es por ello que han manifestado en diversas ocasiones que una prueba de opción
múltiple no refleja en realidad el trabajo que realizan día a día en las aulas que no
solo tienen que ver con el proceso enseñanza aprendizaje, como bien lo refiere la
siguiente cita “el dominio de sus asignaturas, los métodos, las innovaciones, la
relación con los alumnos, el aprovechamiento de estos (sin duda lo principal), la
participación en tareas educativas, la relación con los padres de familia y la
comunidad” (Latapí, 1996), además de esto las diferentes problemáticas que se
generan en el entorno educativo y que deben resolver ya que están permeando su
trabajo de manera directa o indirecta.
Está planeado que para el periodo comprendido del mes de septiembre a noviembre
del 2015 se lleven a cabo estas evaluaciones, de manera jurídica esto también ha
causado controversia ya que se plantea como “una Reforma Educativa”, cuando
está relacionada directamente el aspecto laboral de los docentes, quienes han
señalado que corresponde a una “reforma punitiva” es decir una especie de castigo.
Con relación a esto el Pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN),

“reconoció el derecho de los maestros a interponer un recurso de inconformidad
administrativas o ante la justicia federal para aportar las pruebas que consideren
necesarias en caso de que no obtengan resultados favorables en la tercera
evaluación”, que tiene como consecuencia que el docente sea colocado a otras
áreas fuera de las aulas en este caso a los que cuenten con nombramiento definitivo
o la separación del cargo a los que cuenten con nombramiento provisional.
Lo que está en disputa es, si la no aprobación de una tercera evaluación es una

sanción administrativa” se trata de un tema laboral. “El ministro Fernando Franco
85
argumentó que es una sanción administrativa ya que responde a una “sanción

jurídica” que es consecuencia necesaria ante el incumplimiento de las obligaciones
que prevé a ley, como es aprobar la evaluación. Se trata de una sanción jurídica de
carácter laboral, que es la estabilidad del empleo, porque la legislación establece
que de no reunir con los requisitos establecido lo precedente es la terminación del
nombramiento docente” (Aranda 2015).
Para realizar este tipo de impugnaciones es necesario que los docentes estén
informados acerca de sus derechos y obligaciones emanados de las leyes y
reglamentos a los cuales estén sujetos, en el siguiente cuadro se encuentran
contenidos los contemplados por LDSPD.
Cuadro 3. Derechos y obligaciones que establece la LGSPD

Derechos Obligaciones
 Participar en los concursos y procesos de  Efectuar los procesos establecidos para las
evaluación. evaluaciones don fines de ingreso, promoción,
 Conocer con al menos tres meses con permanencia y sea el caso para el
anterioridad los perfiles, parámetros e reconocimiento.
indicadores con base en los cuales se aplican los  Concluir el periodo de inducción al servicio y
procesos de evaluación. sujetarse a la evaluación.
 Recibir junto con el dictamen que contiene el  Prestar los servicios docentes en la escuela en la
diagnostico de las necesidades de regulación y que se encuentre adscrito, sin previa
los resultados de evaluación o del concurso. autorización.
 Con base a los resultados de la evaluación tener  Abstenerse de presentar al servicio docente sin
acceso a los programas de capacitación y haber cumplido los requisitos y procesos a que
formación continua necesarios para mejora de la se refiere esta ley y demás disposiciones
práctica docente. aplicables.
 Incorporar a los programas de inducción,  Sujetarse de manera personal a los procesos de
reconocimiento, formación continua, desarrollo evaluación que se refiere esta ley.
de capacidades, regulación, desarrollo de  Atender los programas de regulación; así como
liderazgo y gestión según sea el caso. aquellos que sean obligatorios de formación
 Considerar el contexto regional y sociocultural continua, capacitación y actualización.
para el proceso de evaluación.
 Acceso a los mecanismos de promoción y
reconocimiento.
 Los procesos de evaluación se ejecuten bajo los
principios de legalidad, imparcialidad u
objetividad.
Fuente: Elaboración con base en la información de los Artículos 68 y 69 de la LGSPD.
Como se pude apreciar en el cuadro anterior una de las obligaciones de los

docentes es participar en los procesos de evaluación, el Artículo 15 refiere que “La
evaluación interna deberá ser una actividad permanente, de carácter formativo y
tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance
86
continuo de la Escuela y de la zona escolar. Dicha evaluación se llevará a cabo bajo

la coordinación y liderazgo del director. Los docentes tendrán la obligación de
colaborar en esta actividad”.
Para el impulso de esta evaluación en escuelas y zonas escolares, las Autoridades

Educativas y los Organismos Descentralizados deberán, ofrecer al Personal
Docente y al Personal con Funciones de Dirección y de Supervisión programas de
desarrollo de capacidades para la evaluación.
Esta oferta tendrá como objetivo generar las competencias para el buen ejercicio de
la función evaluadora e incluirá una revisión periódica de los avances que las
escuelas y las zonas escolares alcancen en dichas competencias.
Para lograr este fin el Instituto tendrá la misión de organizar en cada escuela los
espacios físicos y de tiempo para intercambiar experiencias, compartir proyectos,
problemas y soluciones con la comunidad de docentes y el trabajo en conjunto entre
las escuelas de cada zona escolar, que permita la disponibilidad presupuestal.
Para lograr los fines del Servicio Profesional Docente se requiere de la participación
de varios actores, uno de ellos es el INEE como lo abordaremos en el siguiente
apartado.
2.4 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
Siguiendo con lo anterior ahora toca el turno del Instituto para la Evaluación de la
Educación (INEE), el cual fue decretado como un organismo autónomo, el cual
tendrá la misión de regular al Sistema Nacional de Evaluación Educativa y el
Instituto.
Esta ley concibe a la evaluación “consiste en la acción de emitir “juicios de valor”

que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de
87
componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un

referente previamente establecido” (Artículo 6, Ley del Instituto Nacional para la
Evaluación Educativa). Tendrá la finalidad de “contribuir a mejorar la calidad de la
educación”, “formulación de políticas educativas”, “apoyar en el diseño e
implementación de planes y programas”, “brindar información relacionada con el
nivel de cumplimiento de los objetivos planteados por las autoridades educativas”,
“Mejorar la gestión escolar y los procesos educativos”, ”Fomentar la transparencia
y la rendición de cuentas del sistema educativo” (Artículo 7, Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa).
Las características de esta evaluación que lleve a cabo la autoridad educativa y el

instituto son sistemáticas, integrales, periódicas y obligatorias, estas evaluaciones
deben “considerar los contextos demográfico, social y económico de los agentes del
Sistema Educativo Nacional, los recursos o insumos humanos, materiales y
financieros destinados a éste y demás condiciones que intervengan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje” (Artículo 8, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa).
 Sistema Nacional de Evaluación Educativa
El Sistema Nacional de evaluación educativa, “es un conjunto orgánico y articulado

de instituciones, procesos, instrumentos, acciones y demás elementos que
contribuyen al cumplimiento de sus fines, establecidos en la Constitución Política y
en esta Ley” (Artículo 10, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).
La finalidad del Sistema es contribuir a garantizar la calidad de los servicios

educativos brindados por el estado, además de establecer coordinación fortalecida
con las Autoridades Educativas que lo integran, “formular políticas integrales,
sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de
evaluación educativa”; con relación a los planes y programas promover que estos
tengan congruencia con acciones que emprendan las autoridades educativas con
88
base en los resultados de la evaluación; “analizar, sistematizar, administrar y

difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y
resultados del Sistema Educativo Nacional”, además de cotejar en qué medida se
están los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.
Las Autoridades Educativas se basarán con los lineamientos generales de

evaluación educativa, diseñados y expedidos por el instituto, entre los aspectos más
relevantes deben “recopilar, sistematizar y difundir la información de las
evaluaciones que se lleven a cabo”; “Proponer al instituto criterios de
contextualización que orienten el diseño y la interpretación de las evaluaciones”,
“hacer recomendaciones técnicas sobre los instrumentos de evaluación”
establecidas en el Artículo 15.
 Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)
Como ya se mencionó al inicio de este apartado el Instituto es un “organismo público

autónomo con responsabilidad jurídica y patrimonio propio” (Artículo 22, Ley del
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa). De igual manera “tendrá por objeto
coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, evaluar la calidad, el
desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional de la educación básica
asimismo, diseñará y realizará mediciones y evaluaciones que correspondan a
componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los
atributos de educandos, docentes y Autoridades Escolares, así como, de las
características de instituciones, políticas y programas educativos” (Artículo 26, Ley
del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa).
El instituto tendrá las siguientes atribuciones:
 Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa a nivel nacional.

 Contribuir a la evaluación de los procesos de formación, actualización,
capacitación y superación profesional de los docentes.
89
 Diseñar, implementar y mantener actualizado, un sistema de indicadores

educativos y de información de resultados de las evaluaciones; además de
establecer los mecanismos para crear un diálogo con autoridades educativas
y en su caso escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los
resultados de las evaluaciones.
 Formular, en coordinación con las autoridades educativas, una política
nacional de evaluación de la educación dirigida a mejorar la calidad del
Sistema Educativo Nacional.
 Emitir acciones que sean relevantes para contribuir a las decisiones
tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad.
 Diseñar e implementar evaluaciones que contribuyan a mejorar la calidad de
los aprendizajes de los educandos, con atención a los diversos grupos
regionales, a minorías culturales y lingüísticas y a quienes tienen algún tipo
de discapacidad.
 Celebrar actos jurídicos para formalizar la participación, colaboración y
coordinación en materia de evaluación educativa con las autoridades
educativas, así como con entidades y organización de los sectores público,
privado y social, tanto nacional como extranjera.
 Realizar y promover estudios e investigaciones destinadas al desarrollo
teórico, metodológico y técnico de la evaluación educativa, así como lo que
se refiera al uso de los resultados.
 Participar en proyectos internacionales de evaluación de la educación que
sean acordados con las autoridades educativas o instancias competentes.
 Impulsar y fomentar una cultura de la evaluación entre los distintos actores
educativos, así como entre diversos sectores sociales.
 Promover y contribuir a la formación de especialistas en distintos campos de
la evaluación de la educación.
 Evaluación docente
En materia de Servicio Profesional Docente, para la educación básica que imparta

el Estado, el instituto tiene las atribuciones de definir junto con las autoridades
90
educativas los procesos de evaluación, para el ingreso, promoción, evaluación de

desempeño, se encargará de la selección y participación de quienes intervengan en
los procesos de evaluación (evaluadores), difusión de resultados, concretará la
participación de observadores de instituciones públicas y de organizaciones de la
sociedad civil, autorizar los parámetros e indicadores de los perfiles autorizados por
las autoridades educativas, supervisar los procesos de evaluación y los de
resultados.
Después de la descripción, en definitiva, no se logra ver quien lleva la batuta, si la

SEP, el INEE, o el SPD ya que, aunque se manejan abajo lineamientos diferentes,
en cada proceso todos tienen participación, es fundamental que se trabaje de
manera colaborativa siempre teniendo entre ellos un líder para que las acciones que
se pretendan realizar estén organizadas y se vean avances como se pretende.
La evaluación que ahora se maneja será de manera “obligatoria” ya sea para la

asignación de plazas, la evaluación de desempeño, promoción o permanencia en el
servicio, si bien es cierto que no es la primera vez que se evaluará a los docentes,
como se mencionó los docentes habían sido evaluados para brindar incentivos con
el PNCM, aunque no se había impuesto esta de manera obligatoria era un proceso
donde el docente participaba de manera voluntaria y sin temor de perder su plaza
si no era aprobada su evaluación.
Con los procesos de evaluación que ya se realizaron y los que están próximos a
llevarse a cabo según el calendario de evaluaciones “para la promoción (junio),
ingreso (julio), diagnóstica (agosto) y permanencia (septiembre-noviembre) para
primer grupo de docente. Para todos estos procesos se necesitan recursos
humanos y materiales que por las dimensiones que se quiere llevar esta evaluación
tendrán costos elevados, con relación a esto el INEE desconoce de manera precisa
cuántos recursos son destinados a la evaluación de los docentes, refiere que del
presupuesto otorgado al instituto de 20 millones para el 2015, 70% será destinado
a evaluar a los maestros, mientras que el otro 30% será utilizado para la evaluación
91
de aprendizaje de las escuelas, planes y programas de estudio además de

materiales didácticos.
Aunque el instituto reconoce que las evaluaciones requieren de muchos esfuerzos

consideran que “La evaluación solo es la vía… se trata de identificar las áreas de
oportunidad en los profesores para mejorar, pero si las identificas y no las mejoras,
qué sentido tiene. Es un ejercicio en vano” (Solano Poy, 2015). En efecto, la
evaluación permite mejorar, pero también se deben de tomar en cuenta que existen
más elementos que determinarán el rumbo o el sentido que se le pretenda dar a
esta evaluación, como el contexto social del alumnado, las condiciones escolares,
textos y materiales educativos, planes y programas de estudio y principalmente las
políticas educativas, así como la situación en general del país.
Será interesante ver de qué manera se presentarán los datos y lo más importante
la utilidad que le darán, aunque no es nuevo decir que las evaluaciones
estandarizadas no reflejarán en realidad el desempeño del docente, hecho
comprobado en varios países.
Finalmente citando a Elsie “Es improbable que una ley determine por sí sola la
orientación y calidad del desempeño docente en las aulas, aunque posiblemente
influya en la práctica” (Rockwell, 2013).
La revisión de la reforma resulta interesante, aunque se refiere que para que se

puedan lograr los fines de ésta es necesaria la participación de todas y todos, vemos
que en radio, televisión e internet se muestran spots para la difusión de dicha
reforma, pero poco se ha hecho por mostrar el contenido verdadero de ésta
principalmente que llegue a toda la población de nuestro país.
El aspecto de la reforma es algo que sigue y se seguirá escribiendo, diariamente

resulta nueva información de las evoluciones, así como de la resistencia y el
92
rechazo del gremio principalmente de la CNTE acerca de la reforma y la manera en

que ésta se está implementando.
2.5. La situación del sistema educativo nacional.
La Situación del Sistema Educativo Nacional en años anteriores, logró conformar

una importante estructura educativa que resultó insuficiente para cubrir los
requerimientos educativos producto del crecimiento desmesurado de la población
nacional y la dinámica que le impuso el nuevo contexto mundial. El gobierno
mexicano realizó importantes esfuerzos en ese sentido, sin embargo, la complejidad
sociopolítica y económica, así como la acentuada corrupción, impidieron crear un
sistema educativo eficiente, como consecuencia lógica, la calidad de la educación
impartida es lamentable: existen graves carencias de infraestructura, falta de
profesores o mala preparación de muchos de ellos.

rendimiento escolar, la prueba PISA realizada en 2012 arrojó que México se ubica
en último lugar entre los países de la OCDE y en el sitio 53 de los 65 países que
participaron en la prueba (OCDE, “Resultados de PISA 2012 en Foco, Lo que los
alumnos saben a los 15 años de edad y lo que pueden hacer con lo que saben); el
documento: “La Educación en México: Estado actual y consideraciones sobre su
evaluación”, presentado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) a la Comisión de Educación de la LXII Legislatura de la Cámara de
Senadores en noviembre de 2012, presentó los siguientes resultados:
La cobertura en el nivel primaria es del 97 % y en el nivel secundaria es del 91%,

por lo que el principal reto se localiza en los niveles preescolar y medio superior, en
el primer caso existen graves carencias puesto que sólo el 71% asisten a este nivel;
en el caso del bachillerato únicamente el 67% de los jóvenes de entre 15 y 17 años
asiste a la escuela, estos porcentajes disminuyen en comunidades marginadas de
entidades como Oaxaca, Veracruz, Chiapas y Guerrero. El índice de deserción es
93
elevado, de los niños que inician la educación primaria sólo el 72% la concluyen en
tiempo y forma, en el nivel secundaria solamente el 80% lo hacen y en el bachillerato
el 15% de los estudiantes abandona la escuela en el primer año, se estima que, de
1, 000 niños que se inscriben a la primaria, únicamente el 46.5% concluyen su
educación media superior (Ibíd., p. 27).
El aprovechamiento de los niños es deficiente, en preescolar aproximadamente el

10% concluye este nivel sin haber adquirido capacidades básicas como la ubicación
espacial y las relaciones de igualdad y desigualdad entre distintos objetos, en la
primaria los rezagos son mayores, al concluir, el 12% de los alumnos no es capaz
de realizar multiplicaciones o divisiones con números enteros, no comprende el
daño que el alcohol y el tabaco producen en el organismo, ni pueden relacionar la
menstruación con la capacidad de reproducción , en las comunidades indígenas el
porcentaje llega a triplicarse; para el nivel secundaria la situación se agrava: al
terminar, el 25 % de los estudiantes no es capaz de entender el papel que juegan
los métodos anticonceptivos ni la observación como parte importante del método
científico, son incapaces de identificar la opinión del autor en reportajes o ensayos
y diferenciar la estructura de los textos, la mitad de los alumnos no puede realizar
ecuaciones de primer grado con una incógnita o calcular el volumen de los cuerpos
geométricos (Ibíd., p. 27).

escuelas preescolares una sola educadora se encarga de todos los estudiantes y
atender la dirección del plantel; los profesores de las escuelas rurales poseen poca
experiencia y no disponen de acceso a sistemas de compensación salarial o carrera
magisterial. En una de cada cinco telesecundarias uno o dos profesores deben
encargarse de los estudiantes de los tres grados y también de la dirección de la
escuela, en las secundarias generales el 50% de los profesores están contratados
por horas; en el bachillerato, tres de cada cinco profesores están contratados por
honorarios, interinos o temporales (Ibíd., p. 27).
94
En cuanto a infraestructura, una de cada cuatro escuelas no tiene agua potable y

una de cada seis no tiene energía eléctrica, siete de cada cien no tienen baños y el
2 % no tiene aulas, la incidencia es mucho mayor en las escuelas rurales,
principalmente en preescolares indígenas y comunitarias, a nivel nacional sólo 57%
de las escuelas que cuentan con una computadora para uso educativo poseen
conexión a internet, de éstas, sólo el 30% se encuentran en poblaciones indígenas.
La desigualdad que impera en la sociedad se hace patente también en el ámbito

educativo, las recomendaciones de los organismos internacionales como la OCDE,
la UNESCO y otros, buscan disminuir los problemas aparejados a ella, la idea es
que un incremento en la calidad de la educación permitirá mejorar las condiciones
de vida de la población, crear conciencia social, incrementar la productividad, crear
mecanismos de movilidad social e incentivar una mayor participación ciudadana, lo
que redundaría en una disminución de la desigualdad social y económica.
En este contexto surgió la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto para
reformar la educación, partiendo de un intento por retomar el control del sistema
educativo mediante acciones como el encarcelamiento de la lideresa magisterial y
la promulgación de la reforma educativa que comienza con la evaluación docente,
la modificación del modelo educativo, el equipamiento de escuelas y diversas
modificaciones a la ley para establecer las bases de un sistema profesional docente,
dotar de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y otras
acciones que se espera resuelvan el problema educativo, lo cual en su conjunto no
fue nada favorable para la mejoría del sistema educativo nacional.
Se requiere una reforma educativa, pero es importante considerar que cualquier

cambio en esta materia debe tener como finalidad un incremento cualitativo dentro
de todo el sistema educativo en su conjunto, lo que implica una necesaria
depuración de la plantilla magisterial a fin de profesionalizar el ejercicio docente y
evitar el derroche de recursos públicos, un rediseño del modelo educativo, enfocado
en mejorar las capacidades de aprendizaje y razonamiento en los estudiantes, así
95
como una revisión profunda de la distribución de los recursos que destina el Estado
en el rubro educativo para hacerlo más equitativo y la participación activa de la
sociedad en el proceso educativo de los estudiantes.
Para entender el estado en el que se encuentra la educación en México es

necesario establecer parámetros y utilizar una metodología que permita un
diagnóstico adecuado, con la intención de evaluar si las acciones emprendidas por
el Gobierno Federal se ajustan a la naturaleza del problema y toman en
consideración todos los aspectos que engloba, esta investigación hace uso de una
herramienta muy útil en la evaluación de los procesos administrativos de las
organizaciones públicas y privadas: el análisis FODA.
El análisis FODA consiste en realizar una evaluación de los factores fuertes y

débiles que, en conjunto, permiten realizar un diagnóstico de la situación interna de
una organización; así como su evaluación externa, es decir, las oportunidades que
puedan existir en su entorno y amenazas a las que puede estar expuesta (Ponce
Talancón, Humberto, 2007), la finalidad es contar con una revisión objetiva de los
beneficios que representa, así como de las deficiencias que puede contener en su
diseño.
El sistema educativo nacional, conforme a lo que establece la Ley General de

Educación (Ibíd., p. 36) en su artículo 10º, está conformado por:
 Los educandos, educadores y los padres de familia;

 Las autoridades educativas;
 El Servicio Profesional Docente;
 Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
 Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos
descentralizados;
 Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento
de validez oficial de estudios;
96
 Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía;

 La evaluación educativa;
 El Sistema de Información y Gestión Educativa, y
 La infraestructura educativa.
Con base en estos factores, es posible elaborar una matriz FODA que sirva para
evaluar, en primera instancia, si el problema educativo está siendo abordado de
forma integral, es decir, que considere todos los elementos involucrados en el
proceso, el papel que desempeñan, su impacto dentro del sistema y su potencial
aporte en la solución. La respuesta del Gobierno Federal a la problemática es la
Reforma Educativa, descrita por la SEP como “estructural” y que incluye
modificaciones a la constitución, a la ley en la materia y la instrumentación de
diversas acciones tendientes a modificar la inercia negativa de la educación en
México, es necesario pues, revisar si dicha propuesta posee los elementos
necesarios para lograr el objetivo o si, por el contrario, adolece de ellos.
Saltan a la vista varios aspectos fundamentales en la solución del problema: los

maestros, los padres de familia, los planes de estudio y la infraestructura educativa.
La reforma educativa pretende solucionar el problema mediante la evaluación y
profesionalización de los docentes, lo que parece acertado en vista de las carencias
que existen en la preparación de los profesores y el anquilosado esquema
corporativista que priva en el Sistema Educativo Nacional; el anuncio del nuevo
modelo educativo es congruente con la premisa de mejorar la calidad de la
educación en el país, el programa de mejoramiento de la infraestructura “Escuelas
al Cien” no parece ser una solución de fondo y la participación de los padres de
familia en el proceso educativo está muy acotada dentro del proyecto, la matriz
FODA va a permitir visualizar con mayor detalle el papel que juegan estos
elementos dentro del proceso.
97
Cuadro 4. MATRIZ FODA

Fortalezas Debilidades
 La necesidad de una reforma integral en  La relación con el SNTE

materia educativa.  La distribución de los recursos
 El reconocimiento del problema.  La resistencia e inconformidad por parte de la
 La inclusión del concepto de calidad en la CNTE
CPEUM.
 La evaluación docente.
 El sistema de información y gestión educativa
(SIGED)
 El nuevo modelo educativo.
 La creación del INEE
Amenazas Oportunidades
 El entorno sociopolítico  Retomar el control de la educación.

 El recorte presupuestal  La participación de la sociedad.
 La sucesión presidencial  El nuevo sexenio.
 La apatía de la sociedad  El nuevo modelo educativo.
 La falta de apoyo por parte de las autoridades  Las experiencias exitosas de otros países.
locales
 La desigualdad e inequidad
 La falta de consenso y legitimidad
2.5.1 Las Fortalezas y necesidad de una reforma integral en materia educativa
Este punto representa una de sus mayores fortalezas, a pesar de la renuencia de

algunos sectores, la propuesta posee enorme legitimidad en virtud de los resultados
obtenidos en las pruebas internacionales que ponen de manifiesto el deficiente
desempeño de los estudiantes y las evidentes carencias que existen en el
desempeño escolar de los alumnos. El gobierno mexicano intentó en distintos
momentos incrementar la calidad de la educación sin conseguirlo, merced al poder
acumulado por el sindicato magisterial, cualquier intento de reformar la educación
necesariamente tuvo que pasar por un proceso de negociación en el que se vio
involucrado el SNTE.
98
El resultado fueron políticas diseñadas desde la cúpula del sindicato, sin un interés
real de modificar el status o afectar sus privilegios, por razones obvias los más
afectados siempre fueron los alumnos; el gobierno, acotado por el poder del
sindicato y cooptado por los beneficios electorales que este le proporcionaba,
permitía y solapaba la situación, aparentando trabajar en el mejoramiento de la
educación, pero saboteando sus propios objetivos con los acuerdos establecidos
con el sindicato.
Uno de los mayores obstáculos para la implementación de cambios al sistema

educativo era el sindicato y su poderosa dirigente, el chantaje y la manipulación
fueron los instrumentos favoritos de la maestra Gordillo, los votos de más de un
millón de profesores, su mejor argumento. La educación estaba secuestrada por los
intereses del SNTE y era imprescindible degollar a la poderosa estructura sindical
para dar viabilidad al proyecto de reforma; retomar el control de la educación se
convirtió en una prioridad y el encarcelamiento de la maestra significó un paso
importante hacia ese objetivo.
Existen dos razones del rezago educativo en México: la dificultad de disponer de

maestros calificados al expandirse el sistema educativo y la urgencia de ampliar la
cobertura, esto ocasionó que se dejara de lado el tema de la calidad; la
profesionalización de los docentes, la orientación de los programas de estudio, la
infraestructura escolar y otros aspectos relacionados con la calidad de la educación
se relegaron ante la urgencia de proporcionar educación a la mayor cantidad de
estudiantes posible, en un contexto demográfico creciente.
Realizar cambios profundos al sistema educativo encierra en sí mismo el

reconocimiento de un problema, lo cual de inicio es positivo e implica la obligación
para el gobierno de tomar acciones y diseñar estrategias que lleven a una solución.
2.6. La evaluación docente
99
La evaluación docente pretende establecer un servicio profesional de carrera que

sirva como instrumento de evaluación, profesionalización y promoción de los
docentes. Esta primera fase de la reforma fue motivo de polémica, el argumento de
la protesta fue que se trataba de un instrumento punitivo para afectar los derechos
laborales de los trabajadores. Es natural que exista temor ante la idea de una
evaluación, esto es una reacción lógica ante cualquier cambio o lo que se percibe
como negativo a través de la percepción generalizada, sin dar oportunidad de
evaluar las posibilidades de la propuesta, como acabar con la asignación de plazas
y puestos directivos, colocar al mérito como valor esencial para el ingreso, la
promoción y los incentivos; esto representa un avance en cuanto a la equidad en la
carrera docente.
La sociedad, en gran parte, simpatiza con las demandas del gremio magisterial cuya
profesión es vista como algo sagrado en un país en el que los símbolos aun poseen
una gran influencia y los maestros disfrutan de esa condición privilegiada; el
problema es que pocas personas se toman el tiempo de revisar y analizar su
contenido, comprenderlo y discutirlo con un mínimo sustento teórico, las redes
sociales contribuyen a propagar la desinformación y difunden ideas falsas o
tendenciosas al respecto, el gobierno es incapaz de transmitir de manera eficaz el
contenido, alcance y beneficios de la reforma.
De acuerdo con la Ley General de Educación, el objeto de la evaluación es contribuir

a mejorar la calidad de la Educación, la formulación de políticas educativas y el
diseño e implementación de los planes y programas que de ellas deriven, ofrecer
información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos
por las Autoridades Educativas, mejorar la gestión escolar y los procesos educativos
y fomentar la transparencia y la rendición de cuentas del Sistema Educativo
Nacional (Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. 2013).
La evaluación docente es un instrumento utilizado de forma generalizada en muchos

países del mundo, por lo que su implementación en México debe ser vista como
100
una oportunidad de mejora en virtud de que permitiría desarrollar un sistema

profesional de carrera docente que significaría una importante aportación en la
búsqueda de elevar la calidad de la educación, habida cuenta del importante papel
que desempeñan los maestros en el desarrollo de los jóvenes y niños.
Se debe considerar que la nómina magisterial es de aproximadamente 1, 200 000

profesores (García Miramón, Florentina, 2015), que un gran número de ellos no
ejerce funciones docentes y que existen también muchos profesores que no poseen
los títulos necesarios para ejercer las funciones docentes; si se reflexiona en que
países como Finlandia tienen tres maestros por grupo, que todos ellos ostentan
estudios de posgrado y que la calidad de la educación impartida en ese país es de
las más altas del mundo, lo deseable sería alcanzar un nivel cercano a ese, para
ello se debe asumir el costo que los cambios estructurales impliquen, la depuración
de la plantilla magisterial es uno de ellos.
2.6.1. El SIGED y el nuevo modelo educativo
El SIGED (Sistema de Información y Gestión educativa).
Es una herramienta que va a permitir a la SEP integrar los datos sobre los recursos
humanos y materiales del sistema de educación básica pública del país (Sistema
de Información y Gestión Educativa): el SIGED puede convertirse en un instrumento
de gran utilidad para proporcionar información confiable respecto a la composición,
recursos y funcionamiento del sistema educativo nacional. Uno de los problemas
que enfrenta la administración de los servicios educativos en el país es la falta de
información respecto a la cantidad de profesores que integran la plantilla magisterial,
su distribución, ubicación y funciones, lo que dificulta los procesos de planeación,
operación y toma de decisiones, así como un manejo más eficiente de los recursos,
lo cual es de gran valor en un entorno económico adverso.
El nuevo modelo educativo
101
Una vez que se avanzó en el proceso de evaluación, el Secretario de Educación

Pública, Aurelio Nuño, anunció la implementación de la siguiente etapa de la
reforma educativa en lo que él mismo definió como el “corazón de la reforma”: El
nuevo Modelo Educativo, en esta fase se plantean diversos cambios a la forma en
que se imparte la educación en México, de acuerdo con el presidente Peña Nieto,
este paso representa una “revolución” en materia educativa (Peña Nieto llama a
emprender "revolución educativa", 2017).
El nuevo modelo educativo tiene como premisa orientar el cambio a fortalecer el

sentido y el significado de lo que se aprende, existe un reconocimiento explícito de
que la simple memorización de hechos, conceptos o procedimientos es insuficiente
y ocupa demasiado espacio en la enseñanza, por lo que se pretende sustituirlos por
un modelo que permita desarrollar capacidades de pensamiento crítico, análisis,
razonamiento lógico y argumentación, la justificación es que estas aptitudes son
indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo a las diversas
situaciones para resolver nuevos problemas.
De acuerdo con la SEP el nuevo modelo educativo reorganiza los principales

componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los
aprendizajes que el nuevo entorno exige y puedan formarse integralmente, se busca
orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de familia, estudiantes,
autoridades educativas y de la sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro
del objetivo. Para ello, el nuevo modelo educativo se enfoca en 5 ejes
fundamentales:
 Escuela al centro: La finalidad de esta propuesta es revertir el rol tradicional

de las escuelas que se encargan de ejecutar políticas diseñadas fuera de su
ámbito, desde la perspectiva de la SEP (Ídem), esto ha producido dinámicas
indeseables en la operación de los centros escolares como la subordinación
de lo académico, la burocratización, la superposición de tareas, la ineficiencia
102
y la pérdida de tiempo en perjuicio de la educación; el modelo busca crear

condiciones para que las escuelas cuenten con una organización, recursos,
acompañamiento,
Es importante señalar que de acuerdo con lo que señala el Doctor Ramiro Carrillo
en su libro: Teoría y métodos en Ciencias Sociales, el proceso del conocimiento
precisa necesariamente del uso de la memoria; dado que éste inicia con la
observación de los objetos y la percepción sensorial que lleva a establecer una
interpretación subjetiva de dichos objetos, esta percepción queda fijada en la
memoria y se irá perfeccionando, modificando o depurando en función del mayor
conocimiento que se tenga de ellos, lo cual representa una experiencia que será
recordada y que pasará a formar parte del bagaje intelectual de los individuos, por
lo que prescindir de un elemento fundamental en el proceso del conocimiento
representa un sinsentido (El Modelo Educativo 2016).
Se propone involucrar a los padres de familia en el proceso de aprendizaje de sus

hijos y promover la colaboración con la escuela para fortalecer el aprovechamiento
de los estudiantes y fomentar la creación de ambientes seguros. La escuela al
centro establece que las escuelas deben contar con sistemas adecuados para la
promoción de un aprendizaje activo y colaborativo de alumnos y docentes, cumplir
con todas las medidas de seguridad, mejorar las condiciones de accesibilidad para
todos sus alumnos y contar con los servicios de luz, agua y sanitarios en
condiciones dignas, lo que implica necesariamente otorgar mayores recursos a las
escuelas, la solución que se ofrece a esta problemática es la implementación del
programa “Escuelas al CIEN” que busca rehabilitar aproximadamente 35 mil
escuelas de Educación Básica, Media Superior y Superior en todo el país de
acuerdo con la urgencia de sus necesidades.
 Planteamiento curricular: Los contenidos curriculares son otro aspecto que

aborda el nuevo modelo educativo, la respuesta a las cuestiones respecto a
¿Qué se debe enseñar?, ¿Qué es lo prioritario y para qué?, ¿Qué deben
103
aprender los niños y jóvenes mexicanos para enfrentar los retos del nuevo
contexto? ocupa una parte importante del nuevo planteamiento, considera
que la sociedad del conocimiento exige mayores capacidades de
pensamiento analítico, crítico y creativo. Se pretende superar la saturación
de contenidos y seleccionarlos para evitar caer en visiones particulares y
parciales mediante la búsqueda de un equilibrio entre las exigencias de un
proyecto humanista, la educación integral y un proyecto que persigue la
eficacia y la vinculación de la educación con las necesidades de desarrollo
del país (Ibíd., p. 52).
La formación de los estudiantes en México durante el siglo XX se basó en esquemas

de asimilación de información previamente procesada y enfocada a la creación de
sentimientos y valores para el sostenimiento de un régimen poco interesado en
promover actitudes críticas en la población; lo que degeneró en una sociedad
atrofiada, comodina, poco participativa y crítica, convirtiendo la educación en un
instrumento de control de masas y no de desarrollo económico, movilidad social o
disminución de la pobreza.
El planteamiento curricular busca mejorar las condiciones del aprendizaje y definir

el sentido de los contenidos que serán transmitidos a los estudiantes, no queda
clara la forma en que esto se hará ni las estrategias para conseguirlo, se podría
afirmar que la intención es buena y quedaría pendiente esperar el resultado, dadas
las complejas condiciones que existen en el sistema educativo nacional y las
prácticas que privan entre los profesores, así como las precarias condiciones
económicas, parece complicado el proceso de transición entre el viejo modelo y el
nuevo.
 Formación y desarrollo profesional docente: Con la Reforma educativa se

creó el Servicio Profesional Docente, que define los mecanismos para el
ingreso, la promoción, el reconocimiento, la permanencia y la
profesionalización de los maestros. El Servicio Profesional Docente propone
104
una selección del personal para asegurar que los mejores lleguen al salón de
clases, que los concursos de ingreso sirvan para asegurar la idoneidad de
los profesores a través de procesos transparentes y equitativos, también para
los procesos de evaluación con fines de promoción a cargos de dirección o
de supervisión, los docentes deberán presentar periódicamente una
evaluación de su desempeño con el fin de fortalecer y actualizar su desarrollo
profesional.
 Inclusión y equidad: Se busca propiciar condiciones de equidad y fomentar
la cultura de la inclusión, que las escuelas sean un espacio incluyente, donde
se practique la tolerancia y no se discrimine por origen étnico, género,
discapacidad, religión, orientación sexual o cualquier otro motivo. Asimismo,
que las escuelas puedan proveer una educación de calidad con equidad,
independientemente de la región del país en que se encuentre.
Esta propuesta es importante dada la brecha existente entre las escuelas del medio
rural y del urbano; las condiciones de infraestructura, servicios públicos, personal
docente y materiales educativos es precaria en las escuelas del medio rural, hay
casos donde un maestro debe hacerse cargo de estudiantes de varios grados,
existen otros en los que los docentes ejercen la profesión sin contar con los títulos
ni los conocimientos requeridos para ello; la necesidad de orientar el gasto hacia
estos sectores es manifiesta, se debe buscar que todas las escuelas dispongan de
recursos en calidad y cantidad suficientes para que puedan lograr sus objetivos.
El principio de equidad tiene como objetivo la igualdad de oportunidades en todas

las escuelas, según el nuevo modelo educativo las escuelas indígenas, multigrado
y aquellas que atienden a estudiantes con mayores carencias socioeconómicas
serán consideradas como prioritarias; es necesario revisar los criterios de operación
del programa “Escuelas al CIEN”, que es el instrumento de gasto diseñado para
abatir las carencias que presentan muchas escuelas del país, el compromiso de
este programa es mejorar 33 mil escuelas de todos los niveles educativos, la meta
105
para 2016 son 11,000 planteles, de los cuales para noviembre de ese año se
rehabilitaron 10, 460 planteles.
 La gobernanza del sistema educativo: Este concepto supone que el maestro,

el director, los padres de familia y el supervisor escolar deben dividir y
compartir atribuciones relativas a la educación de los estudiantes y rendir
cuentas del cumplimiento de esas responsabilidades.
Se pretende integrar a los papás dentro de un esquema de autogestión en las

decisiones que afecten al plantel educativo, lo que se propone es que intervengan
en la vigilancia del ejercicio de los recursos y la rendición de cuentas en la resolución
de los problemas particulares, lo que parece ser muy acertado; no hay que olvidar
que el rol educativo de los padres de familia no se circunscribe a la escuela, es
imprescindible que se involucren en el proceso de aprendizaje y reforzamiento de
los conocimientos de los niños, el acompañamiento es primordial en el éxito
educativo de los menores, así como el apoyo y la orientación en la toma de
decisiones en etapas cruciales como la transición entre un nivel y otro.
El nuevo modelo educativo contiene objetivos ambiciosos y difíciles de lograr en

vista de las circunstancias que privan actualmente en México, la escasez de
recursos económicos, la falta de preparación de los docentes, las pésimas
perspectivas en materia económica y el entorno global en conjunto dificultan su
consecución, aun así, el modelo contiene elementos positivos que hay que rescatar,
perfeccionar y complementar para que la calidad de la educación sea una realidad
y no un mero discurso.
El Sistema Nacional de Evaluación Educativa, cuya coordinación estará a cargo del

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), tiene como tarea
principal evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo
Nacional en la educación básica y media superior, tanto pública como privada, en
todas sus modalidades y servicios (Ibíd., p. 50), tiene como atribuciones diseñar y
106
realizar mediciones y evaluaciones que correspondan con los componentes,

procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional respecto a los atributos de
los educandos, docentes y autoridades escolares y verificar el grado de
cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación podría significar un

elemento fundamental en la evaluación y mejoramiento de la calidad educativa, un
aspecto importante es el otorgamiento de la autonomía, lo que en teoría busca
garantizar que se mantenga alejado de intereses ajenos a la educación mediante
evaluaciones imparciales y efectivas que permitan alcanzar el objetivo de mejorar
la calidad de la educación en el país.
El entorno sociopolítico
El diseño, presentación y aprobación de la reforma educativa generaron fuertes

reacciones en la opinión pública, al tratarse de una medida unilateral y excluir a los
profesores y a la sociedad, deja la impresión de ser una imposición, lo que crea un
entorno poco favorable para los cambios propuestos. El reto para el gobierno radica
en transmitir una imagen de transparencia y eficiencia que a estas alturas es difícil
lograr.
El Secretario de Educación Pública Aurelio Nuño parece más enfocado en

posicionarse rumbo al proceso electoral de 2018, la presentación del nuevo modelo
educativo fue interpretada como el relanzamiento de su proyecto (Bustillos, Juan,
México, 2017), la reforma educativa y el nuevo modelo educativo parecen más una
plataforma política que un intento serio de mejorar la calidad de la educación en
México, la sociedad lo percibe así y eso hace que la resistencia y la desconfianza
aumenten.
En la relación con el SNTE hay que considerar la importancia de acotar el papel del
sindicato en materia educativa, habida cuenta de la perniciosa intervención que tuvo
107
esta organización, lo deseable sería mantener al sindicato ocupado en los asuntos

laborales del magisterio; dado el poder que concentra el SNTE a través del Partido
Nueva Alianza (PANAL) se deben buscar mecanismos de comunicación,
colaboración y negociación eficaces para convertir al sindicato en un aliado que
comparta los objetivos del gobierno en materia educativa y no en un obstáculo para
su consecución.
Este es uno de los lados más sensibles del tema, pues es complicado excluir al
sindicato de las decisiones en materia educativa y representa un gran reto acotar el
poder que posee y circunscribirlo al ámbito laboral, por lo que la negociación es un
elemento básico en esta relación; las autoridades, tanto federales como estatales,
otorgaron importantes prestaciones y beneficios a los docentes del país como
respuesta a las presiones y amenazas de paro, movilizaciones, plantones y, en
casos extremos, acciones violentas.
2.7. El Sindicato
EL SNTE surgió en 1943 como una forma de control político muy utilizada por el
régimen presidencialista con la intención explícita de apoyar al gobierno: el
corporativismo; al mismo tiempo, al agrupar a todos los pequeños sindicatos en uno
solo con representación nacional y comprometido a movilizar a todos los
agremiados en favor del gobierno en turno, facilitó al régimen la ampliación de la
cobertura educativa y el mantenimiento del orden social.
El gobierno obtuvo estabilidad social y apoyo incondicional que se tradujeron en

votos y operación electoral, control de casillas y todo tipo de marrullerías electorales,
a cambio, el SNTE obtuvo la capacidad para demandar, negociar y tener
representación política real, sus miembros ocupan puestos importantes en la
Cámara de Diputados, la Cámara de Senadores, los gobiernos estatales y algunas
carteras dentro de los gabinetes, posee múltiples posiciones dentro de la estructura
de la SEP, lo que le permite influir de forma decisiva en el diseño, la orientación y la
108
implementación de la política educativa; haciendo prácticamente imposible realizar

cambios sin su consentimiento, lo que repercute de manera negativa en la calidad
de la educación.
Cuadro 5 Posiciones clave de los sistemas educativos estatales por parte del SNTE
(Fernández Martínez, Marco Antonio, 2014)
Posiciones 2012 (abril) 2014 (mayo)
Secretario de educación 8 10
Subsecretario de educación básica 19 11
Coordinador estatal de carrera magisterial 19 14
Total 46 35
Fuente: Elaboración con datos del IMCO
El sindicato magisterial posee un partido político y ostentó importantes posiciones

en el gobierno durante las administraciones panistas, como la Lotería Nacional, el
ISSSTE y la Subsecretaría de Educación Pública; en las entidades hay
gobernadores afines a sus intereses, la estructura de la SEP está plagada de
funcionarios pertenecientes al sindicato y alineados con su dirigencia; la disidencia
agrupada en la CNTE controla la política educativa y el presupuesto asignado en
varios estados, esto dificulta la implementación de la reforma educativa.
Se estima que el SNTE recibe alrededor de 900 millones de pesos por concepto de
aportaciones de sus agremiados y posee numerosas propiedades que incluyen
centros recreativos, hoteles y algunos inmuebles adquiridos con los recursos
obtenidos de dichas aportaciones, con discrecionalidad y opacidad en la operación
de los recursos; los líderes sindicales se distinguen por la ostentación y el lujo con
el que se conducen, un reportaje publicado en julio de 2013 (Gil Olmos, José,
Proceso, 24 Julio 2013), reveló la existencia de 61 propiedades dentro y fuera del
país a nombre de la ex líder del SNTE, así como un pent-house en la zona de
Polanco con un valor aproximado de 3 millones 700 mil pesos, el reportaje hablaba
también de una colección de ropa carísima, joyas, obras de arte, cuentas en bancos
de Europa y el Caribe, autos, y dos yates anclados en sus dos residencias de San
Diego, California.
109
La vocación de los dirigentes sindicales no es el servicio público y sus prioridades

no tienen nada que ver con la calidad de la educación, la cual dirigen gracias a la
omisión de las autoridades educativas, el bienestar de los profesores tampoco
parece figurar entre sus preocupaciones, el activismo político y la lucha por el poder
son una constante, la fundación del PANAL es la muestra más contundente.
La reforma educativa fue diseñada e instrumentada de manera vertical, no se

incluyó a los docentes, los padres de familia ni a las autoridades locales, los
gobiernos de los estados son los responsables de la formación, el ingreso y la
promoción de los docentes, la inversión en las escuelas, la supervisión y
participación escolar y la operación de programas educativos. Con la
descentralización educativa se dejó en manos de los gobiernos estatales el control
de la educación y los recursos asignados para ello, omitiendo especificar con
claridad las facultades para que las autoridades de los estados y municipios fueran
responsables de la política educativa, éstas replicaron los esquemas corporativistas
y utilizaron sus ventajas para beneficio propio; otorgando beneficios al sindicato
magisterial y generando cotos de poder en los estados que entorpecen la
instrumentación de cambios en materia educativa.
La mayoría de ellos derrochó los recursos en cuestiones ajenas a la educación

aprovechando el control de los gobiernos locales sobre su Contraloría Estatal
(Velázquez, Pablo, México, 2016). Los estados de Guerrero, Chiapas y Michoacán
representan un claro ejemplo, las secciones sindicales que controlan el magisterio
en esas entidades demuestran el enorme poder que poseen y la complicidad de las
autoridades estatales, a tal grado que el gobierno federal debió recuperar el control
del sistema educativo en Oaxaca y retirar de manos de la CNTE los recursos
destinados a la educación.
Las Secretarías de Educación de los estados están obligadas a atender y corregir

irregularidades en el proceso de asignación de plazas, mal uso de los recursos y
110
transparencia del gasto. La reforma distribuye facultades centralizadoras entre la

SEP y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), lo que debilita la
posibilidad de que las autoridades estatales rindan cuentas de la administración y
calidad de la educación. Con este fortalecimiento de la recentralización de diversas
funciones educativas, se robustecen los incentivos para que la ciudadanía exima de
responsabilidad a las autoridades estatales sobre el estado de la educación.
2.8. El presupuesto
El ejercicio del presupuesto es un punto clave en el funcionamiento del sistema

educativo, el entorno económico adverso obliga al gobierno a reducir el gasto de
forma considerable, buscando que los recursos se ejerzan de forma eficiente y
transparente; en el caso mexicano el gasto es ineficiente y se utiliza para financiar
rubros ajenos a su objetivo; mientras no se realice una revisión profunda de la forma
en que se utilizan los recursos, los criterios utilizados para su distribución y los fines
a que se deben destinar, no será posible una reforma educativa integral y no se
podrá mejorar la calidad de la educación de manera sustantiva.
Dentro del Presupuesto de Egresos de la Federación 2016 se destinaron 723, 650.3

millones de pesos para gasto educativo, lo que equivale al 3.8 % del PIB y al 15.2
% del PEF (Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, A.C., 2016), esto
significa que el rubro en el que se concentra el mayor porcentaje del gasto
gubernamental es la educación. Los recursos se distribuyen a través de diversas
vías, el ramo 33 representa el 49.8 % del presupuesto educativo, mediante ese
rubro se provee de recursos a los estados y municipios, la SEP, a través del ramo
11 recibe el 41.9 % del presupuesto, el 6.9 % del presupuesto educativo
corresponde a la Ciudad de México y la Secretaría de Gobernación, mientras que
el INEE recibe el 0.1 % y la SEMAR el 0.1 % (Ídem).
La entidad que recibe más recursos es la Ciudad de México con el 33.2 %, en

segundo lugar, se encuentra el Estado de México con 6.1 % y Veracruz con el 4.1
111
%; las entidades que reciben menos recursos son Colima 0.6 %, Baja California Sur
0.7 % y Quintana Roo 0.8 % (Ibíd., p. 62). La mayor parte de los recursos están
destinados a cubrir la nómina docente en la educación básica, a través del Fondo
de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE), que tiene la
finalidad de pagar la nómina de los docentes de educación básica y gastos de
operación, el cual representa el 49 % de los recursos destinados a la educación que
ascienden a 354, 654 millones de pesos, de acuerdo con esto, 8 de cada 10 pesos
gastados en el sector educativo se utiliza para pagar sueldos y salarios.
Comparado con otros países, México destina una alta proporción de su gasto
educativo al gasto corriente.
El elevado porcentaje destinado a pagar el sueldo de los profesores provoca graves

deficiencias en la operación de las escuelas y la implementación de programas
educativos, no se cuenta con recursos suficientes para la construcción de nuevas
instalaciones, su equipamiento o el mantenimiento de las existentes; la necesidad
de recursos adicionales es manifiesta, sin hacer de lado la urgencia de revisar el
gasto y realizar adecuaciones que permitan un ejercicio más eficiente y transparente
de los recursos. El reporte (Mal) gasto de la educación en México 2013
(Organización Mexicanos primero, 2016), publicado por la organización mexicanos
primero, pone de manifiesto que la autoridad educativa tiene un control deficiente
de los recursos y un manejo poco equilibrado respecto a su asignación para generar
el desarrollo de la comunidad escolar y cerrar brechas educativas.
Cuadro 6 Distribución del presupuesto educativo por programa

Programa Monto %
FONE Servicios personales 310,938.00 43.9
Subsidios para organismos descentralizados estatales 77,597.30 10.7
Servicio de educación superior y posgrado 45,798.7 6.3
Servicios de educación media superior 35,394.5 4.9
Servicios de educación básica en el D.F. 34,284,.3 4.7
PROSPERA Programa de inclusión social 29,152.4 4.0
Investigación científica y desarrollo tecnológico 14,558.4 2.0
112
Programa nacional de becas 12,651.8 1.7
FONE Gasto de operación 12,651.8 1.7
Actividades de apoyo administrativo 12,352.6 1.7
Previsiones salariales y económicas del fondo de aportaciones para la nómina 11,586.1 1.6
Escuelas de tiempo completo 11,061.4 1.5
FONE otros gastos corriente 10,749.6 1.5
Desarrollo cultural 9,015.9 1.25
FONE fondos de compensación 8,945.9 1.25
Programa de la reforma educativa 7,607.8 1.1
Fuente: CIEP 2016
El punto nodal son los criterios de asignación de los recursos, a pesar de la reforma
educativa de 2013, el presupuesto se sigue distribuyendo de forma inercial, con los
mismos criterios utilizados anteriormente, basados en la cantidad de maestros o
alumnos matriculados, no en las necesidades reales de cada plantel; esto genera
inequidad ya que las escuelas rurales que tienen pocos alumnos y maestros reciben
menos recursos mientras que las escuelas del medio urbano reciben una mayor
proporción, lo que tiene un efecto pernicioso en la calidad de la educación impartida.
Desde el punto de vista de la asociación Mexicanos Primero el uso del presupuesto
para el pago docente, en las condiciones actuales, es regresivo porque beneficia a
los niños cuyos padres tienen mayores ingresos y escolaridad más amplia (Aguilar
Maya, José Luis, 2016).
El artículo 49 de la Ley de Coordinación Fiscal (LCF), dispone que los fondos de

aportaciones federales como el FAEB, “en ningún caso podrán destinarse a fines
distintos a los expresamente previstos”, es decir, no pueden ser utilizados en:
apoyos a secciones sindicales, eventos públicos no educativos, adquisición de
vehículos destinados a personal de mando para uso no oficial, gastos de
comunicación social no relacionados con el tema educativo, plazas con funciones
distintas a la educación básica y normal, así como pagos de dobles plazas en
entidades federativas no colindantes.
El Informe de Resultados de la Fiscalización Superior de la Cuenta Pública del

ejercicio fiscal de 2010 realizado por la Auditoría Superior de la Federación reportó
113
la existencia de irregularidades en la administración pública federal y las entidades

federativas en el manejo, destino y aplicación de los recursos del FAEB, en
particular en el pago a comisionados sindicales y otros gastos referidos a pagos
ilegales (Ídem).
Algunos de estos pagos irregulares denunciados por la ASF (Ibíd., p. 65) son:
 Pagos indebidos con recursos del fondo a trabajadores comisionados al

sindicato con goce de sueldo, por 1,216.8 millones de pesos en 25 entidades,
otras 13 aplicaron recursos por 126.5 millones de pesos para cubrir pagos a
trabajadores adscritos a centros de trabajo no financiables con el fondo y 12
entidades gastaron 97.2 millones de pesos en personal comisionado al
sindicato.
 Recursos destinados a conceptos o gastos que no se vinculan con los
objetivos del fondo por 986.6 millones de pesos (Congresos y Convenciones,
Contratación de otros servicios, Gastos de Comunicación Social,
Subcontratación de Servicios con Terceros, Materiales y Útiles de Oficina,
Mantenimiento y Conservación de Bienes, Servicio de Telecomunicaciones,
Asesorías Asociadas a Convenios, entre otros).
 Recursos por 191.3 millones de pesos, destinados al pago de
compensaciones a empleados comisionados a la sección sindical estatal o a
dependencias ajenas a la entidad ejecutora del recurso.
 Gastos por 139.5 millones de pesos, que corresponden al pago de personal
contratado por honorarios cuyas actividades no corresponden a los objetivos
del fondo, sueldos y salarios a personas que no fueron reconocidas por los
titulares de los centros de trabajo y recursos no ejercidos por la
Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal durante
el ejercicio fiscal 2010.
Esta situación pone en evidencia prácticas recurrentes y sistemáticas de desvío de

recursos destinados a la educación para gastos que constituyen un “probable daño
114
o perjuicio o ambos a la Hacienda Pública Federal” (Ibíd., p. 65). Por ello se requiere
realizar una evaluación de la forma en que se distribuye y se ejerce el presupuesto
educativo, no se puede hablar de reformas estructurales o “revoluciones educativas”
cuando no se abarca el manejo de los recursos que es crucial en el mejoramiento
de la calidad educativa y el gobierno federal debe considerarlo así.
De acuerdo con México evalúa, el gasto en educación es ineficiente debido a una

estructura rígida de financiamiento, ampliamente comprometida con el pago de
servicios personales, lo que impide el crecimiento económico y la equidad de
oportunidades, según el estudio realizado por esta ONG, existen diversos
elementos que explican la falta de calidad y eficiencia del gasto público, entre ellos
(México evalúa, 2011):
 El uso político del presupuesto.

 Un arreglo federal disfuncional y oneroso.
 La falta de mecanismos efectivos de control y rendición de cuentas.
 Escasos indicadores relevantes para medir el impacto real del gasto.
José Luis Aguilar y Maya (Ibíd., p. 65) menciona que algunas de las críticas más
importantes en el momento de analizar el tema del financiamiento de la educación
pública son:
 Desequilibrios distributivos, esto significa que la fórmula que determina el

monto sólo considera al número de docentes y planteles educativos.
 Inercias en los mecanismos de dispersión de fondos, como no existe un
criterio claro para la distribución de recursos hacia las entidades federativas,
la federación continúa negociando con cada una de ellas, por separado.
 Desigualdades en las aportaciones locales, la aportación per cápita de las
entidades federativas es muy desigual.
115
 Nulos incentivos para estimular el financiamiento con recursos propios, el

mecanismo de distribución no reconoce el esfuerzo de las entidades
federativas para sufragar el gasto educativo.
 Falta de reconocimiento de la demanda y calidad educativas, la Ley de
Coordinación fiscal no reconoce la calidad educativa ni a la población en
edad escolar o alumnos que se encuentran inscritos en el sistema educativo
operado por la entidad federativa.
 Debilidad en instrumentos de coordinación entre gobiernos locales y
gobierno federal.
La reforma educativa busca mejorar la calidad de la educación a través de

estrategias como la evaluación docente, la implementación de un nuevo modelo
educativo y un planteamiento curricular que modifique los contenidos y la forma en
que se imparte la educación, sin embargo, carece de alguna estrategia enfocada a
hacer más eficiente el gasto, redistribuir los recursos y eliminar los vicios generados
por la relación corporativista con el sindicato en lo relativo al presupuesto que se
gasta en los empleados comisionados a labores sindicales.
La estrategia del gobierno federal para abatir el rezago educativo en infraestructura

se limita a instrumentar programas como “escuelas dignas”, “escuelas de
excelencia”, “escuelas de tiempo completo”, “escuelas al CIEN”, el programa de
inclusión y alfabetización digital, etc.; asimismo, propone el involucramiento de la
comunidad escolar en el mantenimiento de las condiciones físicas del plantel, lo que
significa en pocas palabras que los padres de familia deben participar con recursos
propios en el mejoramiento físico de las escuelas, generando un esquema de doble
tributación dado que su aportación se realiza ya por medio del pago de impuestos,
eso sin considerar que el contexto socioeconómico de cada comunidad permite que
algunas familias posean mayores recursos y puedan apoyar en mayor medida,
mientras que otras no, lo que contribuye a perpetuar los esquemas de desigualdad
y exclusión existentes.
116
2.9. Intervención de los actores: políticos, sindicato, burocracia, especialistas

y organizaciones de la sociedad civil.
El Diccionario de la Lengua Española define el verbo intervenir como tomar parte

en un asunto, o bien, interponer su autoridad. En la presente investigación se
entiende al actor como un grupo de intervención en donde sus miembros
transforman una situación, pero no sólo actúan hacia el exterior sino también
internamente. En su actuar, se dan una serie de relaciones dinámicas por medio de
negociaciones, pláticas, acuerdos, compromisos, alianzas, tensiones, consensos,
disensos, entre otras. En todos los casos utilizan instrumentos de política como es
la autoridad, organización, información, dinero y tiempo para transformar una
situación dada. En el estudio a desarrollar se toman los siguientes puntos en sus
interrelaciones: campo de intervención, en este caso el educativo, e instrumentos
de política de que disponen. Inicio con la transformación de una situación, la cual
se denomina cambio.
En el mundo, en América latina en particular, el escenario de cambio vertiginoso

hace repensar la situación en el ámbito educativo, por ejemplo, Grindle formula las
siguientes preguntas: ¿qué tipo de conflictos se desarrollarán en torno de los
esfuerzos por introducir el cambio? ¿Quién se verá herido por la reforma? ¿Quién
se beneficia con el statu quo? (Grindle. 2000 p. 8). En el mismo sentido, Tedesco
menciona: en la actualidad "existe un gran consenso en que la educación debe ser
una prioridad en las estrategias de políticas de desarrollo, pero... a la hora de
traducir esos consensos en acciones y a la hora de discutir las estrategias de
transformación educativa, los consensos son mucho más problemáticos. Aunque
ponerse de acuerdo en que la educación es importante, muy distinto es ponerse de
acuerdo en cómo transformar la educación y cómo distribuir los recursos; es decir,
a quién beneficiar, a quién castigar, a quién postergar, a quién atender primero"
(Tedesco. 2000 p. 31).
117
Las preguntas y posiciones anteriores son fundamentales debido a que detonan

cambios en la política educativa de un país y, en la consecuente formulación de una
serie de políticas educativas que dan especificidad a la propia política educativa.
Martinic y Pardo sostienen que "todas las reformas tienen restricciones de tipo
estructural pero, a la vez, hay procesos y espacios en los cuales los actores
intervienen y despliegan su capacidad mediadora para lograr acuerdos,
compromisos, y alianzas. Por ello, es importante identificar el espacio de maniobra
de los reformadores y los aprendizajes que éstos tienen para contribuir a su
desarrollo y ampliación" (Martinic y Pardo. 2000 p. 5).
En algunos momentos de la reforma, los actores educativos pueden intervenir con

mayor o menor intensidad y profundidad, desplegando sus capacidades o
retrayéndolas, según les convenga. Cada actor juega un papel que presiona para
lograr coaliciones, alianzas, negociaciones, o bien, un margen de maniobra que les
permita intervenir para impactar la formulación de una política educativa. Sin
embargo, la autoridad tendrá siempre un rol preponderante en el juego.
Desafortunadamente, en América latina, “un sector importante de los profesores y
maestros de nuestras escuelas han perdido la confianza en las instituciones…”
(Tedesco. 2011 p. 77).
Aunado a los asuntos anteriores, los actores educativos se enfrentan a una

diversidad de problemas “relacionados con la descentralización, la interculturalidad,
el financiamiento, la gestión del sistema, el régimen laboral y la formación de los
profesores, el diseño y la implementación del currículum, la organización de la
jornada escolar, entre otros” (Tedesco. 2011 p. 4). Esto abre diversos frentes en el
terreno educativo que abona a su complejidad y, por tanto, a la construcción de
políticas y su puesta en práctica para la resolución de dichos problemas.
Ante el planteamiento de Tedesco, Bello argumenta la necesidad de definir nuevas

formas de concertación entre los diferentes actores que participan en el ámbito de
la educación debido a que existen actores directamente involucrados en esa lucha
118
y actores indirectamente involucrados, pero con intereses en la reforma, cada uno

con ideas, propuestas, acciones, con iniciativas y formas para conseguir e influir, de
alguna manera, en los cambios pretendidos por la reforma (Bello. 2001). Por ello,
es importante identificar las intervenciones de los actores educativos y su espacio
de maniobra para la formulación de las políticas educativas, además de sus
estrategias para contribuir a su desarrollo y consolidación, o bien, para otros fines,
sobre todo, de carácter político.
Con base en los planteamientos de Reimers una reforma educativa que pretenda
tener éxito debe considerar a todos los actores involucrados en la educación,
incluyendo a la sociedad en su conjunto, en especial a actores centrales que tendrán
participación en la formulación e implementación de la misma (Reimers. 2005 p. 5).
Ander-Egg agrega que toda reforma “debe ser consensuada a partir de problemas
comunes, más que de la búsqueda de zonas de acuerdo mínimo entre las distintas
ideologías y opciones políticas de los diferentes actores sociales” (Ander-Egg-Egg
2009 p. 87). Así, las tensiones y obstáculos pueden hacer fracasar una reforma o
abrir una oportunidad de cambio todo depende, como se mencionó anteriormente,
de la capacidad de intervención de los actores y la utilización que hagan de los
instrumentos de política a su alcance para lograr una u otra cosa.
En la formulación de la política y de las políticas educativas, los actores tienen

diversas formas de intervención y asumen posiciones particulares frente al cambio,
cada uno de ellos desde su arena, posición y conocimiento, utilizando los
instrumentos de política de que disponen.
El contexto, entendido como las circunstancias que hacen comprender cierta

situación, también influye en los actores de diferente forma y grado, el uso de
instrumentos de política hace que, en el juego, algunos de ellos se vean favorecidos
en detrimento de otros, en algunas otras situaciones se equilibren fuerzas y, en el
menor de los casos, todos ganen. En esas actuaciones, los actores hacen uso de
la autoridad, organización, dinero, información y tiempo. De esta manera, las
119
relaciones entre de los actores educativos van creando y desarrollando

intervenciones caracterizadas por su intensidad, profundidad, intervenciones
someras, superficiales, oportunas o de presión, todo ello con base en la formulación
de la política en cuestión.
Como puede apreciarse, desde la perspectiva de estos autores, una reforma debe
ser consensuada, tener amplios puntos de acuerdo, aceptada por la sociedad, a lo
anterior es necesario agregar buena comunicación entre gobierno y sociedad, entre
ámbitos de gobierno, entre las diferentes instancias educativas.
2.10. Los instrumentos de política utilizados por los actores educativos:

autoridad, organización, tesoro, información y tiempo.
Esta parte del trabajo se centra en los instrumentos de política seleccionados sobre
la base de dos autores: Christopher Hood y Cecilia Braslavky. Estos instrumentos
son los fundamentales en la intervención de los actores educativos en la formulación
de los planes y programas. Antes de avanzar es necesario definir los conceptos de
planes y programas de estudio.
El Ministerio de Educación Nacional de Colombia define el plan de estudios como

“el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas
optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los
establecimientos educativos” (Ministerio de Educación Nacional de Colombia. 2015:
S/P). En México, la Ley General de Educación (LGE), en su artículo 47 establece
para los planes de estudios lo siguiente:
 Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de

conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a
cada nivel educativo
120
 Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u

otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba
acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo
 Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas
o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo
 Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que
el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo (LGE. 2015 p. 21)
Respecto a los programas de estudio, el Aula Sur de Chile sostiene que un

programa “entrega orientaciones didácticas que facilitan el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación de los objetivos de aprendizaje… se individualizan por
asignatura, incluyendo orientaciones que se relacionan con la metodología, la
evaluación y los recursos educativos involucrados, pudiendo incluir actividades que
ejemplifiquen el proceso didáctico, de manera de apoyar el proceso posterior de
planificación de clases” (Aula Sur. s/f: s/p). La Universidad Nacional Autónoma de
México da una definición más acotada en donde establece que los programas de
estudio son documentos que presentan los propósitos, aprendizajes y temáticas a
desarrollar en cada asignatura, de acuerdo con el Plan de Estudios, de manera
organizada (FFyL UNAM. s/f). Por su parte, la LGE en el artículo 47 menciona que
en los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de
aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan
de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su
cumplimiento (LGE. 2015 p. 21).
Para definir los instrumentos de política, tomamos como base los estudios de
Christopher Hood (1986). En sus trabajos Hood los menciona como herramientas
de gobierno, pero en esta investigación los mencionamos como instrumentos de
política, entendidos como los medios de los cuales se valen los actores para
conseguir sus objetivos e intervenir en la formulación de una política pública
educativa, como son los planes y programas de primaria, asimismo se menciona en
121
qué consiste cada uno de ellos. Los cinco instrumentos son: autoridad,
organización, información y tesoro, tiempo.
Autoridad. La autoridad conlleva una posesión legal o un poder oficial. De esta

manera, el marco jurídico otorga autoridad a ciertos individuos que ocupan puestos
en las organizaciones, sobre todo aquellos ubicados en la cúspide de las estructuras
organizacionales. La autoridad le da al gobierno la capacidad de determinar un
sentido legal u oficial a los asuntos.
Organización. La organización entendida como una serie de entes con un conjunto

de recursos que hacen posible el funcionamiento de las organizaciones. Uno de
esos recursos lo constituyen los trabajadores, los cuales poseen conocimientos,
experiencia, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. En términos materiales
las organizaciones se asientan en edificios, terrenos y poseen equipo y materiales
para realizar sus atribuciones y funciones. Con todo ello, la organización tiene una
capacidad de actuación que depende, en buena medida, de la forma en cómo sea
utilizada.
Información. La información, como el autor la refiere, se entiende como la

información captada por la organización y sus recursos, de hecho, un nodo es una
unión de canales de información ubicados en puntos estratégicos, tanto para captar
información como para difundirla. La capacidad del uso de la información suele estar
en manos de quién la posee. En referencia a su uso, esta puede estar disponible
para todos o para unos cuantos. Los mensajes transmitidos, vía los nodos, pueden
darle direccionalidad hacia la totalidad de la gente, hacia grupos o, inclusive,
individuos específicos. La información contenida en la modalidad, es utilizada por la
tecnología para facilitar su acceso, permite comunicarla y difundirla de manera ágil,
en tiempo real, masivamente, etc. En consecuencia, el acceso a la tecnología
permite acortar distancias, pero la inaccesibilidad a ella agranda la brecha de la
información.
122
Tesoro. El tesoro es el dinero público. El monto del mismo puede variar en cantidad,
pero constituye un instrumento para poder accionar ya sea como medio de cambio
o para influir en los actores. El dinero puede facilitar la intervención de los actores
en tanto medio de cambio y medio de poder.
Es necesario mencionar que el conjunto de instrumentos mencionados son

utilizados por los actores educativos de diferente forma, en escalas diferenciadas
de tiempo, con distintas intenciones, en intensidades variables de acuerdo con la
intencionalidad de sus intervenciones.
Tiempo. El tiempo atraviesa tangencialmente el actuar de los actores y, de alguna,

manera los condiciona, por ello, se analiza de manera más amplia su significado
para los actores intervinientes en la formulación de una política educativa.
Braslavsky menciona cuatro tiempos que deben acoplarse para aminorar o

desaparecer las tensiones que puedan surgir, cuando se pretende cambiar la
política educativa o las políticas educativas. Los tiempos son: políticos, burocráticos,
técnico-profesionales y pedagógicos (Braslavsky. 1999). En esta investigación se
agregan los tiempos sindicales y retomo el tiempo para los técnico-profesionales,
no sólo para los especialistas e investigadores en la educación, sino para las
organizaciones de la sociedad civil avocadas a la educación.
2.10.1. Tiempo educativo para los políticos y burócratas
Políticos.
Para los políticos los tiempos tienen una fuerte relación con la duración de su
régimen y con las agendas electorales, debido a que tratan de dar resultados en un
tiempo determinado. Los objetivos para llevar a cabo estas acciones pueden variar,
pero, en general, tienen como fin la permanencia en el poder; no obstante, el
frecuente cambio de los titulares del máximo ente educativo es un fenómeno que
123
prima en la educación, ello conlleva falta de continuidad en la y las políticas

educativas, mismas que conllevan un tiempo en su formulación e implementación.
Frente a estos planteamientos, Tedesco habla de la temporalidad en el “nuevo

capitalismo”, el cual conduce a “la pérdida de sentido y la ausencia de perspectivas
de largo plazo han sido modificadas como sus rasgos más significativos… donde la
ruptura con el pasado y la incertidumbre acerca del futuro conducen a una fuerte
concentración del presente”. Tedesco, al citar a Sennett, sostiene que “el
capitalismo está basado en la idea de `nada a largo plazo`, lo cual tiene
consecuencias muy significativas sobre la formación de los sujetos y sobre los
procesos de transmisión cultural, tanto en las instituciones públicas (la escuela
particularmente) como en la familia”. Tedesco agrega, “una característica propia del
proceso educativo: si bien tiene lugar en el presente, la educación transmite un
patrimonio y prepara para el futuro. Esta sociedad donde se rompe con el pasado
porque todo es permanentemente renovado y donde el futuro es pura incertidumbre,
deja a la educación sin puntos de referencia” (Tedesco. 2011 p. 78). Lo anterior
plantea contradicciones con la política educativa que tiene sus horizontes en el largo
plazo y los tiempos políticos que son de mediano y corto plazo.
Los políticos también toman en cuenta las tendencias educativas del contexto
internacional y lo adoptan para el sistema nacional, esto no significa que esa
adopción se traduzca en una adecuada adaptación debido a que los reformadores,
en busca de esa transformación, tienen calendarios muy apretados que los
conducen a ser impacientes en la espera de resultados.
Basta mencionar los cambios acaecidos en la educación mexicana en dos décadas.

En el sexenio de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) al cambio en la educación
se le denominó modernización educativa. En el régimen de Ernesto Zedillo Ponce
de León (1994-2000) el postulado fue la reforma, con Vicente Fox Quezada (2000-
2006) el lema fue una revolución educativa. Para el sexenio 2012-2018, se cambia
el modelo educativo y, por ende, los planes y programas que pretenden llegar a las
124
escuelas primarias y sus salones de clase. En todos y cada uno de los sexenios se
esbozaron cambios en diversos aspectos. En lo geográfico y funcional se planteó
una descentralización; en lo pedagógico, cambio del modelo educativo y cambio de
planes y programas de estudio; en el terreno profesional la exigencia de una mayor
formación académica de los maestros; en el ámbito social comunitario una
participación mayor de los padres de familia. En suma, los políticos suelen tener
preferencia por las macroreformas, las cuales requieren de “cambios visibles,
rápidos y globales; entonces, cuando un político habla de la reforma se refiere a lo
más externo y espectacular” (García Huidobro. 2000 p. 121). No obstante, el tamaño
de esos cambios, los políticos tratan de llevarlos a cabo en tiempos cortos y
predeterminados. Esto los conduce a ejercer mucha presión para dar resultados
durante su régimen con el fin de obtener ventajas políticas para ellos mismos, para
su grupo, o bien, para su partido político, pero también resultados rápidos y visibles
para la sociedad.
En esta investigación se considera a los políticos como la autoridad. De esta

manera, los políticos son las autoridades educativas mismas que detonan los
cambios y asumen la responsabilidad de conducir la reforma. García Huidobro
establece que la tensión preponderante a este nivel se da “entre la racionalidad
educativa o de efectividad educativa y la racionalidad política, con su consiguiente
y necesaria efectividad. Aspectos de toda reforma, pero que no van necesariamente
-en cada acción y momento- en la misma dirección” (García Huidobro. 2000 p. 119).
De todas maneras “el mejoramiento del sistema educativo obliga al político a asumir
plenamente su responsabilidad” debido a que este actor es central en el
planteamiento de los debates “de interés general que son vitales para la educación”
(Delors. 1997 p. 32).
Burócratas.
La traducción de las decisiones a hechos concretos requiere la participación de otro

actor educativo, es decir, los burócratas como el cuerpo que traduce la decisión
125
política en acciones. Esta traducción la realizan en las organizaciones en las que

trabajan y en las cuales aplican una serie de reglas. En esa concreción de acciones,
los burócratas tienen cierto margen de acción, que puede darle un sentido diferente
a las cosas o que puede no coincidir con lo pensado por los políticos, o bien, con lo
originalmente planteado. Los burócratas pueden echar mano de instrumentos
administrativos jurídicos para dar especificidad a ciertos asuntos que no están
especificados en las leyes, de ahí que puedan precisar la ley o desviar su espíritu,
de ahí que puedan marcar tiempos y ritmos diferentes en los cambios educativos.
En el caso de México, nuestro máximo ente educativo produce, todos los años,
varios acuerdos para tratar de hacer modificaciones en la forma de operar las
políticas educativas y, con ello, tratar de transformar la educación. Frente a esto las
escuelas y los profesores tienden a reaccionar de distintas formas, a veces
contestando puntualmente pero, en muchas ocasiones, realizando trabajos
simplemente para cumplir con lo que dictan las normas aunque, en la realidad, sólo
se cubre el formalismo sin trastocar la operación cotidiana de las escuelas. La
burocracia educativa suele solicitar a los supervisores, a los directivos de escuelas
y a los docentes el cumplimiento de muchos programas, su seguimiento y la
elaboración de reportes que los distraen de sus tareas sustantivas como es el
aprendizaje y la enseñanza, en otras palabras, la burocracia trata de mostrar
resultados por medio de datos, de cifras, de cuestiones cuantitativas en tiempos
cortos.
De esta manera, los tiempos para los burócratas se relacionan con procedimientos
o ciclos de corta duración. Todo ello, como se mencionó anteriormente, basados en
la parte jurídico administrativa, con el fin de evitar todos los riesgos posibles. En
este rubro habrá una clara preferencia por la uniformidad y el centralismo, por
documentos que dejen huella, por evidencias de las acciones y cifras que muestren
resultados, pero “pocos de ellos están verdaderamente formados para manejar
efectivamente las técnicas de obtención de datos, el análisis y la fijación de
estándares de educación, que serían las principales actividades de los ministerios
126
reformados. Las reformas, entonces, pronostican un futuro incierto a estos

individuos” (Grindle. 2000 p. 18). En estas posturas, los burócratas suelen oponerse
a las reformas pues implican cambios en sus formas de trabajo, en las formas
habituales de hacer las cosas, en sus procedimientos, en las estructuras y, en
general, en la funcionalidad que ellos operan en la organización. En los cambios
(Grindle. 2000 p. 18) los burócratas pueden perder poder sobre la asignación de los
recursos y la designación de personal, por ello, las reformas pronostican un futuro
incierto a estos individuos.
En este contexto, los burócratas muestran una clara preferencia por el statu quo,
por las formas de hacer tradicionales, por el control central de los asuntos. Con base
en estudios de Grindle, esa centralización ha causado ineficiencia, muchas veces
exacerbada "por la mala calidad de los funcionarios que laboran en los ministerios
de educación. Lo característico es que las designaciones al interior de dichas
reparticiones de gobierno sean hechas sobre la base del clientelismo o de los
favores políticos. Más aún, tanto la seguridad de poseer puestos inamovibles como
la inseguridad de los nombramientos minan el incentivo de las burocracias
educacionales para ser más productivas" (Grindle. 2000 p. 13). Habría que agregar
el problema de los aviadores, es decir de los burócratas que cobran quincenalmente
un salario pero que nadie sabe quiénes son pues no desempeñan una labor en las
oficinas al no presentarse al trabajo. Asimismo, “hay equipos técnicos nuevos que
llegan a un ministerio, que se encuentra con la tradición, con funcionarios de planta
que tienen otra visión de lo que hay que hacer. Hay varias fuentes de complicación:
distintos niveles de sueldo; motivaciones políticas diferentes; distinto aprecio y
prestigio profesional. Todo esto complica fuertemente las relaciones cotidianas de
trabajo” en la burocracia y en su relación con otros actores educativos (García
Huidobro. 2000 p. 120).
Al tomar como sustento lo anterior, es posible ver que la burocracia no es un cuerpo

homogéneo, pero, sin importar su fuente, todos ellos tienen conciencia de que
consolidar una reforma se toma un tiempo largo, algo de lo cual, los políticos no
127
disponen. García Huidobro llama a estos funcionarios los “mediadores” principales

de las reformas, pues son uno de los puntos principales de contacto con los
docentes que, a su vez, están llamados a apropiarse de las reformas y adaptarlas
a sus escuelas y alumnos en un plazo largo de tiempo (García Huidobro. 2000 p.
117). De esta manera, las reformas pasan por el tamiz burocrático formal, en donde
estos funcionarios tienen intereses propios y pueden transformar una reforma en
pequeños cambios operativos.
Así las cosas, “los empleados de la administración educacional constituyen otro

gran grupo que generalmente se opone al cambio en la educación. La mayor parte
de estos administradores centrales opera en escenarios en que no abundan
exactamente las presiones para ser productivos. Si no han sido nombrados por
relaciones de padrinazgo, entonces tienden a ser protegidos de presiones de
rendimiento más severas por la seguridad de sus puestos inamovibles” (Grindle.
2000 p. 19).
Una forma de trastocar el tiempo educativo es cuando lo burócratas usan sus

organizaciones sindicales “para protestar, refrenar y obstaculizar las iniciativas de
reforma. Su arma más poderosa; sin embargo, probablemente sea la resistencia
pasiva al cambio mediante la inercia burocrática, el fracaso en la ejecución de las
medidas y su negativa a aprender nuevos métodos y a asumir nuevas
responsabilidades. Esos burócratas poseen la capacidad de trabar una reforma de
modo efectivo y muchas veces solapado” (Grindle. 2000 p. 19).
Rockwell argumenta que las “reformas educativas recientes sobre los maestros es
grave. Se encuentran abrumados por la cantidad de programas, distraídos por las
demandas administrativas, y atosigados por agentes de múltiples organizaciones y
empresas que llegan a las escuelas. Por la sobrecarga de los programas se ven
obligados a navegar entre múltiples fuentes de información, muchas de ellas de
calidad cuestionable (por ejemplo, la pésima enciclopedia En-carta), sin tener una
guía confiable para lo que se espera que enseñen. Y están hartos de reformas”
128
(Rockwell. 2013 p. 93). Muchos de esos programas son ideados desde las filas de
la burocracia, a veces, carentes de conocimiento de la realidad escolar y académica;
no obstante, el mundo administrativo que dominan “impone naturalmente sus
prescripciones en el quehacer de las escuelas. Su fuerza de imposición, que no
tiene parangón con la fuerza de imposición de las orientaciones técnico
pedagógicas, puede lograr que las necesidades de la administración desplacen
hacia un plano secundario a las necesidades de la enseñanza” (Ezpeleta. 2000 p.
221).
Analizado desde otra perspectiva, en algunas ocasiones y en menor medida, los

cambios también pueden abrir oportunidades a este cuerpo de funcionarios debido
al acrecentamiento de sus áreas de influencia. Ya sea por modificaciones en la
estructura organizacional o por la agregación de nuevas funciones a sus áreas, por
ejemplo, un cambio en las formas de contratación de los maestros, en sus pagos,
en su evaluación son aprovechados como mecanismos para la expansión de la
burocracia (Martin. 1998 p. 16).
Frente a los problemas con la burocracia, Rockwell y Braslavsky proponen una

selección adecuada de los integrantes de la burocracia. En la elección del personal
burocrático de la educación debe pensarse en funcionarios profesionales en la
educación, aptos para enfrentar los retos planteados en este ámbito. A lo anterior,
la propia Rockwell agrega que la profesionalización de los funcionarios implica
atribuciones precisas y determinadas que asocien su responsabilidad con los
aprendizajes de los alumnos en las escuelas (Rockwell. 2013 p. 93).

profesionales
Tiempo educativo para el sindicato de maestros.
129
El tiempo para el sindicato magisterial difiere de los anteriores actores debido a que
sus dirigentes suelen permanecer en sus cargos por mucho más tiempo que los
políticos y, en ciertos casos, también de los burócratas. Asimismo, el sindicato al
igual que el sistema educativo, es altamente centralizado. "Dado que los maestros
forman un alto porcentaje de los empleados del sector público, los sindicatos... han
tendido a ser grandes y relativamente poderosos" (Grindle 2000 p. 13). En nuestro
país los sindicatos son los más numerosos al afiliar a casi la mitad de todos los
empleados federales (Con base en el documento Conociendo México, derivado de
cifras del Censo Nacional de Población y Vivienda del 2010). El sindicato, como
organización, se va haciendo más grande a medida que tiene más integrantes y
esto sólo lo logra por su poder, su influencia y, por supuesto, con tiempo. Este
organismo corporativo se vuelve un foro de participación de sus representados en
donde pueden tomar fuerza para dialogar, negociar, consensar y estar de acuerdo
o en desacuerdo sobre una serie de asuntos educativos. En el caso que nos ocupa
y para fines de esta investigación, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación tiene una gran influencia en los rumbos de la reforma y en la formulación
de la política educativa referida al cambio en los planes y programas de la educación
y por su injerencia en cuestiones laborales.
En política, el sindicato suele hacer el juego a los políticos, por ejemplo, el control
de los agremiados y la cohesión de los profesores. A cambio de ese apoyo, el
sindicato suele demandar favores como el acceso a plazas, manejo de recursos
monetarios, acceso y manejo de información, sin importar realmente la parte
educativa lo cual, con base en Grindle generalmente han contribuido a la baja
calidad de los servicios educacionales (Grindle. 2000). Con ese juego político, el
sindicato trata de lograr una estabilidad interna y conservar el poder de sus
dirigentes. Cuando un actor educativo o un actor gubernamental trata de realizar un
cambio educativo el sindicato, de acuerdo a sus intereses, puede apoyar la
transformación, o bien oponerse a la misma, entre otras razones por la pérdida del
control sobre sus agremiados o la inestabilidad representada en la transición.
130
Para el sindicato el tiempo de duración de los regímenes políticos no es un problema

pues suelen traspasarlo y tener influencia, como en el caso mexicano, no sólo en
los políticos sino sobre los burócratas y sus estructuras organizacionales, además
de los maestros. Estos últimos, a la vez de ser docentes, también forman parte de
la estructura sindical.
Tiempo educativo para los técnicos profesionales
Para los técnico-profesionales (Braslavky. 1999) los tiempos se relacionan con el

desarrollo de sus estudios e investigaciones. En esta categoría se incluyen a los
especialistas educativos, ya sean de instituciones de educación superior, de
organizaciones de la sociedad civil o de organizaciones privadas. Para lograr una
investigación sólida pueden pasar años, todo depende de la magnitud de la misma.
La solidez conlleva objetividad, confiabilidad y veracidad. Como puede apreciarse
esos tiempos poco tienen que ver con los tiempos de los políticos y con los objetivos
establecidos en sus agendas, o con los tiempos burocráticos y aún con los
sindicales.
Los resultados de las investigaciones de los especialistas pueden tener efectos

varios. En algunos casos, dependiendo del poder de influencia logrado por ellos, los
resultados suelen ser apropiados en el lenguaje de los políticos y burócratas, de tal
suerte que los incluyen en sus discursos o en documentos oficiales. En otros casos,
los resultados de las investigaciones son poco utilizados por esos actores,
constituyéndose más en un insumo para otros investigadores o estudiosos de la
educación, sin llegar a los principales destinatarios de los mismos, es decir la triada
directivos escolares, docentes y alumnos.
No obstante, lo anterior, los investigadores educativos realizan estudios que

producen nueva información, la cual puede ser utilizada por los actores educativos;
sin embargo, después de 1980, “los documentos normativos de los contenidos y las
metodologías de enseñanza que se produjeron en América latina fueron elaborados
131
por equipos técnicos restringidos y cada vez más endogámicos” (Braslavsky. 1999
p. 168) con orientaciones hacia modelos desarrollados en Norteamérica y Europa.
Asimismo, el saber experto suele desplazar a los profesores en la generación de

conocimiento pedagógico a partir de su experiencia, esto conduce a una disociación
entre la teoría y la práctica, en donde los principales perdedores son los maestros
pues su profesión es desvalorizada y, de alguna manera, deslegitimada.
Por otra parte, en los años transcurridos en el presente siglo, surgen organizaciones
de la sociedad civil enfocadas al fenómeno educativo, las cuales “estaban
especialmente preocupadas por la educación, dado el vínculo entre pobreza y falta
de educación. También estaban preocupadas por la calidad y la estabilidad de los
sistemas políticos democráticos, así como por la calidad de la participación
ciudadana que ellos requieren. Un sistema mejorado y transformado para entregar
la educación básica no sólo contribuiría a un mejor nivel de ingresos y una menor
desigualdad, sino al dominio de las habilidades necesarias para una participación
efectiva en la comunidad y la toma de decisiones nacional” (Grindle. 2000 p. 17).
En México, sobre todo en el sexenio del 2006 en adelante, las organizaciones de la

sociedad civil irrumpen en la educación con la preocupación centrada en la
transparencia de la información educativa, como el padrón de maestros, cantidad
de plazas, salarios, entre otros asuntos. De esa manera, empiezan a presionar para
tener acceso a dicha información y, según su planteamiento, transparentar la
información para la sociedad. Con base en el empoderamiento que logran adquirir,
suelen hacer presión o influir en las decisiones o rumbos a tomar respecto al cambio.
En algunos casos, logran trabajar de manera directa con algún área de la SEP.
Los estudios de estas organizaciones conllevan tiempos de realización los cuales

tratan de hacerlos coincidir con algún evento político educativo, es decir,
aprovechan ciertos foros para tener un efecto mayor en las propias autoridades, en
los actores educativos o en la sociedad en general. Grindle afirma que estas
132
organizaciones también centraban su preocupación por la calidad de participación

ciudadana que ellos requieren (Grindle. 2000).
2.10.3. Tiempo educativo pedagógico.
Abordamos el tiempo pedagógico por la importancia que reviste en términos de la

reforma; sin embargo, los maestros es una parte que queda fuera de los alcances
de esta investigación por tener poca influencia en la formulación de las políticas
educativas.
Los tiempos pedagógicos están en función de llevar a la práctica las políticas

educativas y realizarlas en la cotidianidad de un salón de clases, en el quehacer
diario de los docentes. Los docentes se basan en su experiencia (Huidrobo. 2000)
procesada colectivamente por el gremio, es decir, el saber pedagógico. Siguiendo
con el autor, estos tiempos, el mejoramiento y la pertinencia de los aprendizajes es
incremental, se sitúan en la escuela y en los salones de clases, o sea, es casi
opuesto a la política. Estos tiempos y los ritmos del cambio tienden a “ralentizarse
en comparación con las provisiones y calendarios irreales establecidos por los
reformadores” (Fullan y Hargreaves. 2000 p. 126-130) es decir, el actor político.
En referencia a la enseñanza aprendizaje, los impactos de una reforma y los

cambios institucionales son lentos. Estos tiempos son muy largos debido al camino
por recorrer; no obstante, son los menos considerados por los tiempos políticos y
suelen ser a los que se culpe en caso de no lograr los objetivos establecidos por
ellos mismos, por los entes que encabezan, o bien, por los tiempos del régimen en
cuestión.
Los maestros suelen oponerse a las reformas por los cambios que les implica en su
trabajo, más inseguridad ocupacional y presiones para incrementar su rendimiento,
pues la tradición tiene una gran fuerza en la forma de realizar sus labores. De hecho,
los cambios efectuados en México, en el dos mil, trataron de mejorar la formación
133
de los maestros e introducir estándares de rendimiento (Grindle. 2000) con el fin de

mejorarlos, pero ello también supuso la obligación de los docentes de rendir cuentas
a las comunidades locales y los supervisores, es decir, más trabajo. Aunado a ello,
las preocupaciones de los maestros no sólo se centraban en la transmisión de
saberes sino en sus bajos salarios, en limitadas expectativas de promoción, escasas
oportunidades de desarrollo laboral y las reducidas compensaciones por antigüedad
o jubilación (Martin. 1998 p. 8).
Dentro de los tiempos pedagógicos existe un “interés propio de los maestros

(intereses) creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defender
el statu quo que a abogar por la reforma… la causa de ello es el peso reconocido
por los mismos maestros de las viejas maneras de trabajar, de las reglas básicas
solidificadas en la escuela a lo largo de los años” (Weiss. 2005 p. 585-586). Dicho,
en otros términos, los maestros tienen que aprender, entender y apropiarse de lo
nuevo, mismo que combinan con sus saberes anteriores, así como con su
experiencia y las condiciones materiales de los centros escolares, por supuesto esto
conlleva un proceso de larga duración. De esta manera, los maestros llevan a la
práctica los cambios. Con base en los argumentos de Rockwell esto no constituye
una desviación de la reforma, sino que es la única manera en que una reforma se
puede hacer realidad (Rockwell. 2013 p. 79).
Por supuesto, los maestros no trabajan en el vacío, sino que utilizan una serie de
materiales para realizar su labor, entre ellos planes y programas. Siguiendo a
Rockwell menciona que "la producción de programas y materiales didácticos en los
tiempos perentorios de la política (siempre es posible producir libros al vapor, sin
control de calidad, condición impensable en la construcción de presas y puentes)
explican la pésima calidad de la última ‘reforma integral de la educación básica´ y
las dificultades que ha enfrentado en la práctica. Frente a este problema argumenta
la necesidad de retomar el proceso de modificación paulatina de los programas y
materiales educativos a partir de información científica confiable” (Rockwell. 2013
p. 80).
134
En adición a lo anterior, un asunto que se toma poco en cuenta en la parte

pedagógica es, en palabras de Rockwell, la gravedad del "dispendio del recurso
más valioso, el tiempo, en una cantidad de exigencias que rebasa con mucho las
posibilidades reales de que sean atendidas por los maestros. El tiempo escolar es
escaso y está fragmentado, con cada vez mayor cantidad de programas y
contenidos que compiten por tener un lugar en la jornada escolar” (Rockwell. 2013
p. 92).
Asimismo, Bello agrega que la profesionalización de los educadores exige un

sistema eficiente de formación de recursos humanos de calidad por medio de
estrategias en donde se incluyan adecuados procesos de reclutamiento, formación
y capacitación, así como mejoras significativas en sus remuneraciones e incentivos
(Bello. 2001 p. 19); sin embargo, esto no se ha dado, sino que "los profesores tienen
una mala formación profesional. Especialmente en lo referente al nivel primario, los
maestros muchas veces son formados en escuelas normales cuya calidad tiende a
ser baja" y los salarios siguen siendo también bajos, de hecho "la mala
remuneración ha actuado, a su vez, como un desincentivo para el mejoramiento de
la calidad de preparación de los educadores y ha tendido a incrementar la
resistencia de los mismos a nuevos niveles de rendimiento y un mayor compromiso
con sus tareas" (Grindle. 2000 p. 13).
Frente a estos problemas, los maestros tienen otro recurso muy efectivo para
oponerse a las reformas, es decir, el sindicato pues tienen una gran capacidad de
organización y movilización tanto en el plano local como en el nacional.
2.11. Otras interpretaciones de las Reformas educativas: Reformas

sustentables en leyes y como cambios educativos
Procesos.
135
La historia de la educación muestra que las reformas han estado presentes a lo

largo de la misma, Cuban se pregunta si las reformas educativas que vuelven,
vuelven y vuelven, han fallado en resolver los problemas para los cuales fueron
creadas, si verdaderamente se está atacando el problema educativo real o si las
políticas educativas adoptadas se ajustan a los problemas en cuestión. Asimismo,
analiza si las reformas son un problema cíclico que va en consonancia con las
políticas sociales prevalecientes (Cook-Sather. 2009). Zorrilla afirma: “no existe la
reforma de la educación, en tanto políticas, instituciones y procesos de una vez y
para siempre” (Zorrilla. 2002 p. 133). En ese proceso intervienen los actores
educativos para mantener o cambiar los asuntos educativos.
La reforma como “proceso engloba múltiples sitios en que se toman decisiones.

Muchas decisiones relativas a la reforma educacional, por ejemplo, son tomadas en
el contexto de pequeñas reuniones, a menudo al interior de agencias burocráticas.
Quien se encuentre presente al momento de ser tomada una decisión puede influir
marcadamente sobre el contenido de la decisión (Grindle. 2000: p. 25). El proceso
de materializar una reforma puede también acelerarse o frenarse dependiendo de
las condiciones del entorno político (Corrales, 2001 p. 25). De esta manera, a lo
largo del proceso pueden darse negociaciones con los actores educativos
involucrados.
Por su parte, García Huidobro sostiene que las reformas son esencialmente
procesos comunicativos en donde “las alianzas y conflictos se dan
fundamentalmente en el campo simbólico discursivo… los esfuerzos por
“comunicar” la reforma no son “externos” o “posteriores” a ella, sino que la
constituyen. El éxito o el fracaso de las reformas se juegan en este plano; su
enriquecimiento a través del diálogo y la participación también es un proceso
comunicativo (García Huidobro. 2000 p. 121). El comunicar implica información que
poseen los actores desde sus respectivas posiciones.
136
Las reformas, entendidas como procesos, no tienen un principio y un fin sino están
en constante transformación, conllevan un constante manejo de recursos que
pueden aumentar o disminuir de acuerdo con las circunstancias. La interacción de
los actores es activa en todo momento y, por ello, son necesarios procesos
comunicativos para avanzar en el cambio. En consonancia con lo anterior, las
organizaciones educativas debieran estar en constante adaptación para responder
a la nueva realidad.
Niveles.
Las reformas pueden abarcar todo el sistema educativo o sólo una parte de este.
En el enfoque sistémico podría decirse que el cambio puede suceder en un
subsistema. En este sentido, Cuban distingue entre reformas de mejora o “primer
orden”, que sólo pretenden hacer más eficientes y efectivas las prácticas en curso
y reformas radicales o de “segundo orden” que afectan a las tradiciones y creencias
básicas que sustentan la organización y prácticas escolares (Cuban. 2000 p. 73).
Las primeras son reformas recurrentes que difícilmente cambian a las escuelas
debido a que su intención no es realmente transformarlas.
De alguna manera, Viñao está de acuerdo con Cuban cuando menciona que existen
dos tipos de cambio educativos “aquellos que se deben a procesos socioeducativos
de larga duración - en los que los aspectos o condicionantes externos juegan un
papel relevante – y, aquellos otros, más limitados al ámbito escolar pero también
dilatados en el tiempo, de índole organizativa-curricular. No se trata, por supuesto
de una división neta. Ambos cambios interactúan entre sí pero su deslinde esclarece
las relaciones existentes entre culturas escolares, reformas e innovaciones” (Viñao.
2002 p. 104 y 108).
Si se pretende conseguir un cambio de gran escala, como lo es una reforma, se

debe tener muy claro el rumbo al cual dirigirse, tener presente lo que realmente se
137
puede hacer con lo poseído. Asimismo, lo que se puede llegar a tener tomando en
cuenta el tiempo y el espacio.
Descentralización.
La descentralización de la educación es un fenómeno que reinó en el mundo en la

década de los ochenta: En México este fenómeno se da una década después con
la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y la
aprobación, en 1992, del Programa para la Modernización Educativa. De hecho, “las
iniciativas reformistas de los noventa se destacan tanto por ser amplias como por
ser radicales, en términos del grado de cambio relativo a las prácticas vigentes”
(Grindle. 2000 p. 19). En los años mencionados, México vive un proceso de
descentralización de la educación. La federación traslada a los estados la
responsabilidad operativa de la educación. En la descentralización, la SEP sigue
manejando los dineros desde el centro y se reserva el envío de los recursos
económicos a las entidades federativas, por este motivo, los estados también vieron
el proceso descentralizador como un ajuste presupuestario más que como un
proceso colaborativo entre los ámbitos de gobierno, es decir, el dinero siguió siendo
manejado desde el centro, desde la federación.
En esta pretendida descentralización y federalización de la educación, más bien “lo

que surgió, en la política educativa mexicana, fueron nuevas relaciones de poder
entre el binomio Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación, donde el segundo se encarga del control político de
los maestros y la burocracia central controla a las autoridades de los estados”
(Gajardo. 2011 p. 60).
Desde la visión de Martin la reforma curricular y la descentralización, realizados a

principios de la década de los noventas, difícilmente pueden resolver los problemas
existentes en las escuelas debido a que las primeras causan irritación en los
maestros y “la segunda es para la renovación educativa lo que un generador sin
138
combustible para una fábrica” (Martin. 1998 p. 2). Si bien los cambios sucedidos en
los noventa “permitieron aumentar la cobertura e introducir nuevas modalidades e
instrumentos de gestión (descentralización, medición de resultados, mayor
autonomía de las escuelas, etc.) no han logrado modificar significativamente los
resultados de aprendizaje de los alumnos” (Tedesco. 2011 p. 33). En armonía con
Martin, Tedesco sostiene que una de las intenciones de la descentralización, en
consonancia con el ámbito internacional, era que las escuelas se conformaran como
unidad de cambio, a la par de lograr su mayor participación. Ello contribuiría a la
equidad y trataría de responder a demandas de la calidad educativa, tanto a nivel
nacional como internacional (Tedesco. 2011); sin embargo, en “términos de mejoras
de calidad y equidad, más que disminuir las diferencias educativas, la
descentralización de la gestión aumentó las diferencias de calidad y redujo las
posibilidades de obtener igualdad en los resultados en los niños más pobres y
vulnerables” (Gajardo. 2011 p. 61).
La paradoja de la descentralización educativa, de esos años, se centra en lo

siguiente: se les da autoridad a las escuelas para gobernarse (Cuban. 2000 p. 5),
además de fomentar la participación y la equidad, pero, a la par, se tuvieron defectos
enfocados en la incapacidad de las burocracias de llevar la descentralización hasta
el nivel de las escuelas.
Evaluación.
Un punto importante de las reformas a la educación lo constituye la evaluación, la

cual se ha venido desarrollando desde la década de los noventa y se vuelve un
punto toral en años posteriores en prácticamente todas las dimensiones educativas,
sobre todo en la pedagógica, organizacional y administrativa. Asimismo, la
evaluación deja se ser exclusiva para los alumnos debido a que se extiende a los
docentes, directivos, supervisores y, en menor medida, a los administrativos y
burócratas.
139
Ezpeleta argumenta que “la implicación renovada de la escuela en cuestiones de

productividad… la reformulación curricular (fuertemente argumentada sobre la base
del papel relevante que la moderna economía otorga al conocimiento en la
productividad), la implantación de una cultura de la evaluación en distintas
instancias del proceso institucional que tiende a concretar las propuestas de agilidad
en la gestión y responsabilidad por los resultados, son algunas de las novedades
que irrumpieron en nuestro campo de trabajo con la reestructuración educativa”
(Ezpeleta. 2000 p. 223). Aunado a lo anterior Grindle dice que “el establecimiento
de estándares nacionales de logro educacional constituye un importante ingrediente
de la reforma en varios países” (Grindle. 2000 p. 18) pero cuando los resultados de
las evaluaciones son negativos, suelen demandarse nuevamente transformaciones
para superar esos problemas.
Desde el ángulo que sean estudiadas, las reformas tienen una implicación directa
con la política educativa debido a que son parte de ella, la constituyen y le dan
pautas de actuación además de orientarla en sentidos buscados.
Con los elementos anteriores puede definirse a la reforma como un proceso de

cambio, de mayor o menor alcance, intensidad y profundidad, que responde a
cuestiones internacionales o nacionales, a fenómenos de carácter social, político o
económico, sustentada en un marco jurídico y realizado por la intervención de
diversos actores que utilizan estrategias e instrumentos para llevarla a cabo.
Cambio con intención y sentido en un contexto y tiempo determinado que le da
características propias. La reforma conformada por políticas educativas que le dan
un carácter particular con base en el contexto de un país en un momento
determinado.
En conclusión, la política educativa puede considerar reformas a la educación, pero

la política trasciende a las reformas. Pueden existir o no reformas; sin embargo, la
política educativa siempre estará presente como parte de la política social de un
país, es más, la política educativa suele ser una de las primeras manifestaciones de
140
un nuevo gobierno o cuando un gobernante asume el poder. La política puede

pensar en reformar algunos aspectos de la educación ya sea en el sistema
educativo, en el modelo educativo y, dentro de ello, cambiarán ciertas políticas
educativas para ir conformando la reforma. Baste recordar que un cambio de mayor
envergadura y a mayor profundidad, conlleva cambios con reacciones diversas en
las políticas educativas. Cambios que movilizan actores e instrumentos de política
que conllevan recursos de toda índole.
141
CAPITULO 3: LA REFORMA EDUCATIVA EN MÉXICO DESDE LA

PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS LABORALES Y SOCIALES.
3.1 El magisterio y el sindicalismo en México
El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) es la organización

gremial que agrupa a la mayoría del magisterio nacional. En él se concentran
trabajadores de base, permanentes, interinos y transitorios al servicio de la
educación, dependientes de la Secretaría de Educación Pública, de los gobiernos
de los Estados, de los municipios, de empresas del sector privado, de los
organismos descentralizados y desconcentrados, así como los jubilados y
pensionados del servicio educativo de las entidades citadas (Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación). A su vez, es el sindicato con mayor número de
afiliados en Latinoamérica, con alrededor de un millón, quinientos mil (Ibídem).
Como el sistema educativo mexicano abarca casi la totalidad de municipios y
comunidades del país, en cada uno se encuentra al menos un centro de trabajo con
miembros del Sindicato, lo que le otorga una presencia relevante en todas las
Entidades Federativas e influencia en las comunidades y en las autoridades.
La importancia del SNTE en el sistema político mexicano no podría entenderse fuera

del contexto del corporativismo mexicano del siglo XX, donde existió y existe aún, a
pesar de la reforma, una relación de colaboración entre el Gobierno, los sindicatos,
centrales de trabajadores y el partido hegemónico, que entonces era el PRI. Su
trascendencia y su capacidad de influencia están relacionada directamente con los
acuerdos entre el sindicato y el Gobierno, surgidos en la fundación de éste, hasta la
entrada en vigor de la reforma educativa de 2012. El SNTE fue creado desde el
Estado con el propósito de apoyar y sostener las políticas del partido en el poder; la
historia del SNTE va de la mano con la historia política del Estado mexicano
postrevolucionario y corporativista (Óp. Cit. Lloyd).
142
El gremio magisterial cobró rápidamente relevancia en el movimiento revolucionario

por su número y por su capacidad de gestión y enlace entre el Estado y la población,
por lo que para la década de 1940 resultó imperioso establecer un sindicato nacional
para controlar la fuerza política del magisterio y administrar sus capacidades de
enlace y gestión. El sindicalismo en México tiene sus orígenes en el siglo XIX con
la influencia de migrantes europeos influenciados por las ideas socialistas,
anarquistas y social-cristianas que tuvieron influencia en los primeros núcleos
obreros durante el porfiriato (Benavides María Eulalia y Velazco Guillermo, 2002. p.
15).
En 1913 el grupo anarquista Lux fundó la Casa del Obrero Mundial, organización
que apoyó al gobierno de Venustiano Carranza y se integró militarmente al
constitucionalismo que necesitaba una base social para combatir al Ejército
Libertador del Sur, encabezado por Emiliano Zapata. En 1915, con base en esta
organización se formaron los batallones rojos, marcando la primer alianza o pacto
entre el Estado y una organización sindical, origen del corporativismo
postrevolucionario.
Los acuerdos entre Venustiano Carranza y la Casa del Obrero Mundial incluían
promulgar las leyes laborales que cumplieran con los intereses de los trabajadores
(Ibíd. p. 16). Sin embargo, después de unos meses de combate contra los
zapatistas, el gobierno de Carranza incumplió con sus promesas y lo batallones
rojos fueron disueltos y la Casa del Obrero Mundial desarticulada. En 1917 los
integrantes de la extinta organización obrera formaron el Partido Socialista Obrero
bajo la dirección de Luis N. Morones, el cual fue fundador de la Confederación
Regional de Obreros Mexicanos (CROM), primer gran central de trabajadores.
Durante el gobierno de Álvaro Obregón (1920-1924), la CROM y otras agrupaciones

obreras fueron fundamentales para la consolidación de su gobierno y el combate a
los opositores que aún permanecían en armas en distintas regiones del país.
Plutarco Elías Calles brindó su respaldo a la CROM al integrarla al Partido Nacional
143
Revolucionario (PNR) en 1929. Desde ese momento, el partido, el Estado y los

sindicatos iniciarán una relación muy cercana que tenía como objetivo la
consecución de las metas planteadas por el Gobierno, pero que, de no ser por la
alianza con las organizaciones de trabajadores, habría sido difícil lograrlas. A
cambio, el sistema político otorgó a las asociaciones sindicales espacios de
influencia en la toma de decisiones, a través del partido con una estricta disciplina
y organización piramidal en que la cabeza era el Presidente de la República y los
dirigentes de los sectores del partido.
3.2 Un sindicalismo del magisterio.
Durante los primeros años de la lucha armada revolucionaria, las asociaciones de

profesores se mantuvieron alejadas de las centrales de trabajadores como la Casa
del Obrero Mundial, aunque participaron activamente en distintos grupos
revolucionarios. En 1918 la CROM, bajo la dirección de Vicente Lombardo
Toledano, impulsó la creación de la Liga de Profesores del Distrito Federal y desde
ese momento las agrupaciones de maestros fueron apareciendo por todo el país,
con distintas posturas ideológicas, pero en su mayoría cercanas a los intereses del
Gobierno (Ibíd. p. 46).
En 1930 la SEP establece interlocución con la Unión de Directores e Inspectores

Escolares de Educación. A partir de este momento, la SEP y el PNR reconocen a
tres grandes centrales de trabajadores de la educación: la Confederación Nacional
de Organizaciones Magisteriales (CNOM), el Frente Revolucionario del Magisterio
(FRM) y la Confederación Mexicana del Magisterio (CMM) (Ibíd. p. 53). Durante el
gobierno de Lázaro Cárdenas, el Gobierno y el partido intentaron, sin lograrlo,
unificar a todas las organizaciones sindicales del magisterio. Entre 1936 y 1939
existieron sindicatos de trabajadores en cada Estado de la República ligados a las
distintas centrales de trabajadores. En este periodo es posible identificar tres
corrientes ideológicas en las organizaciones sindicales:
144
1. La que postulaba la necesidad de mantenerse independiente del Estado,

entre ellos principalmente se encontraban miembros del Partido Comunista
Mexicano.
2. El grupo de Vicente Lombardo Toledano, que sostenía la premisa de que
sólo el apoyo del Gobierno podía solucionar la conflictiva situación del
magisterio mexicano.
3. La posición del Sindicato Autónomo de Trabajadores de la Educación Pública
(SATEP), grupo cercano al Partido Acción Nacional (PAN), y la Unión
Nacional Sinarquista y que se declaraban anticomunistas y contrarios a la
política educativa del Gobierno (Ibíd. p. 54).
El Gobierno se dedicó a unificar a las organizaciones sindicales del magisterio; para

ello, en 1938 se formó el Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República
Mexicana (STERM), que movilizó a los profesores del Distrito Federal durante la
Expropiación Petrolera y este opuso en San Luis Potosí a la rebelión cedillista,
convirtiéndose en el primer sindicato magisterial en ser reconocido por el Tribunal
Federal de Conciliación y Arbitraje (Ibíd. p. 56).
Entre 1939 y 1940 se organizaron el Segundo y Tercer Consejos Nacionales del

STERM, auspiciados por el Frente de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del
Estado (FSTSE) y el nuevo Partido de la Revolución Mexicana con la intención de
unificar en un solo sindicato a las organizaciones gremiales del magisterio y para
apoyar la candidatura de Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de la República.
Como resultado de estos intentos para 1940 se lograron reunir las siguientes
organizaciones formaron la base del SNTE:
1. Frente Nacional de Maestros Revolucionarios (FNMR) perteneciente a la

Confederación Nacional Campesina
2. Sindicato Mexicano de Maestros y Trabajadores de la Educación (SMMTE)
3. Sindicato Nacional Autónomo de Trabajadores de la Enseñanza (SNATE)
4. Frente Revolucionario de Maestros de México (FRMM).
145
5. Sindicato Único de Trabajadores de la Educación (SUNTE) que integraba a

otras organizaciones menores.
6. Sindicato de Trabajadores de la Educación de la República Mexicana (Ídem).
Durante estos acercamientos los sindicatos lograron concretar tres demandas que
presentaron a la SEP, donde se engloban las principales inquietudes del magisterio
de la época, que se encontraba en precarias condiciones, lo mismo que las escuelas
y sus centros de trabajo:
1. Aumento salarial mínimo, profesional y fijo para todos los trabajadores en el

ámbito federal y estatal, prima de antigüedad y seguridad en el empleo.
2. Servicios médicos, jubilación por años de servicio, pensiones por
incapacidad o invalidez.
3. Democracia sindical, libertad de los afiliados detenidos en movilizaciones
previas y libertad de afiliación gremial (Ibíd. p. 57).
En diciembre de 1943, el residente Ávila Camacho le solicitó al presidente del PRM

que organizará un nuevo congreso de unidad entre los sindicatos magisteriales,
para lo cual el partido promovió el Comité Coaligado de Unificación Magisterial
(CCUM), en el cual se integraron el SUNTE, SMMTE STERM, SNATE y otras
pequeñas organizaciones magisteriales. Después de seis días de negociaciones en
el Palacio de Bellas Artes, el 30 de diciembre de 1943 se conformó el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación.
El nuevo sindicato unitario aglutinó a todos los trabajadores adscritos a cualquier

área bajo la dirección de la Secretaría de Educación Pública en alianza con el
Partido de la Revolución y con el Gobierno. Este nuevo sindicato declaró los
siguientes principios:
1. Los maestros y trabajadores de la Educación se unifican en primer lugar para

cumplir mejor con su deber ante el pueblo de México y su Gobierno. Esto es
146
decir que los Maestros Trabajadores de la Educación realizarán esfuerzos

contantes para superar sus deficiencias y mejorar la eficacia de sus labores.
2. Los trabajadores de la Enseñanza se unen para defender las conquistas
alcanzadas y para luchar por nuevas reivindicaciones.
3. Se unifica para coadyuvar decididamente a la construcción de la Unidad
Nacional permanente.
4. Se une con el propósito de defender los postulados básicos de la Revolución
Mexicana, entre los que cabe mencionar los siguientes:
a. Libertades individuales y colectivas en lo social y en lo político.
b. Por una educación adecuada para el pueblo mexicano, tomando como
punto de partida los principios fundamentales consignados en nuestra
Carta Magna.
c. Pleno reconocimiento a las conquistas obreras y campesinas.
d. Por una economía nacional que responda a las necesidades ingentes de
nuestro pueblo (Ibíd. p. 59).
Los principios fundacionales del Sindicato, que fueron la base de su accionar

durante casi el resto del siglo XX, así como de su relación con el Estado son los
siguientes:
1. Por la constante superación moral y profesional del Magisterio del país para
lograr el respeto y estimación de los distintos sectores del pueblo.
2. Porque el artículo 3º Constitucional sea la única norma que rija la educación
nacional.
3. Porque todos los derechos adquiridos por los Trabajadores de la Educación
sean reconocidos y respetados por la justicia que las leyes determinan.
4. Por el mejoramiento económico de todos los miembros del Sindicato.
5. Por la participación del magisterio en la orientación y encausamiento de la
Educación Nacional.
147
6. Por el impulso y coordinación de la investigación científica como un medio

para resolver algunos de los más importantes problemas de orden económico
y social en el país.
7. Por la construcción del Hospital General de Concentración Nacional como
base para la organización y mantenimiento del servicio médico moderno y
eficiente de los miembros del Sindicato y sus familias (Ídem).
Una vez desarrollados los documentos fundacionales y principios básicos del

sindicato, así como sus símbolos y su lema: “Por la educación al servicio del pueblo”,
el secretario de educación Jaime Torres Bodet dio un discurso en el que llamó al
nuevo magisterio unido a trabajar conjuntamente con el Gobierno para lograr las
metas del programa revolucionario. El 15 de marzo de 1944 se publicó el decreto
presidencial que reconoció al SNTE como el único representante del gremio
magisterial y único interlocutor ante las autoridades, así como autorizaba los
descuentos del salario de los trabajadores para el financiamiento del Sindicato que
son entregados directamente al Secretario General.
La década de 1950 es considerada como una etapa de profunda cohesión social y

“equipo de cuerpo” entre los trabajadores de la educación afiliados al SNTE, ya que,
debido a la estructura jerárquica del sindicato, los valores de cooperación con el
Gobierno y respeto a las autoridades, los maestros tenían la certidumbre de
pertenecer a una organización fuerte e influyente y a un sistema que se sostenía en
tres pilares:
1. Un aparato educativo siempre en expansión

2. La confluencia de sus intereses con la necesidad de legitimación del Estado
a través de la educación pública.
3. Su vinculación orgánica con el partido de Estado (Óp. Cit. Lloyd, p. 9).
3.3. Organización y composición del SNTE
148
El Sindicato se organiza mediante el siguiente esquema jerárquico:
1. Congreso Nacional
2. Consejo Nacional
3. Comité Ejecutivo Nacional (CEN)
4. Comisión Nacional de Vigilancia
5. Comité Ejecutivo de Sección
6. Comité Ejecutivo de Delegación
7. Comité Ejecutivo de Subdelegación
8. Cuerpo de coordinadores regionales (Óp. Cit. Benavides y Velasco. p. 61)
De acuerdo al análisis de Benavides y Velazco, el SNTE y su organización puede

explicarse a través de 12 parámetros:
1. Aglutinante: al integrar a todas las organizaciones gremiales previas a pesar

de sus diferencias políticas, sociales y regionales
2. Único: Tiene la titularidad de la representación magisterial en el país y ni el
Sindicato ni el Estado reconocen otra.
3. Pluralista: Coexisten dentro del sindicato distintas corrientes ideológicas, en
algunos casos disidentes.
4. Nacionalista: Defiende y fortalece la Unidad Nacional y los principios de la
Revolución Mexicana.
5. Liberal: Promueve el desarrollo de las libertades individuales.
6. Autónomo: Salvaguarda los principios de autonomía y autodeterminación.
7. Piramidal: Su estructura es vertical e inflexible.
8. Centralista: Todas las decisiones de trascendencia son tomadas en el CEN
a través del Secretario General.
9. Corporativo: Comprometido con el Estado y sus instituciones para llevar a
cabo sus programas.
10. Filiación obligatoria: Todos los trabajadores que entran al servicio público
oficial en relación con la SEP son afiliados automáticamente al Sindicato.
149
11. Autofinanciado: Las autoridades descuentan obligadamente el 1% del salario

de los trabajadores para el Sindicato.
12. Autoritario: Los comités seccionales y delegacionales requieren de la
autorización y visto bueno del CEN para realizar cualquier actividad (Ibíd. p.
60).
A partir de su fundación, el SNTE se ha encargado de controlar y dirigir los esfuerzos

del magisterio en colaboración con el partido hegemónico y el Estado, para llevar a
cabo los programas del régimen. Al extenderse por toda la República, en cada uno
de los centros de trabajo fungió como un eficiente colaborador del Gobierno dentro
de las Entidades Federativas y las comunidades. Los profesores eran los
intermediarios entre la sociedad y el Estado y a cambio, el Gobierno cedía espacios
de influencia dentro de la SEP al Sindicato y le permitía tener injerencia en cuanto
a las relaciones laborales de los trabajadores y de los egresados de las escuelas
normales.
Luego de incrementarse el número de escuelas en todo el país, a la par creció el

número de afiliados al SNTE. Las direcciones, inspecciones, supervisiones,
direcciones operativas y demás centros de dirección de la SEP fueron integrados
por maestros y administrativos afiliados al SNTE, otorgándole al sindicato la
capacidad de ser juez y parte al representar a trabajadores y tener directivos dentro
de sus agremiados.
La relación corporativa entre el SNTE y el Estado se puede entender bajo el

concepto de “equilibrio estable” que ha desarrollado Susan Street, que explica la
idea de que el Sindicato funge como un contenedor de la disidencia social que
pudiera afectar los intereses del Estado, pero que hacia lo interno, existen tensiones
en cuanto a los intereses del gremio y el Gobierno, lo que explica las periódicas
movilizaciones y la existencia de una disidencia magisterial interna (Óp. Cit. Lloyd,
p. 2).
150
3.4 La disidencia
En el SNTE existe disidencia política desde su formación debido al numeroso grupo

de asociaciones gremiales que lo formaron, lo que a la postre le ha servido de
válvula de escape al interior y como una herramienta de presión y negociación con
el Estado. La disidencia magisterial se reconoce dentro del sindicato y como una
fuerza reformista de él y los distintos grupos disidentes del magisterio en distintas
ocasiones se han manifestado como partidarios del carácter nacional del Sindicato
y no como grupos que busquen su disolución o división.
A pesar de la existencia de grupos disidentes dentro del Sindicato y que ocupan

espacios de dirección, como secretarías generales de las secciones, el SNTE posee
un mecanismo en sus estatutos, para suprimir cualquier tipo de oposición
secesionista, pues puede ser eliminada cualquier agrupación interna que incurra en
“actividades contra la unidad del Sindicato”, por lo que los grupos disidentes siempre
se han mantenido dentro de éste (Ibíd., p. 12).
Al estar el SNTE ampliamente vinculado al Gobierno de manera formal, integrando

los espacios directivos y en su momento al partido de Estado, no fue fácil para el
sindicato negociar nuevas prestaciones laborales o reivindicaciones locales, por lo
tanto las organizaciones disidentes como el Movimiento Revolucionario del
Magisterio (MRM) y posteriormente la Coordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educación, funcionan como un mecanismo con el cual el magisterio puede
presionar y negociar con la autoridad, lo que no necesariamente implica
contubernio.
Los primeros actos de disidencia en el Sindicato surgieron en 1945 cuando las

secciones 22 y 13 de Oaxaca y Guanajuato, respectivamente, se separaron del
Sindicato por discrepancias con el Comité Ejecutivo Nacional. Así mismo, las
secciones 32, 21, 8 y 14 de Veracruz, Nuevo León, Chihuahua y Guerrero se
manifestaron contra la instauración del mismo (Óp. Cit. Benavides y Velazco p. 176),
151
aunque luego se reintegraron. En 1951 profesores integrantes del Partido

Comunista Mexicano y el Partido Popular Socialista (PPS), fundaron el Frente
Nacional de Unificación Magisterial (FNUM); no obstante, las rupturas internas, la
influencia de Vicente Lombardo Toledano y el control del PRI en el Sindicato
llevaron al fracaso a dicha organización y con ello a la intervención directa del
movimiento obrero internacional, a través del Partido Comunista, en la base
magisterial del Sindicato (Ídem).
Es importante resaltar que la disidencia magisterial no ha buscado y no ha innovado

nuevas formas de organización y de movilización que las que ha utilizado la
generalidad de los sindicatos corporativos mexicanos. La propia CNTE ha
desarrollado las mismas prácticas antidemocráticas y centralistas del SNTE al
interior de su estructura y en la relación con sus bases (Óp. Cit. Lloyd, p. 8).
3.4.1. Movimiento Revolucionario del Magisterio
En 1956 surgió el Movimiento Revolucionario del Magisterio (MRM), encabezado

por el maestro Othón Salazar, después de las protestas de los miembros de la
sección IX del Distrito Federal al no ser reconocida su dirigencia por el CEN del
SNTE. El MRM fue el primer grupo disidente dentro del Sindicato que tuvo
relevancia política, al ser la primera corriente que logró conjuntar un número
importante de trabajadores de la educación y que logró penetrar en la estructura
sindical dominada por la dirigencia cercana al Gobierno y al PRI. El MRM logró
establecer pequeños espacios dentro de las secciones y aunque fue de forma
limitada, consiguió incidir en la conformación de la estructura del Sindicato y las
relaciones de control en sus dirigentes (Ontiveros Balcázar, Manuel, 2002 p. 79).
En mayo de 1957 estudiantes y profesores de la Escuela Normal Superior de México

declararon una huelga de 40 días en apoyo a las demandas del MRM que fueron
las siguientes:
152
 40% de aumento salarial para todos los maestros y aumento extensivo a los
jubilados.
 Jubilación a los 30 años de servicio, sin límite de edad.
 Incorporación del 10% por concepto de vida cara
 Aguinaldo equivalente a 60 días de salario.
 Democracia sindical (Ídem).
Cabe señalar que el MRM fue un movimiento disidente dentro del SNTE que
buscaba mejorar las condiciones laborales de los trabajadores de la educación y no
necesariamente un movimiento que buscara otro tipo de alcances políticos que los
enfrentara con el Gobierno. Una preocupación constante de la dirección othonista
durante esta etapa consistió en declarar, de manera reiterada, que su lucha era
únicamente por aumento salarial y que no se oponían al Gobierno y mucho menos,
al Presidente de la República (Óp. Cit. Benavides, p. 178).
3.4.2 Vanguardia Revolucionaria
Vanguardia Revolucionaria surgió el 22 de septiembre 1972 al aparo del entonces

Presidente del Comité de Vigilancia del SNTE, profesor Carlos Jonguitud Barrios,
cuando, al no haberse obtenido la demanda de un aumento de 105.00 pesos al
salario en las negociaciones de la SEP con el CEN del SNTE, un grupo afín a él
irrumpió en las instalaciones del Comité Ejecutivo Nacional y convocó al IV
Congreso Nacional Extraordinario. Tras esa acción fue destituido el ingeniero Carlos
Olmos Sánchez como Secretario General del CEN del SNTE y ocupó el cargo de
manera interina al profesor Eloy Benavides.
El nuevo Comité Ejecutivo convocó de inmediato al Décimo Congreso Nacional

Ordinario donde fue electo el profesor Jonguitud Barrios y se consolidó la
supremacía del grupo “22 de septiembre”, posteriormente llamado “Vanguardia
Revolucionaria” (Ávila Carrillo, Enrique, 2000. p. 47). El gobierno del presidente Luis
Echeverría reconoció de inmediato a la nueva dirigencia y felicitó a Jonguitud
153
Barrios por encabezar un movimiento “renovador” dentro del SNTE (Óp. Cit.
Benavides, p. 184), a la par la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)
otorgó la toma de nota a la nueva dirigencia y el PRI ofreció su apoyo al movimiento,
acercando aún más al Sindicato con el Partido.
Vanguardia Revolucionaria se convirtió en un movilizador político de los

trabajadores de la educación afiliados al SNTE, al exterior y al interior del sindicato,
pues para obtener algún puesto sindical, tenía que demostrarse su filiación a esta
corriente. La cercanía de su líder con el Gobierno y con el PRI le permitió obtener
concesiones para ellos y sus afiliados. Se creó entonces una alianza entre El SNTE,
el PRI y el Gobierno; juntos utilizaron a las masas de trabajadores de la educación
como una herramienta que le diera legitimidad al Gobierno y fortaleciera la
estructura del partido. Una vez concluido el periodo en la Secretaría General del
SNTE, Carlos Jonguitud Barrios fue nombrado líder vitalicio de Vanguardia
Revolucionaria, desde donde tuvo el control de todos los espacios de dirección del
SNTE (Óp. Cit. Ávila. p. 49), al igual que posteriormente lo hiciera Elba Esther
Gordillo.
A través de Vanguardia Revolucionaria Jonguitud Barrios creó un nuevo sistema de

comisiones sindicales, lo que aumentó el número de líderes por sección, para
fortalecer el control sindical de los trabajadores y las autoridades. Los nuevos
mecanismos crearon un sistema de compra-venta de favores y control de los
agremiados, y al mismo tiempo, garantizó al régimen lealtad y soporte a sus
proyectos políticos (Óp. Cit. Lloyd, p. 12).
3.4.3 Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación es una corriente

disidente dentro del SNTE; no es, como de manera errónea se cree, un sindicato
alterno al SNTE. La CNTE está formada por diversas organizaciones magisteriales
disidentes que se agruparon en ella tras diversas movilizaciones contra Vanguardia
154
Revolucionaria en la década de 1980 y hasta la actualidad, durante las diversas

coyunturas políticas a las que se ha enfrentado.
En 1979 la Comisión Federal de Electricidad (CFE) y Petróleos Mexicanos (PEMEX)

iniciaron un proyecto energético en Chiapas, lo que encareció la vida en las
comunidades donde se instalaron las nuevas infraestructuras. En respuesta a ello,
la sección 7 del SNTE de Chiapas exigió al CEN que solicitara a la SEP un aumento
del 100% de sobresueldo para subsanar el encarecimiento (Óp. Cit. Ávila. p. 51).
Los profesores chiapanecos se organizaron en Consejos Centrales de Lucha (CCL)
y emplazaron a la huelga el 16 de septiembre de ese año y al no obtener una
respuesta satisfactoria por parte de las autoridades, el 22 de septiembre,
aprovechando los festejos del aniversario de Vanguardia Revolucionaria, los
profesores disidentes convocaron a una huelga que duró 29 días (Ibíd. p. 52).
La SEP y el CEN del SNTE lograron acordar con el CCL de la Sección 7 un aumento
de 1,500 pesos, la anulación de los descuentos y el desistimiento de los despidos y
acciones jurídicas contra los profesores movilizados; esta fue la primera vez que la
SEP entabló negociaciones con una organización no estatutaria (Ídem). Tras los
hechos ocurridos en Chiapas, el 12 de octubre, maestros de la Sección 29 de
Tabasco conformaron un CCL que exigió a la SEP un aumento de sueldo de 100%
bajo el concepto de hora-semana-mes y se organizaron en movilizaciones en
Villahermosa y paros de 24 y 48 horas. Al mismo tiempo, el 23 de octubre el Consejo
Regional de la Montaña de Guerrero (CRMG), cercano al MRM, exigió a la Sección
14 de Guerrero que atendiera diversas demandas de los profesores de la sierra del
Estado, así como el 100% de aumento salarial (Ibíd. p. 53). El 23 de octubre en la
región de la Laguna se vivieron movilizaciones de profesores exigiendo 100% de
aumento salarial y 50% de sobresueldo.
Ante este contexto de movilización disidente, los CCL unificados de Chiapas y

Tabasco convocaron para el 17 y 18 de diciembre el Primer Foro Nacional de
Trabajadores de la Educación en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. al Foro asistieron, entre
155
otras, las siguientes organizaciones disidentes: Consejo Central de Lucha de

Chiapas y Tabasco, Consejo Sindical del Magisterio de Guerrero, Consejo de la
Región de la Laguna, MRM, Corriente Sindical Independiente y Democrática,
Corriente Socialista Magisterial, Organización Democrática del Magisterio, Frente
Magisterial Independiente Nacional, Bloque Reivindicador del Valle de México,
Alianza de los Trabajadores de la Educación, Coordinadora de los Trabajadores del
Instituto Politécnico Nacional, Asamblea Nacional de Maestros Coordinadores de
Telesecundarias, Unión Magisterial Independiente, Movimiento Democrático
Revolucionario del Magisterio de Querétaro y el Frente de Trabajadores de la
Educación de Yucatán (Óp. Cit. Benavides p. 189).
Durante los dos días del Foro, se formaron dos posiciones políticas: Una buscaba
escindirse del SNTE y formar un nuevo sindicato independiente de la influencia del
Gobierno y del PRI; y otra que buscaba la unificación de las corrientes disidentes
para hacer frente a la estructura del SNTE y Vanguardia Revolucionaria. La postura
unitaria fue la mayoritaria y como resultado del foro se conformó la Coordinadora
Nacional de Trabajadores de la Educación.
La nueva organización agrupó a las fuerzas disidentes sin tener filiación a ningún
partido político, ya que, para entonces, algunas corrientes dentro del sindicato
tenían filiación al Partido Comunista Mexicano (PCM) y al Partido Revolucionario de
los Trabajadores (PRT) o a grupos recién salidos de la clandestinidad (Ibíd. p. 191).
Durante los años subsecuentes, la CNTE se convirtió poco a poco en un eje de
comunicación entre los movimientos disidentes en los Estados de la República, sin
tener un liderazgo centralizado. Durante 1980 se realizaron las primeras
movilizaciones encabezadas por la CNTE, fundamentalmente en la sección 22 de
Oaxaca, la 33 de Yucatán y la 36 del Estado de México, donde la SEP tuvo que
reconocer a la CNTE como interlocutor (Óp. Cit. Ávila p. 68).
La Coordinadora organizó Consejos Centrales de Lucha en cada una de las

secciones donde tenían influencia y organizaron foros convocados en distintas
156
regiones del país donde estructuraron las directrices de la Coordinadora, los puntos
de su agenda política y las estrategias a seguir en relación a la corriente Vanguardia
Revolucionaria y al CEN del SNTE.
La respuesta de Vanguardia y las autoridades del SNTE fue impedir que los
miembros de la CNTE ocuparan los espacios en las distintas secciones del sindicato
e intentando disminuir la influencia de los CCL en las secciones y en los centros de
trabajo, llegando en algunas ocasiones a la violencia en contubernio con las
organizaciones estatales (Ibíd. p. 82).
A finales de 1988, tras las movilizaciones sociales producidas por el conflicto

electoral, las secciones 9, 10 y 11 del SNTE en el Distrito Federal se conformaron
los CCL, a través de la Coordinadora Central de Trabajadores de la Educación del
Distrito Federal. En ese mismo momento, el SNTE ya había tenido que reconocer a
tres comités ejecutivos seccionales procedentes de maestros de la CNTE, en las
secciones 7 y 40 de Chiapas y en la 22 de Oaxaca (Ibíd. p. 96).
Las movilizaciones en el Distrito Federal se desarrollaron en el Contexto de los

congresos seccionales de ese año. En la sección 9 y 10, Vanguardia Revolucionaria
logró imponerse a los maestros de la Coordinadora a través de métodos
antidemocráticos, como el cambio repentino de sedes de los congresos.
En la Sección 11, todos los delegados al congreso fueron miembros de la CNTE

(Ibíd. p. 100), y de igual forma Vanguardia Revolucionaria logró imponer a sus
candidatos. El 10 de febrero de 1989 el presidente Carlos Salinas abrió los trabajos
del XV Congreso Nacional del SNTE donde se eligió a Refugio Araujo del Ángel
como secretario general, con la anuencia de Jonguitud Barrios y Vanguardia
Revolucionaria. En ese Congreso se presentó como candidata Elba Esther Gordillo
Morales, quien era impulsada por un grupo priista de la sección 36 del Valle de
México, Estado de México, sin embargo, las fuerzas vanguardistas no le permitieron
157
alcanzar el cargo; esa fue la primera muestra de ruptura entre Vanguardia

Revolucionaria y el Estado (Ibíd. p. 101).
Ante la elección de una nueva dirigencia de Vanguardia Revolucionaria, los

maestros de las secciones 9, 10 y 11 del Distrito Federal organizaron movilizaciones
a partir del 12 de febrero. A éstas se sumaron los padres de familia que se
organizaron para participar activamente en el cierre de las escuelas y en las
manifestaciones en la calle. La CNTE, en coordinación con los grupos movilizados
de las secciones del Distrito Federal, que para entonces no pertenecían a la
Coordinadora, decidieron convocar a un paro de 24 horas el 15 de febrero, uno de
48 horas el 22 y 23 del mismo y uno de 24 horas el 7 de marzo (Ibíd. p. 107).
En los Estados de la República con influencia disidente, se empezaron a organizar

asambleas en las escuelas y a nivel seccional para estallar los paros. Regiones
como la Laguna, Sinaloa, Morelos, Querétaro, Guerrero, Puebla y Nuevo León, que
no habían tenido relevancia disidente organizaron paros de 24 y 48 horas, mientras
en los estados donde la CNTE tenía mayor fuerza como Oaxaca y Chiapas, se
unieron a la propuesta de paro indefinido. Diversos grupos sociales como la Unión
de Padres de Familia, que normalmente no coinciden con la disidencia magisterial,
manifestaron su apoyo al movimiento. En la primera semana de abril, días antes del
paro nacional, el presidente Salinas se reúne con profesores de Oaxaca, lo que fue
visto por la CNTE como favorable a sus demandas (Bernal Alvarado, Rodolfo, 2016.
p. 8).
De forma paralela a estos sucesos, el Sindicato de Telefonistas negociaba con el

Gobierno la simplificación de la burocracia, y el organigrama de TELMEX y el
Sindicato Mexicano de Electricistas (SME) firmaba un acuerdo con el Gobierno que
garantizaría la existencia de la Compañía de Luz y Fuerza del Centro y por tanto del
SME (Ibíd. p. 12). Conjunto a esto, el Gobierno llevó a cabo la detención Francisco
Hernández Galicia, la Quina, líder del STPRM, por lo que se puede asegurar que el
gobierno de Salinas se encontraba en un proceso de restructuración del sistema
158
corporativo que aliaba y comprometía al Gobierno con los sindicatos, generando

nuevos acuerdos con los líderes sindicales, acorde a las nuevas condiciones del
sistema político y económico.
El 17 de abril estalló el paro nacional indefinido en 25 de 58 secciones del SNTE y

se abrió una mesa de negociación entre la SEP, el SNTE y la CNTE (Óp. Cit., Ávila
Carrillo, p.104). Tras seis días de paro, el 23 de abril Jonguitud Barrios fue llamado
a Los Pinos por el presidente Salinas y tras una conversación con él, renunció a sus
cargos en Vanguardia Revolucionaria y el Secretario General del SNTE solicitó
licencia. Esa noche fue nombrada Elba Esther Gordillo Morales como Secretaria
General y al día siguiente, el CEN convocó al Consejo Nacional del Sindicato, donde
se legalizó este nombramiento y Fidel Velázquez, líder de la CTM, hizo público su
apoyo al proceso de renovación y las demandas de los profesores (Óp. Cit. Bernal,
p. 12). Esto representaría el fin de del cacicazgo de Jonguitud Barrios y el inicio de
la nueva política salinista de control corporativo encaminada a la reforma neoliberal.
Durante los días posteriores, continuaron las negociaciones entre la SEP, el SNTE
y la CNTE, donde se planteó la convocatoria de congresos en las secciones donde
la CNTE tuviera mayoría y se permitiera la conformación de Comités Ejecutivos
Seccionales “democráticos”, es decir de la CNTE, o paritarios y mixtos y el aumento
salarial del 100% (Ibíd. p. 18). El 12 de mayo la Coordinadora, por acuerdo de su
Asamblea Nacional Representativa (ANR) decide levantar el paro indefinido en todo
el territorio nacional. Ese mismo día Elba Esther Gordillo tomó protesta a la
Comisión Ejecutiva de la Sección 22 de Oaxaca con maestros miembros de la CNTE
(Ídem).
Durante los días posteriores al levantamiento del paro, el SNTE dirigido ahora por
Gordillo, se encargó de colocar en las distintas secciones a dirigentes que no
pertenecían a Vanguardia Revolucionaria o que eran miembros de la CNTE, dando
legalidad y legitimidad a los procesos de renovación de los espacios directivos en
las secciones.
159
El movimiento magisterial de 1989 significó un cambio en el modelo que había

funcionado en el SNTE desde la llegada de Vanguardia Revolucionaria durante el
gobierno de Luis Echeverría, donde las corrientes internas disidentes habían tenido
un papel secundario y local hasta este movimiento a causa de la sinergia y trabajo
conjunto que tuvieron el CEN del SNTE, el PRI y el Gobierno de la República. Tras
la controvertida elección de 1988, Salinas buscó afianzar su fuerza política tomando
el control del SNTE al imponer una nueva dirigencia y así afianzar una nueva alianza
política con el gremio más numeroso del país.
3.4.4. Estructura orgánica de la CNTE
La estructura orgánica de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la

Educación, de acuerdo a sus documentos internos emanados del VI Congreso
Nacional de la CNTE, su método de organización es el centralismo democrático que
se guía por los siguientes principios:
1. Las decisiones y la autoridad emanan de las bases (masas)

2. La estructura organizativa obedece a un mando centralizado
3. Las mayorías respetan a las minorías y éstas acatan las decisiones de
aquéllas.
4. La permanente relación entre las bases y la dirección.
5. La organización se rige por sus principios, programa, estatutos y las
decisiones de sus eventos orgánicos de consulta y decisión.
6. La dirigencia es elegible según la calidad y es revocable.
7. El cumplimiento de las tareas que emanen de las instancias de decisión de
la CNTE.
8. La revisión permanente del cumplimiento de las tareas.
9. La crítica y la autocrítica.
La estructura orgánica de la CNTE y sus órganos de dirección son los siguientes:
160
1. Congreso Nacional
2. Asamblea Nacional Representativa (ANR)
3. Dirección Política Nacional (DPN)
4. Asamblea Nacional de Representantes Ampliada
5. Foros Políticos y Educativos
6. Coordinadoras Estatales, Concejos Centrales de Lucha Estatal (CCL) y
Asamblea Estatal.
7. Coordinadora Regional, Consejo Central de Lucha (CCL), Coordinadora o
CCL municipal. 8. Representantes de Centro de Trabajo (Ídem).
3.5. Nueva Alianza.
El sistema político postrevolucionario, organizado de manera corporativa con el

partido hegemónico en su centro y éste como elemento de enlace con el Gobierno
y los entes sociales, permitió que a través de él, los sindicatos tuvieran acceso a los
espacios de poder y representación. Hoy en día el PRI sigue basando su estructura
de militancia en sus organizaciones gremiales; sin embargo, ha disminuido su
presencia e influencia en los espacios de toma de decisiones de ese partido.
El SNTE había mantenido su alianza con el PRI a pesar del cambio en su dirigencia
o la pérdida paulatina de espacios contra otros partidos, no obstante, el
debilitamiento del sistema corporativo permitió que el Sindicato, que no se flexibilizó,
diversificara y fortaleciera su influencia política.
En este aspecto, el SNTE, al contrario de otras organizaciones gremiales, no vio

debilitada su influencia y su capacidad de gestión con el Gobierno, con la llegada
de un régimen neoliberal, sino que al contrario se fortaleció, debido a que la
descentralización creó nuevos mecanismos corporativos entre el SNTE y las
Entidades Federativas, gracias a la habilidad de Elba Esther Gordillo y a la debilidad
del Estado de acotar esos esquemas (Óp. Cit. Lloyd, p. 1).
161
Al perder la presidencia de la República en el 2000, las organizaciones sindicales

perdieron también influencia en los espacios de gobierno, lo que debilitó su
capacidad de incidir en las políticas públicas y en la toma de decisiones. Los
gobiernos panistas no se sintieron comprometidos con la base trabajadora, lo que
les otorgó libertad para actuar en diversos temas delicados para los sindicatos como
reformas laborales o del sistema de seguridad social.
En los primeros meses de 2002, la dirigencia del SNTE creó su propia Agrupación
Política Nacional (APN), la Asociación Ciudadana del Magisterio A.C., que obtuvo
reconocimiento por parte del Instituto Federal Electoral (IFE) en agosto de ese año
(Corona Armenta, 2014, p 501). A su vez, la APN estaba conformada por miembros
del SNTE y fue la base, desde la cual, el Sindicato organizaría la formación del
partido político Nueva Alianza. En noviembre de 2004, el SNTE organizó reuniones
en los 300 distritos electorales a través de su estructura con la intención de formar
el nuevo partido (Ibíd. (Corona) p. 463); mientras tanto en los medios de
comunicación se denunció que las convocatorias para dichas asambleas se hicieron
a través de la dirigencia sindical de las secciones del SNTE y con la contribución de
las autoridades escolares en los centros de trabajo (Ibíd. p. 468).
En 2005 Elba Esther Gordillo, era la coordinadora de la bancada del PRI en la

Cámara de Diputados y, en conjunto con su vicecoordinador Miguel Ángel Yunes,
tomó la iniciativa en la designación de los nuevos consejeros del IFE. Gracias e ello,
el PRI, en acuerdo con el PAN, logró colocar en los puestos de dirección del Instituto
a la gente que ella determinó (Ibíd., Zamitiz, p. 421). El 1 de agosto, de ese mismo
año, el IFE otorgó el registro a Nueva Alianza como partido político.
Nueva Alianza surge de la unión de dos APN: La Asociación Ciudadana del

Magisterio, integrada en su totalidad por cuadros del SNTE y Conciencia Política,
integrada en su mayoría por egresados del Instituto Tecnológico Autónomo de
México (ITAM). Esta última APN fue utilizada por la dirigencia del SNTE para
162
argumentar que el nuevo partido no era una organización gremial independiente del
Sindicato (Ibíd. p. 463).
El fenómeno de Nueva Alianza puede entenderse tras la eliminación paulatina de

las responsabilidades corporativas del PRI con sus organizaciones gremiales, pues
el SNTE, desde su fundación y bajo la dirigencia de Gordillo había mantenido
espacios en el Congreso de la Unión, congresos locales, gobiernos de los Estados
en los espacios de dirección del PRI. Sin embargo, al cerrarse los espacios para los
diputados procedentes de los sindicatos y al ya no encontrarse en el poder, la
dirigencia del SNTE buscó hacer valer su fuerza política con la formación de su
propia organización partidista.
Desde 1979, primero bajo los auspicios de Vanguardia Revolucionaria y su líder

Jonguitud Barrios y luego como líder del SNTE (Sistema de Información Legislativa,
Secretaría de Gobernación, Gobierno de la República, consulta agosto de 2017),
Gordillo ocupó diversos puestos en la burocracia sindical, fue diputada federal en
tres ocasiones, senadora de la república y delegada política en Gustavo A. Madero
bajo la regencia de Manuel Camacho Solís. No obstante, ella no estuvo dispuesta
a perder los espacios políticos que como gremio tenía el SNTE tras el debilitamiento
de la estructura corporativa del PRI. Luego de tener desencuentros con la dirigencia
del Partido, encabezada por Roberto Madrazo, decidió la formación de un partido
político que aglutinara la fuerza del magisterio para que esta no se dispersara con
el debilitamiento priista.
La importancia política del magisterio fue patente en las elecciones de 2006 cuando,
al romperse los vínculos con el PRI, Nueva Alianza intentó acercarse al candidato
del izquierdista Partido de la Revolución Democrática (PRD), Andrés Manuel López
Obrador, pero éste no accedió a entablar algún contacto (Redacción, “Maestra
reconoce que apoyó a Calderón en 2006 tras pactos políticos” Animal Político,
30/junio/2011). Elba Esther entonces contactó a Juan Camilo Mouriño y al equipo
163
de campaña del candidato del derechista PAN, Felipe Calderón y les ofreció 500 mil
votos y 30 mil operadores electorales del SNTE (Aguirre, Alberto, 2007).
Calderón al asumir la presidencia, colocó a Miguel Ángel Yunes como director del
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE)
y a Francisco Yáñez, ex esposo de Gordillo, como director de la Lotería Nacional,
entre otros funcionarios de la administración federal, lo que, en conjunto con Nueva
Alianza, permitió a la líder del SNTE tener influencia dentro del Gobierno y acceso
a recursos y afianzó el control del SNTE sobre las relaciones laborales en conjunto
con la SEP durante ese sexenio y a través de la Alianza por la Calidad de la
Educación.
En las elecciones federales de 2012, los acuerdos entre Nueva Alianza, el PRI y el
Partido Verde Ecologista de México (PVEM), se rompieron meses antes de la
elección, por lo que Nueva Alianza tuvo que buscar un candidato externo,
postulando a Gabriel Quadri, quien, debido a su imagen de candidato
independiente, permitió al partido conservar su registro.
Nueva Alianza no se opuso en las votaciones a la reforma educativa y las aprobó

junto con los partidos del Pacto por México. Después de la detención de Elba Esther
Gordillo, en febrero de 2013, la dirigencia del partido se deslindó de ella y reafirmó
su alianza con el SNTE y su nueva dirigencia.
3.6. El sistema de evaluación y monitoreo en México.
En nuestro país, el proceso de institucionalización de la evaluación ha atravesado

varias etapas en cada una de las cuales se han reforzado sus reglas y métodos. En
1998 el Congreso de la Unión consigna que todos los programas federales que
otorgan subsidios deberán orientarse por unas Reglas de Operación, la cuales
deben identificar su objeto, su población y el mecanismo de operación.
Posteriormente, con la Promulgación de la Ley Federal de Transparencia y Acceso
164
a la Información Pública Gubernamental (Ley Federal de Transparencia y Acceso a

la Información Pública Gubernamental, Diario Oficial de la Federación, México, 11
de junio de 2002), se garantizaba que toda la información pública debería ser
transparente y servir para realizar evaluaciones.
Sin embargo, es con la publicación en 2004 de la Ley General de Desarrollo Social

(LGDS) (Ley General de Desarrollo Social, Diario Oficial de la Federación, México,
20 de julio de 2004) y la creación de Consejo Nacional de Evaluación de la Política
de Desarrollo Social (CONEVAL) en 2006 que se comienza a realizar la evaluación
de la política social en México con la finalidad de observar que los objetivos,
estrategias, acciones y programas cumplan el objetivo para el cual fueron creados
y en su defecto señalar los hallazgos para modificarlos, reestructurarlos o en su
defecto, suspenderlos. Además de lo anterior, la LGDS facultaba a CONEVAL para
evaluar la política de desarrollo social y desarrollar la metodología para la medición
multidimensional de la pobreza.
Por su parte, la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria

(LFPRH) (Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, Diario Oficial
de la Federación, México, 30 de marzo de 2006), facultaba a la Secretaría de
Hacienda y Crédito Público (SHCP) y a la Secretaría de la Función Pública (SFP)
para evaluar los programas de política pública federal. Finalmente, para evitar
duplicidades en los criterios de evaluación se expidieron los Lineamientos
Generales para la Evaluación de los Programas Federales de la Administración
Pública Federal (Lineamientos Generales para la Evaluación de los Programas
Federales de la Administración Pública Federal, Diario Oficial de la Federación,
México, 30 de marzo de 2007), los cuales establecen los tipos de evaluación que
se deben realizar, así como su metodología.
De esta manera, al CONEVAL le queda reservado la evaluación de la política de

desarrollo social y medición de la pobreza multidimensional, mientras que la SHCP
y la SFP verificarían los resultados de las políticas públicas.
165
A partir de los Lineamientos Generales, ya mencionados, se comienzan a realizar

de manera sistemática las evaluaciones a los programas públicos. A eso obedece
que desde 2007 se han venido realizando de manera interrumpida la evaluación a
los distintos programas federales, fortaleciendo la cooperación institucional y
mejorando los criterios para evaluar, así como la rendición de cuentas y la
transparencia de información.
Cabe resaltar que la importancia de la evaluación radica en ser un instrumento que

propicia información relevante, mediante distintos métodos, para conocer el
desempeño, evolución, cumplimiento e impacto de los programas públicos y, por
tanto, es un mecanismo indispensable para el seguimiento de la política pública. No
obstante, aún quedan retos pendientes para consolidar el sistema de evaluación del
desempeño gubernamental.
Entre los retos pendientes podemos mencionar que hace falta vincular de manera
directa los hallazgos en las evaluaciones directamente con la continuidad o
desaparición de los programas sociales; es decir su vinculación con el proceso de
asignación presupuestal. Además, es preciso seguir capacitando al personal que
realiza las evaluaciones y, finalmente, el fortalecimiento de los sistemas de
monitoreo y evaluación en los estados y municipios.
3.7. Derechos sociales y dimensión de bienestar económico
En la LGDS, publicada el 20 de enero de 2004, se garantizan los derechos sociales

consagrados en la CPEUM para asegurar el acceso de la población al desarrollo
social, establecer las instituciones encargadas del desarrollo social, regular y
garantizar la prestación de los bienes y servicios contenidos en los programas
sociales, establecer mecanismos de evaluación y seguimiento de los programas y
acciones de política de desarrollo social, entre otras.
166
Sería hasta la creación del CONEVAL en 2006 que se implementa el organismo

público descentralizado encargado normar y coordinar la evaluación de las políticas
de desarrollo social, así como los lineamientos y criterios para la medición oficial de
la pobreza.
De acuerdo con lo establecido en la LGDS la medición de la pobreza debe

contemplar al menos los siguientes indicadores: a) ingreso corriente per cápita; b)
rezago educativo promedio en el hogar; c) acceso a los servicios de salud; d) acceso
a la seguridad social; e) calidad y espacios en la vivienda; f) acceso a los servicios
básicos en la vivienda; g) acceso a la alimentación nutritiva y de calidad y h) grado
de cohesión social.
El CONEVAL diseñó la metodología para la medición multidimensional de la

pobreza, la cual vincula las dimensiones de los derechos sociales con el bienestar
económico. Cabe señalar que la metodología del CONEVAL ha sido referente en
diversas latitudes del mundo por el diseño de su medición. No obstante, la labor de
CONEVAL también apunta al reconocimiento de los derechos sociales para lo cual
realiza un continuo monitoreo y evaluación de la política social del gobierno.
Los programas y acciones de política pública que emprende el gobierno federal

buscan contribuir en la realización de los derechos sociales o en la dimensión de
bienestar económico de los individuos. Para conocer la vinculación de los
programas y acciones federales con los derechos sociales o el bienestar económico
se consultan las reglas de operación de los programas, cuando sea el caso, o con
la Matriz de Indicadores para Resultados (MIR), mediante estos principales
documentos normativos se puede conocer el objetivo o propósito al cual contribuyen
dichos programas o acciones federales.
3.8. Programas y acciones federales de desarrollo social
167
Los programas y acciones son los principales instrumentos con los cuales se llevan
a cabo las políticas gubernamentales; en consecuencia, estos tienen a ser muy
heterogéneos, abarcando una gran variedad de temáticas, zonas geográficas,
población beneficiada, derechos sociales y bienestar económico. Dichos programas
y acciones federales impactan de diversa manera en la vida de las personas,
muchos tienen una existencia breve y otros logran superar los avatares de la
asignación presupuestal anual. No obstante, como ya hemos mencionado, a partir
del sistema de evaluación creado recientemente los programas y acciones son
evaluados de una manera sistemática y homogénea; lo cual contribuye a mejorar la
eficacia en el uso del presupuesto público federal (CONEVAL, 2011).
La diversidad de programas y acciones de desarrollo social del gobierno federal

convierte el proceso de diseño, planeación, elaboración y evaluación de las políticas
públicas en un entramado complejo. Sin embargo, con el Inventario de Federal de
Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que realiza CONEVAL de
manera sistemática desde 2007, es posible dar seguimiento y monitorear los
cambios de los principales instrumentos de política gubernamental del Estado ya
que integra la información más relevante de los programas y acciones federales que
inciden en los derechos sociales o el bienestar económico de la población.
La construcción del Inventario vincula los programas y acciones con los derechos
sociales establecidos en la LGDS considerando criterios precisos de lo que debe
entenderse por programa social de otros bienes y servicios que otorga el Estado. Al
respecto, hay que señalar que CONEVAL hace una primera distinción de acuerdo
a la clasificación programática:
 Programa de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de

modalidad S (Reglas de Operación) o U (Otros programas de subsidios).
 Acciones de desarrollo social: Son las intervenciones presupuestarias de
modalidad E (Prestación de Servicios Públicos) o B (Provisión de Bienes
Públicos).
168
De esta manera quedan agrupados el conjunto de programas y acciones de

desarrollo social. No obstante, para incorporarlos al Inventario, se hacen además
las siguientes acotaciones:
a) Solamente se consideran los programas y acciones que son responsabilidad

de una dependencia o entidad a nivel federal,
b) Los programas y acciones con claves presupuestarias S, U, E o B,
c) Se deben considerar obligatoriamente todos los programas con Reglas de
operación (modalidad presupuestal S),
d) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B
forman parte del Inventario si pertenecen a siguientes Ramos siempre y
cuando no les apliquen exclusiones
169
Ramos de los programas y acciones federales.

Temas Ramos
06 Hacienda y Crédito Público
08 Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación.
10 Economía
11 Educación Pública
12 Salud
Ramos 14 Trabajo y Previsión Social
15 Desarrollo Agrario, Territorial y Urbano
16 Medio Ambiente y Recursos Naturales
20 Desarrollo Social
21 Turismo
38 Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
Ramos Generales 19 Aportaciones a la Seguridad Social
Entidades no 50 Instituto Mexicano de Seguro Social (IMSS)

coordinadas 51 Instituto de Seguridad Social y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado
(ISSSTE)
Fuente: Elaboración propia a partir del CONEVAL
e) Los programas y las acciones con modalidades presupuestales U, E o B que

forman parte de los Ramos señalados, se excluyen aquellos que son para:
1. Instancias o universidades estatales, delegaciones federales en los

estados
2. Acciones judiciales
3. Sindicatos y/o prestaciones para los trabajadores
4. Operaciones de infraestructura, monitoreo y planeación, pago de
devoluciones de derechos y recaudación
5. Entes autónomos
6. Centros de metrología
7. Centros y servicios de geología
8. Servicios funerarios
9. Centros meteorológicos
10. Federaciones de profesionistas
170
f) Ampliaciones de la Cámara de Diputados que no estén asignadas en otro

rubro del Decreto de Presupuesto de Egresos de la Federación
g) Casos especiales no asignados en ninguno de los anteriores
3.9. Inventario de programas y acciones federales de desarrollo social de

CONEVAL
A partir del Inventario de Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que

CONEVAL construye anualmente desde 2007, inclusive podemos reconstruir la
base de datos desde el 2004 hasta el presente 2017, observamos algunas
particularidades de la política pública en materia de desarrollo social; en primera
instancia cuantificar la amplia gama de programas sociales que tiene el gobierno, la
dependencia encargada del programa, así como el monto presupuestal y la
población objetivo, entre otros.
El Inventario, sistematiza la información relevante para que su análisis contribuya a

la toma de decisiones; como ya se ha mencionado, todos los programas están
asociados con los derechos sociales y atienden una dimensión del bienestar
económico, en concordancia con lo establecido en la LGDS.
Para realizar la síntesis que presentamos a continuación fue necesario considerar

únicamente algunos datos relevantes como son: el Ramo, la Institución o Entidad
responsable, la modalidad presupuestaria, la clave del programa, el nombre del
programa, el año de su creación y el presupuesto original asignado.
En lo que respecta al número de programas y acciones autorizados por año éstos

han tenido un notable incremento desde el 2004 alcanzando su año de mayor
expansión en 2012, a partir del cual el número de programas y acciones federales
ha disminuido notablemente, con excepción del ligero incremento en 2015. En el
171
año 2017 el esfuerzo por evitar duplicidades llevó a una severa reducción en 86
programas de los existentes dos años antes.
Por su parte, si consideramos los programas y acciones federales por tipo de

derecho social, podemos observar que el derecho a la educación ocupa un lugar
destacado dentro de los ocho derechos sociales y el bienestar económico que toma
CONEVAL.
Durante 2009 a 2015 del total de programas y acciones federales contabilizados en

el Inventario de CONEVAL, los destinados a asegurar el derecho social a la
educación fueron del orden de 33%, los de bienestar económico el 22%, los que se
centraban en el derecho a la salud abarcaron el 16% y los que tenían como objetivo
un medio ambiente sano tan sólo el 9% del total de programas y acciones federales
ejecutados en dicho periodo.
En lo que respecta a las modalidades presupuestarias de los programas y acciones

durante 2004 a 2017, los programas sujetos a Reglas de Operación (clave
presupuestaria S) son los que recibieron mayor cantidad de recursos al recibir el
46% del total, seguido de los programas de Prestación de Servicios Públicos (clave
presupuestaria E) con un 28%; mientras que los destinados a otros programas y
subsidios (con clave presupuestaria U) alcanzaron el 25% del total, y finalmente, la
provisión de bienes y servicios públicos (con clave presupuestaria B) representan
apenas el 1% del total de programas y acciones federales en dicho periodo.
En lo que respecta al número de programas y acciones federales por modalidad

presupuestal durante 2004 y 2017, podemos señalar que efectivamente se tiene un
mayor número de registro de los programas sujetos a Reglas de Operación, los
cuales en algunos años llegan a ser los únicos considerados dentro del Inventario
de CONEVAL como ocurre con los años 2004, 2005 y 2007.
172
Sin embargo, a pesar de que el número total de programas y acciones federales ha

venido disminuyendo en el último lustro, el monto presupuestal original destinado a
ellos se ha incrementado consecutivamente alcanzando su máxima cifra en 2016
cuando se destinan más de 953 millones de pesos en programas y acciones
federales. No obstante, en 2017 el monto se reduce significativamente alcanzando
poco más de 875 millones de pesos. Conviene resaltar que el incremento en el
presupuesto original aumento constantemente durante casi una década, el cambio
significativo lo sufrió en 2008 cuando el monto creció cerca de cuatro veces la
cantidad presupuestada el año anterior, es así como se pasa de 126 mil millones en
2007 a 487 mil millones de pesos en 2008.
No obstante, a pesar de que el número de programas y acciones federales que

ocupan Reglas de Operación es el que mayor peso ocupa, esto no se refleja en el
presupuesto original. Al respecto, los programas y acciones federales que se
dedican a la prestación de servicios públicos reciben mayor cantidad de
presupuesto original. Por ejemplo, tan sólo en el 2017 los programas y acciones con
modalidad presupuestal E recibieron poco más de 425 mil millones de pesos,
mientras que los que tienen modalidad presupuestal S tan sólo recibieron alrededor
de 280 mil millones de pesos, una diferencia significativa considerando que los
programas sujetos a reglas de operación presentan mayor transparencia y
estructura en cuanto a la población que busca atender y la manera en que se
asignan estos apoyos.
Durante 2004 y 2017 los programas y acciones federales agrupados en sus

diferentes modalidades presupuestales tienen distintas formas de comportarse
presupuestalmente, mientras que en conjunto los que tienen clave presupuestal S
y U, tienen un crecimiento constante, los B no muestran un cambio sustantivo y en
cambio, los que tienen modalidad presupuestal E tienen un incremento destacado
por encima de todos los anteriores.
173
Es importante destacar que el presupuesto ejercido en los programas y acciones

federales durante 2009 y 2015 representó la misma tendencia que el presupuesto
original. Como se destaca abajo, los programas y acciones con clave presupuestal
de E fueron los que mayor cantidad de recursos ejercieron, seguidos de las claves
S y U.
Ahora bien, en otro nivel de análisis si clasificamos por tipo de institución encargada
de los programas y acciones federales durante 2004 a 2017, podemos observar que
la SEP tuvo el mayor acaparamiento de éstos. De las 21 instituciones responsables
de 2,834 programas y acciones federales, detectadas en el inventario durante dicho
periodo, la SEP tiene preponderancia indiscutible durante los años de 2007 a 2017
periodo en que se disparan y potencian los programas y acciones federales para
asegurar el derecho a la educación.
Por otra parte, del total de programas y acciones federales registrados por
CONEVAL en su Inventario, son 7 las principales instituciones que concentran el
80% de todos los casos. Al interior de esta concentración de programas y acciones
federales en pocas instituciones, destacamos que la SEP acapara el 35%,
SEMARNAT el 16%, Sedesol el 13%, SAGARPA el 12%, la Secretaría de Salud el
10%, el ISSSTE el 8% y la SHCP el 6%.
No obstante, cuando la comparación se hace por el monto de presupuesto original

destinado a estas instituciones aparecen otros actores no considerados y
desaparecen algunas instituciones. De esta manera, la SEP que como ya hemos
visto lleva durante todo este periodo analizado una clara preponderancia, disminuye
su influencia en los últimos años del estudio cuando pasa de más de contar con más
de 258 mil millones de pesos en 2016 a tan solo 170 mil millones de pesos en 2017.
En contraparte, el IMSS es una de las entidades que mayor cantidad de presupuesto

adquiere con el manejo de programas y acciones federales, llegando a ser mayor
que el de la SEP. De tal manera que, si el IMSS en el 2005 era responsable de
174
apenas 4 mil millones de pesos, para el 2017 alcanzó la cifra de 211 mil millones de
pesos, un crecimiento acelerado y muy por encima de todas las demás instituciones.
Al analizar las cifras acumuladas durante el 2004 a 2017 la SEP continúa con la
preponderancia presupuestal en los programas y acciones federal al concentrar
cerca del 26% del total de los recursos destinados, seguido por el IMSS con cerca
del 21%, Sedesol con 16%, la Secretaría de Salud con cerca de 12% y Sagarpa con
casi el 10%.
En consecuencia, a pesar de que la SEP es la institución que cuenta con mayor

número de programas y acciones federales en materia de desarrollo social, el monto
presupuestal que recibe para operar los mismos no es proporcional a lo que recibe
el IMSS. Por ejemplo, para operar los 814 programas y acciones a su cargo durante
los años de 2004 a 2017, se destinaron cerca de 2 mil 74 mil millones de pesos, es
decir un promedio de 2.5 mil millones de pesos asignados por cada programa y
acción federal.
En cambio, el IMSS durante 2004 y 2017 operó tan sólo 87 programas y acciones
a los cuales se les asignó un monto presupuestal de 1 mil 652 mil millones de pesos,
destinando en promedio para cada programa y acción federal cerca de 19 mil
millones de pesos; cifras muy por encima comparándolas incluso con las demás
instituciones.
En resumen, pese a que durante el periodo de 2004 a 2017 se logra reducir de

manera significativa el número total de programas y acciones, el presupuesto
destinado a ellos no disminuye en la misma proporción, incluso tiene un repunte
durante los primeros tres años de la administración de Enrique Peña.
Además, el monto destinado a los programas y acciones de acuerdo con la

modalidad presupuestaria no ha variado mucho con el tiempo. No obstante, los
programas y acciones clasificados con la clave presupuestaria E aumentaron su
175
presupuesto, por lo cual son los que se llevan la mayor parte del presupuesto total
y sin estar sujetos a ningún tipo de documento normativo como sí lo están los que
tienen clave presupuestaria.
Finalmente, los gastos por modalidad presupuestaria se han mantenido constantes

a lo largo del periodo analizado; no obstante, el presupuesto asignado a los
programas a cargo de la SEP ha venido disminuyendo en el último año al igual que
su número de programas y acciones, lo cual veremos de manera más detallada en
el siguiente apartado.
3.10. Programas y acciones federales de la SEP
En el Inventario de CONEVAL tenemos registrados al menos 2,834 programas y

acciones federales durante 2004 a 2017, dándonos una cifra promedio de 202
anualmente. Si bien, la mayoría de los programas y acciones federales tienen un
componente educativo y pueden estar en diversas dependencias, hemos optado
por considerar solamente los que opera directamente la cabeza del sector. Así, la
cifra se reduce cuando los agrupamos por la entidad responsable de operarlos, en
este caso la SEP.
Durante el 2004 a 2017 la SEP tuvo a su cargo 814 programas y acciones federales
en materia de desarrollo social, lo cual da un promedio de 58 intervenciones de
política pública, las cuales en su mayoría están relacionadas con el derecho a la
educación, aunque también buscaba garantizar otros derechos sociales
reconocidos en la CPEUM. Al respecto podemos señalar que los años más álgidos
ocurren durante 2008 a 2013 cuando llegan a operar en promedio alrededor de 90
programas y acciones federales en materia educativa. A partir de 2013 las cifras se
reducen a la mitad y continúa decayendo cada año hasta alcanzar apenas 30
programas y acciones en 2017.
176
Desde luego que los programas y acciones federales que están a cargo de la SEP
buscan garantizar en alguna medida el derecho a la educación, también buscan
garantizar otros ámbitos de los derechos sociales como la no discriminación, salud
y trabajo. De acuerdo con el Inventario de CONEVAL, durante 2009 y 2015
existieron 553 programas y acciones de los cuales 511 fueron para garantizar el
derecho a la educación. Durante este periodo el derecho a la educación fue en
aumento hasta el 2013 cuando su número disminuye drásticamente hasta la mitad
de lo alcanzado en años previos; por tanto, si en 2009 había 87 programas y
acciones federales en materia educativa para 2015 sólo existirán 46.
Por otra parte, como era de esperarse por no estar directamente vinculados con el
propósito de la SEP los programas y acciones encaminados a la salud, trabajo o la
no discriminación ocupan un lugar bastante marginal en comparación con los arriba
descritos.
Acorde a lo que hemos expuesto hasta el momento, durante 2009 y 2015 del total
de programas y acciones federales a cargo de la SEP, el 92% contribuyó a
garantizar el derecho a la educación, el 3% a la no discriminación, otro porcentaje
similar para el derecho al trabajo y finalmente 2% con el derecho a la salud.
Ahora bien, si agrupamos los programas y acciones federales a cargo de la SEP

durante 2004 y 2017 por modalidad presupuestal, podemos observar que durante
2008 a 2013 se incrementa considerablemente el número de intervenciones
públicas de todo tipo. En un principio solo existían los programas sujetos a reglas
de operación (clasificación S), se incrementan los programas que otorgan otra clase
de subsidios (clasificación U) y los de prestación de servicios públicos (clasificación
E), por su parte los que otorgan otro tipo de bienes (clasificación B) apenas tienen
importante del total que maneja la SEP.
Como mencionábamos, en conjunto todos los programas y acciones disminuyen

drásticamente a partir de 2013. Al respecto, los programas de subsidios que pasan
177
de 34 en 2013 a tan sólo 11 en 2014 y a 7 en 2017. También puede apreciarse que

los programas sujetos a reglas de operación se mantienen relativamente sin
cambios, con un promedio anual de 20 programas por año.
De esta manera, al hacer el recuento de 2004 al 2017 observamos que la SEP

gestionó al menos 279 programas que tenían reglas de operación, 261 que hacían
prestación de servicios y 258 que otorgaban otro tipo de subsidios.
En lo que respecta a la asignación de los recursos públicos, el presupuesto original

de los programas y acciones federales a cargo de la SEP aumentó
considerablemente durante el periodo analizado, al pasar de cerca de 9 mil millones
de pesos en 2004 a más de 170 mil millones en 2017. El salto presupuestal ocurre
en 2008, fecha que coincide con el incremento de los programas y acciones a cargo
de la SEP, cuando el presupuesto original pasa de cerca de 10 mil millones de pesos
a 135 mil millones de pesos en 2009. A partir de ese periodo el presupuesto sigue
creciendo de manera constante hasta alcanzar su expansión en 2016. En 2017,
como ya hemos visto anteriormente, el presupuesto disminuye dramáticamente
hasta alcanzar incluso cifras anteriores al año 2010.
Es interesante resaltar, que si bien el presupuesto original asignado a los programas

y acciones a cargo de la SEP aumenta en el periodo analizado, estos cambios no
se corresponden con el número de programas y acciones a su cargo, sino que
resulta una asignación bastante atípica. De esta manera, si en 2005 se contaba con
un presupuesto original de apenas 9 mil millones de pesos para 20 programas y
acciones, al año siguiente se destinan poco más de 14 mil millones de pesos para
atender a 52. Por otra parte, se puede observar que desde 2008 hasta 2013 el
número de programas y acciones de la SEP crece constantemente casi de manera
proporcional con el presupuesto asignado; a partir de 2014 cuando estos caen no
lo hace así el presupuesto que continúa creciendo aunque los programas que
atiende son la mitad, el desfase entre el presupuesto original y el número de
programas y acciones parece un poco encontrar consistencia en 2017; sin embargo,
178
en dicho año se atendía a 30 programas y acciones federales con más de 170 mil
millones de pesos, con un promedio de aproximadamente 5 mil 600 millones de
pesos por programa, en cambio en 2010 con un presupuesto casi similar se atendía
a 96, es decir con un costo por programa de aproximadamente mil 800 millones de
pesos.
De esta manera, el monto presupuestal original en programas y acciones federales

a cargo de la SEP durante el periodo estudiado quedó en su mayor parte ocupado
por los programas y acciones federales clasificados como E con el 48%, seguidos
por los U con el 38%, por su parte los que cuentan con reglas de operación tan solo
recibieron el 13% y, finalmente, los clasificados como B apenas recibieron el 1% del
total de los recursos gestionados por la SEP en ese periodo.
Cuando analizamos el comportamiento del presupuesto destinado a los programas

y acciones federales con reglas de operación estos aumentan ligeramente en el
periodo analizado al pasar de 8.9 mil millones de pesos en 2004 a 17.8 mil millones
de pesos en 2017. En cambio, la prestación de servicios públicos y otros subsidios
tienen un crecimiento abrupto. Los programas con clasificación económica E pasa
de 81.5 mil millones de peso en 2008 a poco más de 121 mil millones de pesos en
2016; sin embargo, para 2017 su presupuesto original se reduce casi a la mitad al
ser de tan sólo 66 mil millones de pesos. Asimismo, los programas y acciones que
otorgaban subsidios pasaron de 39.8 mil millones de pesos en 2008 a más de 100
mil millones de pesos en 2010, fecha a partir de la cual empezaron a disminuir su
participación en el presupuesto original.
Los datos contenidos en el Inventario de CONEVAL solo nos permiten analizar el

presupuesto ejercido para un corto periodo de 2009 a 2015. No obstante, el
presupuesto ejercido en los programas y acciones federales a cargo de la SEP,
siempre se encuentra muy por arriba del presupuesto asignado originalmente.
179
Esta diferencia es constante a lo largo de todo el periodo referido, por ejemplo, si

en 2009 se tuvo un presupuesto ejercido de más de 170 mil millones de pesos
cuando el presupuesto aprobado originalmente era de 162 mil millones de pesos.
La diferencia entre el presupuesto autorizado y el ejercido es constante año con
año, lo cual habla de una muy mala programación de metas y presupuesto, en
promedio la diferencia resulta en un 11% en relación con el presupuesto original.
En términos porcentuales esta diferencia representó un aumento del 5% en 2009,
9.5% en 2010, 13.4% en 2011, 12.7% en 2012, 15% en 2013, 12.3% en 2014 y de
8.6% en 2015.
La composición del presupuesto ejercido en programas y acciones a cargo de la

SEP durante el 2009 y 2015 difiere mucho del presupuesto asignado originalmente.
Se trata de un desequilibrio constante entre lo autorizado y ejercido en programas
y acciones federales a cargo de la SEP. Diferencia nada despreciable considerando
que los desbalances presupuestales van de los 8.2 mil millones de pesos en 2009
a los 35.2 mil millones de pesos en 2013, año en que ocurre la diferencia más
significativa, como ya hemos mencionado.
Ahora bien, en lo que respecta al monto ejercido por modalidad presupuestal, la

prestación de servicios públicos (clasificación E) ejerció cerca del 47%, los
programas y acciones que otorgaban subsidios (clasificación U) concentraron el
43%, los programas sujetos a reglas de operación (clasificación S) ejercieron en 9%
y, finalmente, los que otorgan otro tipo de bienes (clasificación B) apenas alcanzaron
el 1% de los recursos públicos totales.
El presupuesto ejercido por los programas de modalidad presupuestal E fueron los

que más recursos ejercieron al pasar de 84 mil millones de pesos en 2009 a su
punto más alto en 2013 cuando ejercieron cerca de 136 mil millones de pesos, fecha
a partir de la cual comenzó a disminuir su participación. Por su parte, los programas
y acciones de modalidad presupuestal U tuvieron un constante crecimiento hasta
180
ubicarse por encima de los demás, al pasar de 70 mil millones de pesos en 2009 a
cerca de 129 mil millones en 2015.
A partir de lo anterior, podemos señalar que existe una dinámica presupuestal que
no coincide con el número de programas asignados a cada tipo de clasificación
presupuestal. Mientras que el número total de programas y acciones federales con
Reglas de Operación (clasificación S) alcanza a ser de 34%, tan sólo recibe un
presupuesto equivalente al 13% si consideramos el presupuesto original, y tan solo
del 9% si lo comparamos con el presupuesto total ejercido.
En cambio, los programas y acciones federales destinados a la prestación de

servicios públicos (clasificación E) ejercieron cerca del 47% del total del presupuesto
abarcando mayores recursos y siendo que del total de acciones y programas de la
SEP con este rubro sólo alcanzaban a ser del 32% del total.
3.11. Inventario federal de programas y acciones de política pública en materia

de equidad educativa.
El Inventario de programas y acciones federales de CONEVAL nos permite, en

algunas ocasiones, obtener información más desagregada. De esta manera,
partiendo del total de los programas y acciones registrados desde 2004 al 2017,
hemos seleccionado como primer filtro solamente los que están a cargo de la SEP,
a partir de ahí agrupamos para concentrarnos solamente en aquellos programas y
acciones federales que en alguna medida contribuyen a la equidad educativa, tal
como la hemos definido previamente.
De esta manera, podemos destacar al menos que existen unos programas que han
sido constantes en algún momento del periodo analizado. Es preciso señalar que
estos programas han sufrido modificaciones en su diseño resultado de lo cual han
podido enfocarse de mejor manera, fusionado, transferidos a otra dependencia o
simplemente desaparecidos. Debido a lo anterior, hemos podido detectar, de
181
acuerdo con los criterios ya mencionados, solamente 19 programas y acciones

federales en materia de equidad educativa orientados a la educación básica durante
2004 y 2017, los cuales destacamos en el siguiente cuadro.
Cuadro 7 Programas y acciones federales en materia de equidad educativa en

educación básica
Clave Nombre del Programa o Acción Año de
Presupuestal Inicio
E032 Diseño y aplicación de políticas de equidad de género 2007
E043 Apoyo para operar el Consejo Nacional de educación para la Vida y el Trabajo 2007
(INEA)
S085 Modelo de educación para la vida y el Trabajo (INEA) 2007
E062 Programa de educación inicial y básica para la población rural e indígena 2008
(CONAFE)
S022 Modelo comunitario de educación inicial y básica para población mestiza 2007
(CONAFE)
S090 Modelo comunitario de educación inicial y básica para la población indígena y 2004
migrante (CONAFE)
E063 Acciones compensatorias para abatir el rezago educativo en educación inicial y 2007
básico (CONAFE)
S084 Programa de apoyo para abatir el rezago educativo en educación inicial y básico 2007
(CONAFE)
E064 Atención a la demanda de educación para adultos (INEA) 1981
E066 Presentación de servicios de educación inicial y básica comunitaria 2014
U042 Fortalecimiento a las acciones asociadas a la educación indígena 2009
S033 Programa de fortalecimiento de la educación especial y de la integración 2003
educativa
S108 Programa becas de apoyo a la educación básica de madres jóvenes y jóvenes 2003
embarazadas
S111 Programa de educación básica para niños y niñas de familias jornaleras 1981
agrícolas migrantes
S119 Programa asesor técnico pedagógico 1998
S244 Programa para la inclusión y la equidad educativa 2014
U031 Fortalecimiento a la educación temprana y el desarrollo infantil 2007
U032 Atención educativa a grupos en situación vulnerable en educación básica 2009
Ahora bien, los programas enlistados en el cuadro anterior son los que estudiaremos
a continuación para comprender el peso y papel que tuvieron dentro del conjunto de
182
la política educativa a cargo de la SEP. De esta manera del total de programas y

acciones federales durante el periodo de 2004 al 2017 registrados con el
componente educativo (814) tan sólo el 15.4% podemos considerarlos como
programas que buscan contribuir a la equidad educativa en la educación básica
(125). Estos programas y acciones constituyen una cifra bastante baja dentro del
total y, aun así, en años recientes su cifra disminuyó para posteriormente
mantenerse constante.
A pesar de que durante 2008 y 2013 el número de programas y acciones educativos

se elevan considerablemente, el aumento de los programas y acciones en materia
de equidad tienen una participación marginal; incluso en 2017 existe un menor
número en comparación con 2004. En consecuencia, durante el 2004 y 2017 los
programas en materia de equidad educativa disminuyeron su participación relativa
dentro del total de programas y acciones federales con componente educativo,
durante dicho periodo pasaron de representar el 47 al 17 por ciento. En 2006 sufren
su primera caída en la participación total al pasar de 45 a 17 por ciento, no obstante,
se recupera en 2007 para alcanzar nuevamente un 40% fecha a partir de la cual
comenzará a decrecer su participación en el total sin lograr recuperar sus lugares
previos.
De esta manera, si trazáramos una línea promedio de los programas con

componente educativo de equidad, durante este periodo sería cercana al 20 por
ciento considerando el total de programas y acciones federales en materia educativa
que tenía la SEP. Desde el año 2008 a pesar de que el número total de programas
y acciones federales de educación se incrementan considerablemente, los que
guardan un componente educativo permanecen inamovibles; lo que nos podría
indicar una tendencia histórica de programas y acciones federales implementados
y constituidos en administraciones pasadas y no tanto de creación de nuevos
instrumentos para contribuir a la equidad en educación básica como se menciona
en los PND y PSE ya analizados.
183
A partir del año 2008 su participación porcentual no rebasa los 20 puntos en

promedio, será solamente a partir de 2014 cuando los programas en materia de
educación disminuyen éstos sufren la misma inercia viéndose reducidos a tan sólo
5 programas y acciones federales desde el año 2014.
En lo que respecta a la clasificación económica de los programas y acciones

federales en materia de equidad educativa, desde el 2004 abundan los programas
y acciones sujetos a reglas de operación, no obstante, su número tiende a
desaparecer durante dicho periodo al pasar de 8 a tan sólo 1 para los últimos años
analizados. En cambio, los clasificados como prestación de servicios y subsidios
aumentan en ese mismo lapso (2008-2013), para posteriormente disminuir a la
mitad.
Finalmente, no existen programas y acciones con clasificación B, que son los que
otorgan otro tipo de bienes, con algún componente destinado a la equidad
educativa.
Derivado de lo anterior los programas y acciones federales con componente de

equidad educativa se corresponden en mayor medida a los sujetos a reglas de
operación con 62% del total, le siguen los que dan servicios educativos con 25% y,
finalmente, los que otorgan subsidios con 13%. Del total de 125 programas y
acciones federales detectados con un elemento que contribuya a la equidad
educativa de 2004 a 2017 se distribuyen de la siguiente manera: 77 son clasificación
presupuestal S, 31 son de clasificación E y 17 son clasificación U.
Ahora bien, el presupuesto original destinado a los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa también se incrementa durante dicho periodo
estudiado, éste tiene su auge a partir del año 2008. De esta manera para los 8
programas y acciones federales que operaban en 2004 se destinaron cerca de 4 mil
millones de pesos; mientras que en el año 2015 (la época que mayores recursos se
184
asignaron a estos rubros) para operar 5 programas y acciones se destinaron más

de 9 mil millones de pesos.
Al respecto cabe mencionar que el presupuesto si bien va en aumento no se

comporta de manera lineal sino tiene visibles fluctuaciones que tienen que ver con
la desaparición y creación de diversos programas y acciones federales durante las
últimas dos administraciones. En consecuencia, éstos obedecen más a políticas
gubernamentales que a una definición amplia de una política pública en este rubro.
Resalta el hecho de que las reglas de operación son los que ocupan el mayor
número en el total de programas y acciones federales en materia de equidad
educativa, el presupuesto se distribuye en sentido contrario; es decir, dentro del
presupuesto original se les asignó casi la misma cantidad de recursos a los
programas y acciones que dan prestación de servicios (46 por ciento) con los
sujetos a reglas de operación (47 por ciento), como si tuvieran el mismo número de
programas y acciones. Por su parte, los que otorgan subsidios apenas recibieron el
7 por ciento del presupuesto asignado originalmente.
La inconsistencia en la asignación presupuestal queda expuesta cuando

observamos la trayectoria de los recursos originales asignados por modalidad
presupuestal a los programas y acciones federales en materia de equidad
educativa.
Los recursos asignados originalmente a los programas con reglas de operación van
en constante aumento desde el 2004 pero a partir del 2012 esta tendencia se
revierte dramáticamente. Razón por la cual si en 2011 se asignaron originalmente
7 mil millones de pesos para el año 2012 tan solo se destinaron 621 millones de
pesos, una caída abrumadora de más del 91%.
En contraparte, los programas con modalidad presupuestal E muestran la situación

contraria, estos programas y acciones federales recibieron en 2011 apenas 220
185
millones de pesos y para el año siguiente ya se les asignaba más de 7 mil millones
de pesos, cantidad que en promedio se mantendrá durante los siguientes años
hasta el presente.
En lo que respecta al presupuesto ejercido en los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa, el presupuesto ejercido siempre resulta inferior a
lo que se tenía presupuestado originalmente, contrario a lo que pasa a nivel
agregado con los programas educativos a cargo de la SEP. En consecuencia,
podemos pensar que siempre hay un subejercicio en los programas y acciones de
equidad educativa. Se asignan pocos recursos y estos no son ni siquiera bien
empleados, por lo cual existe el subejercicio y en consecuencia los recortes
presupuestales.
El año 2009 se ejercieron poco más de 7 mil millones de pesos en los 11 programas
y acciones, para el año 2015 se ejercerán solamente 9.5 mil millones de pesos en
los 5 programas y acciones que perduraron. Es decir, hay una incongruencia entre
el número de programas y el presupuesto destinado a ellos, a pesar de que se
simplifica administrativamente la carga de financiamiento continúa siendo elevado
como si no hubiera existido un recorte de programas destinados a la equidad
educativa.
En consecuencia, contrario al análisis del presupuesto original asignado, cuando

estudiamos el presupuesto ejercido en los programas clasificados bajo la modalidad
presupuestal E acumulan el 54% del total de recursos destinados a los programas
y acciones federales en materia de equidad educativa; le siguen en orden de
importancia los sujetos a Reglas de Operación (clasificación S) con el 38% y,
finalmente, los de clasificación U, con tan sólo 8% del total.
Consecuente con lo ya mencionado, el presupuesto ejercido en los programas y

acciones federales en materia de equidad educativa se invierten en cuanto al total
de recursos ejercidos, invirtiéndose los papeles entre los de modalidad S y E.
186
Por ejemplo, en el periodo 2011-2012 los programas y acciones sujetos a reglas de

operación pasan de cerca de 7 mil millones de pesos a tan sólo 588 millones de
pesos en 2012. En sentido opuesto, las intervenciones en los programas y acciones
federales con modalidad E pasan de ejercer 204 millones de pesos en 2011 a poco
más de 7 mil millones de pesos en 2012, cifra que continuará aumentándose en
promedio durante los siguientes años.
Conviene precisar que aunque no parezca tan notable como los casos anteriores,
los programas y acciones con clave presupuestal U continúan un lento pero
constante crecimiento, al pasar de ejercer cerca de 300 millones de pesos en 2009
a más de mil cien millones de pesos en 2015, un crecimiento real de 3.7 veces el
monto original en tan sólo 6 años.
Finalmente, hay que comentar que, si bien el presupuesto original destinado a los
programas y acciones federales en materia de equidad educativa va en aumento,
sobre todo en el periodo que abarca de 2008 a 2013 esto coincide con el incremento
en el número total de programas y acciones federales.
A partir de 2014 el presupuesto continúa aumentando, aunque con variaciones

importantes, el número de los programas y acciones destinadas a mejorar la
equidad educativa se reduce en más de la mitad. De tal manera que si en el 2013
se destinaban más de 8 mil millones de pesos para atender 11 programas y
acciones, en un costo promedio por programa de 747 millones de pesos por
programa, para el año 2017 el presupuesto original había caído ligeramente a
alrededor de 7.8 mil millones de pesos con la diferencia de que solamente operaban
en esa fecha 5 programas y acciones federales en materia de equidad educativa.
En consecuencia, el presupuesto destinado a los programas y acciones federales

en materia de equidad educativa aumenta ligeramente, el número de intervenciones
públicas disminuye paulatinamente hasta alcanzar cifras menores a las de hace 13
187
años. El presupuesto aumenta en los años en que surgen más programas que
otorgan servicios públicos relacionados con la educación, mientras que los
programas sujetos a reglas de operación disminuyen. Por tanto, no podemos hablar
de una política educativa en materia de equidad educativa sino de diversas políticas
gubernamentales que se alternan y yuxtaponen en el discurso de los sexenios
presidenciales. De ahí la gran variación e inconsistencia en el monto presupuestal
asignado y su vinculación con los programas y acciones federales que buscan
garantizar el derecho social a la equidad educativa.
3.12. Consideraciones preliminares
Al principio de este capítulo resaltábamos la importancia del análisis de las políticas

públicas en lo concerniente al sindicalismo educativo, la cual nos ha servido para
analizar concretamente las políticas gubernamentales en materia de equidad que
se han implementado en México durante las pasadas cuatro administraciones
federales. Aunque no hay una sola manera de plantear el ciclo de las políticas
públicas; hemos optado por resumirla de manera simplificada en cinco procesos: a)
Identificación y definición del problema; b) Formulación de las alternativas de
solución; c) Adopción de una alternativa; d) Implementación de la alternativa
seleccionada; y, finalmente, e) Evaluación de los resultados.
El analista de políticas públicas intenta dar un orden a los procesos que considera
más importantes y, en consecuencia, se sitúa en una etapa del ciclo de las políticas
públicas, ya sea en su etapa pre decisional o post decisional, es decir, en la
elaboración o implementación de la política pública. Nosotros hemos optado por
situarnos en la etapa post decisional, es decir en el análisis de los resultados de las
políticas a raíz del seguimiento de las políticas educativas implementadas y,
concretamente, las que hacen referencia a las políticas en materia de equidad en
educación.
188
Lo anteriormente expuesto es acorde con lo enunciado en capítulos anteriores

cuando hablábamos de los Planes Nacionales de Desarrollo y de los Programas
Sectoriales de Educación. Al respecto señalábamos que estos son los principales
conductores para los programas y acciones federales en cuestión de política
pública; por tanto, en cada administración se crean, desaparecen, se fusionan o se
continúan los programas y acciones acordes para lograr los objetivos del gobierno.
En consecuencia, el conjunto de programas y líneas de acción emprendidas por el

gobierno para influir sobre una problemática detectada es una política pública.
Como señala Manuel Tamayo, “Las políticas públicas son el conjunto de objetivos,
decisiones y acciones que lleva a cabo un gobierno para solucionar los problemas
que en un momento determinado los ciudadanos y el propio gobierno consideran
prioritarios”.
En nuestro país, el proceso de evaluación de políticas públicas ha sido de reciente

creación. Un cambio significativo se da en 1998, cuando el Congreso de la Unión
consigna que todos los programas federales que otorgan subsidios deberán
orientarse por unas Reglas de Operación, en dichas reglas se identifican su objetivo,
su población beneficiaria y el mecanismo de operación del programa. No obstante,
será hasta 2004, cuando con la publicación de la LGDS y, en especial en 2006 con,
la creación del CONEVAL, que en nuestro país se comienza a realizar la evaluación
de la política social, buscando que los programas, estrategias y acciones cumplan
el objetivo para el cual fueron creados y en su defecto señalar los hallazgos para
modificarlos, reestructurarlos o en su defecto, suspenderlos.
En sentido estricto, los programas y acciones de política pública que realiza el

gobierno deberán contribuir a la realización de los derechos sociales estipulados en
la CPEUM y detallados en la LGDS. En consecuencia, el Estado mexicano deberá
regular y garantizar la prestación de los bienes y servicios de los programas
sociales; así como establecer los mecanismos de evaluación y seguimiento de los
programas y acciones de política de desarrollo social.
189
Teniendo conocimiento de lo anterior hemos procedido a realizar un estudio del

comportamiento que han tenido los programas y acciones federales en congruencia
con los objetivos expresados en los PND y los PSE, reseñados previamente. Lo
cuales, como hemos analizado, contienen como objetivos lograr la equidad
educativa entre los grupos más vulnerables o marginados. Para los propósitos del
presente trabajo optamos por el análisis de los programas y acciones al
considerarlos los principales instrumentos con los cuales se llevan a cabo las
políticas gubernamentales. A partir de la información contenida en el Inventario de
Programas y Acciones Federales de Desarrollo Social que hace CONEVAL desde
2007. Hemos observado que el número de programas y acciones autorizados
anualmente han tenido un notable incremento desde el 2004 a 2012, momento a
partir del cual comienzan a disminuir, a excepción del ligero incremento en 2015;
para el año 2017 se tuvo una severa reducción en el número total de programas y
acciones con la finalidad de evitar duplicidades de objetivos y apoyos. Del total de
los programas y acciones federales por tipo de derecho social, podemos observar
que el derecho a la educación ocupa un lugar destacado dentro de los ocho
derechos sociales y el bienestar económico que toma CONEVAL. Lo anterior se
refuerza al clasificar por el tipo de institución encargada de los programas y acciones
federales, de las 21 instituciones responsables de los 2,834 programas y acciones
federales, la SEP contó con el mayor acaparamiento, incluso durante los años de
2006 a 2017 periodo en que se disparan y potencian los programas y acciones
federales para asegurar el derecho a la educación. El Inventario de programas y
acciones federales de CONEVAL nos permite, en algunas ocasiones, obtener
información más desagregada; por lo cual hemos seleccionado solamente los que
están a cargo de la SEP y, que en alguna medida contribuyen a la equidad
educativa, tal como la hemos definido previamente. Con lo cual obtuvimos que los
programas y acciones federales en materia de equidad educativa constituyen una
cifra bastante baja dentro del total que administra la SEP. En los años de mayor
crecimiento de los programas educativos, los que tenían elementos que contribuían
a la equidad, disminuyeron su participación en el total, durante dicho periodo,
190
pasaron de representar el 47 al 16 por ciento, no sólo disminuyen en cantidad sino

que permanecen inamovibles; con lo cual podemos señalar que existe una inercia
histórica de programas y acciones federales implementados y constituidos en
administraciones pasadas y que continúan, no hay por tanto, programas y acciones
federales de reciente creación que contribuyan a la equidad en educación.
191

COMUNIDADES EDUCATIVAS. EL CONSENSO DEL PACTO POR MÉXICO.
4.1. La educación intercultural en México
En México, independientemente de haber transitado por diversos matices, el

proyecto nacional durante casi todo el siglo pasado como ya hemos visto, tuvo como
eje rector la integración cultural de manera colectiva e individual de los individuos
pertenecientes a esta entidad, teniendo como fundamento la idea de una lengua y
una cultura nacional. En lo concerniente a los pueblos originarios, se pretendió su
incorporación a la hegemonía cultural preservando sus rasgos culturales de manera
folklórica y negándoles derechos en el terreno económico, político, social y
educativo; hecho que puso en evidencia la incompetencia de dicho proyecto para
este sector de la población, ya que tal y como lo externa León Olivé, en las
postrimerías del siglo pasado, “Los pueblos indígenas y los pueblos marginados
siguieron siendo vejados, humillados, explotados, marginados y excluidos” (Olivé,
León, 2006, p. 38).
No obstante dicha situación, desde la década de los noventa del siglo anterior, se
han puesto de manifiesto razones que sostienen que el mejor camino para países
de composición pluricultural como México es el reconocimiento de la diversidad
cultural y lingüística, comprendiendo, claro está, que no basta con el mero
reconocimiento y coexistencia de la multiplicidad de culturas que lo conforman, sino
que es imperativamente necesario el crear las condiciones necesarias para su
florecimiento y pleno desarrollo mediante un proyecto de Nación educativa bien
articulado en el que cada cultura participe en pie de igualdad, para así contribuir al
desarrollo nacional y enriquecer mediante intercambios de corte intercultural a la
Nación mexicana.
192
Ahora bien, desde la última década del siglo anterior, se ha dado en México un giro
paradigmático en la educación destinada a la atención de la diversidad cultural y
lingüística, ya que tal y como se mencionó anteriormente, a finales de la década de
los años ochenta y principios de los noventa, la educación bilingüe bicultural (EBB)
entró en franca decadencia, allanando así el camino para que la educación
intercultural bilingüe (EIB) entrara en escena. De manera general, y de acuerdo con
Gallardo Gutiérrez, dicha propuesta se caracteriza por “el reconocimiento de la
diversidad como riqueza cultural y la necesidad de propiciar, desde la escuela, el
diálogo de saberes, de lenguas, de valores y de las distintas visiones del mundo
para el fortalecimiento de la identidad individual y colectiva de los pueblos
indígenas” (Gallardo, Gutiérrez, A. L., 2004, s/p).
Con base en lo anterior, se considera pertinente exponer cuál ha sido el breve

devenir de la propuesta educativa intercultural en México como punto de
comprensión de nuestro tema en relación a lo social del país. Analizando su andar
en lo concerniente a la normatividad decretada por el Estado, a las disposiciones de
dependencias gubernamentales para su implementación, a las acciones realizadas
por parte de la sociedad civil y los pueblos originarios para su instauración, y los
decretos mediante los cuales organizaciones nacionales e internacionales siguen
refrendando su pertinencia y la obligación por parte del Estado de cumplir con los
acuerdos firmados; así mismo, y teniendo en consideración que en la actualidad a
la propuesta educativa intercultural se le vincula de manera sustancial con lo que
Bonaventura de Sousa denomina “descolonizar el saber” (Cfr. De Sousa, Santos,
2010), se estima necesario presentar los fundamentos sobre los que se edifica la
llamada descolonización del conocimiento, para finalmente exponer los desafíos a
los que tanto el Estado como la sociedad mexicana, en general, se enfrentan para
brindar una adecuada atención a la diversidad cultural y lingüística en los ámbitos
educativos.
4.2. Devenir histórico de la educación intercultural en México
193
El preludio de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) comienza a principios de la

década de los años ochenta del siglo anterior, cuando la Educación Bilingüe
Bicultural (EBB) comienza a debilitarse como consecuencia de diversos
cuestionamientos acerca de su funcionamiento y resultados. De ahí que, de acuerdo
con Inmaculada Antolinez (Cfr. Antolínez, Domínguez, 2011), en la Reunión
Regional de Especialistas sobre Educación Bicultural y Bilingüe, realizada en
Pátzcuaro, Michoacán, en 1980, es en donde se toma la determinación de cambiar
el término bicultural por el de intercultural.
Aunado a lo anterior, otras situaciones que impulsaron el viraje de la EBB a la EIB,

fueron las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), publicadas en su informe La situación
educativa de los grupos indígenas de América Latina de 1987, los postulados del
Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la reforma al
Artículo Segundo Constitucional acaecida en 2001, la ampliación del subsistema de
educación indígena, el ascenso del discurso intercultural en distintos países de
América Latina y, finalmente, la aparición del Ejército Zapatista de Liberación
Nacional (EZLN).
Por cierto, cabe mencionar que la aportación del EZLN en lo concerniente a la

consolidación y apropiación del discurso intercultural en México es de suma
importancia, debido a que, en un primer momento, el giro por parte del Estado
mexicano, al menos de manera discursiva, hacia la propuesta educativa
intercultural, encuentra su fundamento en la búsqueda de repuestas estatales a las
recomendaciones y compromisos asumidos en el Acuerdo 169 de la OIT; en la
exploración de vías viables para una pretendida atención de la diversidad cultural y
lingüística; y en los Acuerdos de San Andrés Larrainzar.
Con base en lo anterior es que el Estado adopta la concepción intercultural

emanada del zapatismo, no sin antes depurarla, eliminando de ella los elementos
que consideraba perniciosos y opuestos a sus intereses para, posteriormente,
194
desplegar una serie de acciones que de acuerdo con Nicanor Rebolledo siguieron
tres ejes: “1) instrumentar una educación para la diversidad cultural y lingüística en
todo el sistema educativo nacional; 2) extender los servicios educativos hacia la
educación media superior y superior; y 3) rescatar y desarrollar las lenguas
indígenas, así como mejorar el aprendizaje en los niveles de la educación básica”
(Rebolledo, Nicanor, 2001, s/p).
Ahora bien, desde que se acogió la propuesta intercultural en el ámbito normativo

mexicano, ha existido discrepancia en lo que respecta al uso de la expresión
bilingüe intercultural o intercultural bilingüe, en lo concerniente a la primera, ésta se
debe a la evolución del modelo educativo en cuestión, ya que como hemos
observado, éste comenzó siendo una educación bilingüe para, posteriormente,
mediante la incorporación de contenidos sociales y culturales de los pueblos
originarios, pasar a ser de corte bilingüe intercultural. En lo que respecta a la
segunda locución, ésta se origina con base en que toda educación intercultural
puede ser bilingüe, pero no toda educación bilingüe es de naturaleza intercultural,
por consiguiente, independientemente de la evolución histórica que dicho modelo
educativo ha tenido a nivel conceptual, se considera apropiado el uso de la segunda
voz para denominarlo.
4.3. Camino hacia la consolidación de la interculturalidad
La inserción de la propuesta intercultural como modelo educativo y como elemento

que abre las posibilidades a una visión más holística de la sociedad, se ha ido
generando de manera gradual. De hecho, uno de los primeros esfuerzos por parte
de una institución educativa por delinear programas académicos que tuvieran como
finalidad la atención de la diversidad cultural y lingüística en México, tuvo lugar en
1980, mediante la instauración de la Licenciatura en Educación Indígena por parte
de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) (Cfr. Universidad Pedagógica
Nacional), disposición que se fortalecería una década después mediante el
establecimiento de las licenciaturas en Educación Preescolar y en Educación
195
Primaria para el Medio Indígena, así como de diversas ofertas educativas que se
fueron sucediendo posteriormente en dicha institución, tendientes a la formación de
profesionales para la atención de los pueblos originarios.
Asimismo, el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología

Social (CIESAS) (Cfr. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social, 2015), dedicado al estudio de las problemáticas nacionales
mediante la investigación y la formación de especialistas en áreas como la
Antropología Social, la Historia, la Etnohistoria, la Lingüística, la Geografía, la
Sociología y la Ciencia Política, contaba ya para el año 1991 con la Maestría en
Lingüística Indoamericana dentro de su oferta educativa. Actualmente, este centro
cuenta con Maestría y Doctorado en Antropología Social, Maestría y Doctorado en
Historia y Doctorados en Ciencias Sociales, Lingüística y Antropología, dentro de
los cuales se encuentran líneas de investigación tendientes a la revitalización de las
culturas, la educación y las lenguas de los pueblos originarios.
No obstante, independientemente de las disposiciones por parte de las dos

instituciones anteriormente mencionadas, de implementar programas con una clara
inclinación a la atención de la diversidad cultural y lingüística, podemos observar
que la EIB no se comienza a permear en las disposiciones educativas oficiales sino
hasta el año de 1992, mediante la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica y Normal (ANMEB), suceso que tuvo como secuela la
promulgación de la Ley General de Educación (Cfr. Ley General de Educación
1993), al año siguiente, mediante la cual, al igual que con la reciente modificación
al Artículo 4º Constitucional, se reconoce la pluralidad lingüística de la Nación y el
respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos originarios.
Posteriormente, en lo que respecta al Programa de Desarrollo Educativo (PDE) (Cfr.

Programa de Desarrollo Educativo 1995 – 2000), que comprende el periodo 1995 –
2000, se puede apreciar que, mediante una atención de corte compensatorio, se
pretende continuar ampliando la cobertura de los servicios educativos a zonas
196
marginadas y rurales. Aunado a lo anterior, una de las cuestiones relevantes de

dicho documento es el planteamiento que se realiza de manera menos tangencial
que en la Ley General de Educación de 1993, de brindar servicios educativos a
niños provenientes de los pueblos originarios asentados temporal o definitivamente
en zonas urbanas, disposición que tuvo como fundamento el hecho de que a medida
que se fue incrementando el flujo migratorio del campo a las ciudades, la
insuficiencia del sistema educativo para la atención de las demandas de los pueblos
étnicamente distintos, se hizo más que evidente, problemática que derivó en
proyectos como el de Investigación e Innovación de Educación Primaria para Niñas
y Niños Migrantes, por parte de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de
la SEP, a finales del siglo XX, y que en la actualidad cuenta con presencia en 29
entidades federativas (Cfr. Subsecretaría de Educación Básica y Normal, 2015).
Cabe recordar que desde la creación de la Dirección General de Educación

Indígena (DGEI), en 1978, se habló en México de la adopción de un modelo
educativo de corte bilingüe bicultural, modelo que para la década de los noventa
caería en una franca decadencia, debido a que sus resultados educativos se
consideraron precarios y a lo poco factible que se estimó la posibilidad de que un
individuo pudiera diferenciar los componentes de diversas culturas, sin que este
hecho alterara su personalidad; dicha situación tuvo como consecuencia la
elaboración y promulgación, por parte de la DGEI, de los Lineamientos Generales
para la Educación Intercultural Bilingüe en 1999, cuestión que expuso de manera
clara la disposición, por parte del Estado mexicano, de atender las demandas
culturales y lingüísticas de la diversidad nacional mediante una educación
intercultural bilingüe.
Ahora bien, estos cambios de perspectiva ponen de manifiesto diversas transiciones

en su dimensión bilingüe, ya que de acuerdo con Luis Enrique López (Cfr. López,
Luis Enrique, Op. Cit), en un principio, la EB se caracterizó por ser de corte
asimilacioncita, debido a que propugnaba una primera alfabetización temporal en
lengua nativa, para posteriormente facilitar la adquisición de la lengua nacional. Ya
197
en la década de los setentas, con la entrada de la EBB a México, dicha dimensión

transitó de la línea asimilacioncita a la multiculturalista, que concibe a la diversidad
lingüística como un derecho mediante el cual se puede lograr la preservación de las
lenguas de los pueblos originarios, y promueve su uso como vehículos
educacionales. Posteriormente, ya desde la óptica de la propuesta educativa
intercultural, su dimensión bilingüe pasó de ser de corte multiculturalista a adoptar
una visión desde el pluralismo cultural, perspectiva que define a la diversidad
lingüística como un elemento capaz de contribuir a la transformación del Estado-
Nación, mediante su riqueza lingüística, y propende la creación de nuevas
relaciones entre los pueblos originarios y los demás sectores de la sociedad.
4.3.1. La interculturalidad en la alternancia
Cabe destacar, que teniendo como telón de fondo las incansables luchas de los
pueblos originarios por el reconocimiento de sus derechos, el trabajo de diversas
organizaciones e instituciones para la recuperación, mantenimiento y
fortalecimiento de los aspectos sociales, culturales, políticos y económicos de este
sector de la población, el marco jurídico nacional e internacional que reafirma y
respalda sus derechos y, la reforma y adición de un tercer párrafo al Artículo Primero
Constitucional, en agosto del año 2001 (Cfr. Diario Oficial de la Federación.
14/08/2001), mediante el cual se prohíbe todo tipo de discriminación dentro de la
Nación mexicana, es que se asume en México la EIB. Cuestión que se ve
consolidada en el Programa Nacional Educativo 2001 – 2006, debido a que entre
sus principales lineamientos se encuentran:
Política de fortalecimiento de la atención educativa a la población indígena
Se promoverá el desarrollo de un modelo pedagógico de atención intercultural

bilingüe en la educación básica, para mejorar la calidad educativa en las
poblaciones indígenas.
198
Objetivo particular 3
Atender a los grupos indígenas con calidad y pertinencia cultural, de manera

que alcancen los objetivos nacionales de la educación básica, logren un
bilingüismo oral y escrito efectivo, y conozcan y valoren su propia cultura.
Política de educación intercultural para todos
Se impulsará el desarrollo de enfoques pedagógicos para el reconocimiento

de la diversidad cultural y lingüística de nuestro país, en las escuelas de
educación básica.
Objetivo particular 4
Desarrollar en todos los niños y jóvenes mexicanos el conocimiento de nuestra

realidad multicultural, impulsar el reconocimiento y fomentar la valoración de
que la diversidad sustenta nuestra riqueza como nación (Programa Nacional
de Educación 2001 – 2006, pp. 133 – 136).
Políticas que cuentan con una serie de líneas de acción dentro las cuales se pueden
identificar como puntos relevantes la valoración cultural de los pueblos originarios,
la creación de espacios educativos más allá de la educación básica para este sector
de la población, el involucramiento de las comunidades en la formulación de
contenidos escolares y lo que se considera el avance más importante plasmado en
dicho documento en materia de atención a la diversidad cultural y lingüística, que
es el propugnar una educación intercultural bilingüe bidireccional, es decir, una EIB
enfocada tanto a los alumnos que provengan de algún pueblo originario, como a los
que no, y que ésta a su vez, comience a permear a la sociedad mexicana en general.
Derivado del énfasis que la legislación anterior expuso en lo referente a la valoración

de la diversidad e implementación de la EIB, es que se crea, durante el mismo año
199
de su promulgación, la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe

(CGEIB), entidad que en la actualidad “Centra su actividad en promoción, diseño,
capacitación, elaboración de materiales, investigación y evaluación de innovaciones
relacionadas con la educación intercultural” (Coordinación General de Educación
Intercultural y Bilingüe, 2015), y cuyo objetivo principal es el de promover la
educación intercultural bilingüe entre toda la población, en coordinación con el resto
del sistema educativo.
Las atribuciones de la CGEIB fueron promulgadas el 22 de enero de 2001, y

ratificadas cuatro años después, mediante el Artículo Dieciséis del Reglamento
Interno de la Secretaría de Educación Pública, el 21 de enero de 2005, dichas
prerrogativas son las siguientes:
Artículo 16. Corresponde a la Coordinación de Educación Intercultural y

Bilingüe el ejercicio de las siguientes atribuciones:
I. Promover y evaluar la política educativa en materia de equidad, desarrollo

intercultural y participación social, en todos los tipos y modalidades educativos,
en coordinación con las diferentes instancias del sistema educativo nacional;
II. Promover la colaboración de las entidades federativas y municipios, así
como la de los diferentes sectores de la sociedad, pueblos y comunidades
indígenas, en la realización de iniciativas orientadas a propiciar la equidad, el
desarrollo intercultural y la participación social en todos los tipos, niveles y
modalidades educativos.
III. Recomendar medidas de acción para procurar el mejoramiento de la
equidad, el desarrollo intercultural y la participación social en los distintos tipos,
niveles y modalidades de la educación y, en su caso, proponer las
correcciones necesarias;
IV. Informar a la sociedad sobre la situación de la equidad, el desarrollo
intercultural y la participación social en el campo educativo, así como sobre las
recomendaciones que haya formulado y los resultados obtenidos;
200
V. Diseñar y establecer los mecanismos de supervisión y vigilancia tendientes

al aseguramiento de la calidad y pertinencia de la educación que se imparta
en el medio indígena;
VI. Promover y asesorar, con el concurso de las unidades administrativas de
la Secretaría y entidades competentes en la materia, la formulación,
implantación y evaluación de programas innovadores para propiciar la
equidad, el desarrollo intercultural y la participación social en el ámbito
educativo, en particular para:
a. Desarrollar modelos curriculares que atiendan a la diversidad;

b. Formar al personal docente, técnico y directivo especializado en esta
materia;
c. Desarrollar y difundir las lenguas indígenas;
d. Producir materiales educativos en lenguas indígenas;
e. Realizar investigaciones educativas, y
f. Desarrollar formas alternativas de gestión escolar educativa con la
participación de la comunidad.
VII. Asesorar y proponer los proyectos de normas y criterios para garantizar
que los servicios educativos para toda la población, reconozcan la diversidad
étnica, lingüística y cultural de la Nación, se eduque para el desarrollo
intercultural, se fomenten los valores vinculados con la equidad y se propicie
la participación social en todos los tipos, niveles y modalidades educativos, y
VIII. Asesorar y proponer, en coordinación con la Unidad de Planeación y
Evaluación de Políticas Educativas y demás unidades administrativas
competentes, los proyectos de normas y criterios para la evaluación y
certificación de estudios realizados en el marco de programas educativos
orientados al fortalecimiento de la equidad, el desarrollo intercultural y la
participación social (Diario Oficial de la Federación. 21/01/2005).
Paralelamente, en lo concerniente a las legislaciones de carácter internacional que

sustentan la pertinencia de la interculturalidad, durante ese mismo 2001 la
201
Conferencia General de la UNESCO proclama la Declaración Universal sobre la

Diversidad Cultural, mediante la cual, decreta los siguientes principios:
Artículo 1. La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad.

Artículo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural.
Artículo 3. La diversidad cultural factor de desarrollo.
Artículo 4. Los derechos humanos, garantes de la diversidad cultural.
Artículo 5. Los derechos culturales, marco propicio de la diversidad cultural.
Artículo 6. Hacia la diversidad cultural accesible a todos.
Artículo 7. El patrimonio cultural, fuente de la creatividad (Declaración
Universal sobre la Diversidad Cultural).
De manera general, en dichas normatividades se alude a la diversidad cultural y

lingüística como elementos inherentes de la humanidad y componentes
enriquecedores que propenden al desarrollo de la misma. Así como también, a la
búsqueda de mecanismos para que las relaciones que se susciten en la diversidad
se desarrollen de manera armónica, buscando en todo momento la paz, la inclusión,
la cohesión social, y el respeto a los derechos humanos y culturales de la
humanidad en general.
Ahora bien, retomando las disposiciones nacionales mediante las cuales ha

transitado la EIB en México, tenemos que en lo que respecta a la atención de la
diversidad cultural y lingüística en la educación superior, en el año 2001, la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES), en colaboración con la Fundación Ford, desarrolló el Programa de Apoyo
para Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación Superior (PAEIIES)
(Programa de Apoyo a Estudiantes Indígenas en Instituciones de Educación
Superior), el cual consiste en garantizar el ingreso, permanencia, egreso y titulación,
de estudiantes provenientes de los pueblos originarios, mediante aportaciones
económicas otorgadas a las instituciones de educación superior que participan en
dicho programa.
202
Posteriormente, teniendo como fundamento lo estipulado en el Programa Nacional

Educativo 2001 – 2006, en lo concerniente al viraje hacia la EIB, es que surge la
necesidad de crear una oferta educativa de educación superior para los pueblos
originarios, es por eso que mediante el impulso de la CGEIB, de las autoridades
educativas e instituciones académicas de los estados en las que se fueron
conformando y, de la consulta a organizaciones indígenas de dichas entidades, en
el año 2003, se comienza con la creación de las llamadas universidades
interculturales, que de acuerdo con los lineamientos de la CGEIB, el propósito de
dichos proyectos educativos es:
Explorar modalidades de atención educativa pertinente para jóvenes que

aspiren a cursar el nivel de educación superior, tanto de origen indígena como
de otros sectores sociales, interesados en impulsar fundamentalmente el
desarrollo de los pueblos y comunidades indígenas y en aplicar los
conocimientos construidos a contextos diversos (Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe).
Cabe destacar que, independientemente de que dichos proyectos educativos se

encuentran enclavados en entidades cuya población se caracteriza por ser
densamente indígena, la oferta educativa que estos propugnan, no se circunscribe
exclusivamente a los individuos provenientes de los pueblos originarios, ya que no
obstante de tener como misión la formación de profesionales comprometidos con el
desarrollo de sus pueblos y regiones, dicho objetivo no es exclusivo de ellos, por lo
tanto, aunque su propósito se encuentra mayormente focalizado en brindarles
educación superior, son instituciones abiertas a toda la población.
Ahora bien, en lo concerniente a la creación de las universidades interculturales, es

preciso decir que no obstante de responder a los objetivos planteados en el
Programa Nacional Educativo 2001 – 2006, su fundamento también puede ser
identificado en las demandas históricas que los pueblos originarios han venido
203
realizando en materia educativa. Así pues, dichas demandas pueden verse

reflejadas en los Acuerdos de San Andrés Larrainzar, debido a que uno de los frutos
del movimiento zapatista fue la posibilidad de concentrar y exponer de manera clara
los requerimientos históricos de los pueblos originarios, tal y como se puede
apreciar en el siguiente párrafo correspondiente a los compromisos del Gobierno
Federal con dichos pueblos:
5. Asegurar educación y capacitación. El Estado debe asegurar a los indígenas

una educación que respete y aproveche sus saberes, tradiciones y formas de
organización. Con proceso de educación integral en las comunidades que le
amplíen su acceso a la cultura, la ciencia y la tecnología; educación profesional
que mejore sus perspectivas de desarrollo; capacitación y asistencia técnica
que mejore los procesos productivos y calidad de sus bienes; y capacitación
para la organización que eleve la capacidad de gestión de las comunidades.
El Estado deberá respetar el quehacer educativo de los pueblos indígenas
dentro de su propio espacio cultural. La educación que imparta el Estado debe
ser intercultural. Se impulsará la integración de redes educativas regionales
que ofrezcan a las comunidades la posibilidad de acceder a los distintos
niveles de educación (Anónimo, San Andrés… Op. Cit., pp. 41-42).
En la actualidad, el proyecto de universidades interculturales impulsado por la

CGEIB cuenta con once planteles en distintas entidades de la República Mexicana:
Universidad Intercultural de Estado de México (UIEM), Universidad Intercultural de
Chiapas (UNICH), Universidad Intercultural del Estado de Tabasco (UIET),
Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), Universidad Intercultural del Estado de
Puebla (UIEP), Universidad Intercultural del Estado de Guerrero (UIEG),
Universidad Intercultural Indígena de Michoacán (UIIM), Universidad Intercultural
Maya de Quintana Roo (UIMQROO), Universidad Intercultural del Estado de Hidalgo
(UICEH), Universidad Intercultural de San Luis Potosí (UISLP), Universidad
Autónoma Indígena de México (UAIM). Así mismo, se cuenta con otras instituciones
de educación superior que son consideradas de corte intercultural: Universidad de
204
Oriente (UNO), Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), Instituto Intercultural

Ñöñho (IIÑ), Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER), Centro
Universitario Regional del Totonacapan (CURT).
En otro orden de ideas, y teniendo en consideración que de acuerdo con José

Ortega y Gasset “una institución no puede constituirse en buenos usos si no se ha
acertado con todo rigor al determinar su misión” (Ortega y Gasset, José, p. 1), el
Modelo Educativo de Universidad Intercultural (Cfr. Casillas, Muñoz, María de
Lourdes y Santini, Villar, Laura, 2009) plantea que la misión de dichas instituciones
se engloba en la formación de profesionales que contribuyan al desarrollo social,
cultural y económico de los pueblos originarios; a la revalorización de sus saberes
y sistema de valores; a la conservación y desarrollo de sus lenguas; así como
también al mantenimiento de una vinculación permanente y pertinente de las tareas
universitarias con las comunidades en las que se encuentren inmersas.
En suma, teniendo como fundamento la misión y los objetivos planteados

anteriormente, el hecho de que la atención brindada por parte de las universidades
interculturales no se circunscribe única y exclusivamente a los individuos
pertenecientes a los pueblos originarios y, a que los ámbitos universitarios fungen
como escenarios propicios para el diálogo entre culturas, se considera que, aunado
a que el proyecto de universidades interculturales es pieza fundamental dentro de
la gama de instituciones que buscan la edificación de un país intercultural, dichas
instituciones persiguen de manera clara y precisa la transmisión de la cultura,
entendiendo a la cultura como “el sistema vital de las ideas en cada tiempo” (Ortega
y Gasset, José, Op. Cit., p. 4).
El razonamiento anterior tiene que ver con lo que Ortega y Gasset plantea al
aseverar que la misión de la universidad debe estar focalizada fundamentalmente
en la enseñanza de la cultura de su tiempo, es decir, independientemente de que
uno de los objetivos primordiales de la universidad sea la profesionalización, es
menester la formación de individuos que cuenten con una visión clara, global y
205
precisa del contexto en el que se encuentran inmersos, cuestión que sólo es posible
mediante la enseñanza de un panorama holístico del presente. Y es precisamente
en este sentido, en donde el proyecto de universidades interculturales encuentra su
mayor virtud, ya que independientemente de propugnar la formación profesional de
sus egresados, en aras del desarrollo de sus pueblos y comunidades, centra su
proceder en la consecución de individuos que, mediante el reconocimiento de la
diversidad cultural, se encuentren a la altura de su tiempo.
Por otra parte, cabe destacar que desde las postrimerías del siglo anterior, diversas
organizaciones de los pueblos originarios, en conjunción con especialistas en
derechos lingüísticos, determinaron la imperiosa necesidad de contar con una
legislación que fundamentara el desarrollo de políticas tendientes a la protección y
desarrollo de las lenguas de dichos pueblos, tal es el caso de la Asociación de
Escritores en Lenguas Indígenas, que mediante la Declaración de los Escritores en
Lenguas Indígenas en torno a la diversidad étnica, lingüística y cultural de México,
publicada en 1997, impulsaron la aprobación por parte del Congreso de la Unión de
la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos indígenas en el año 2003.
De manera general, el objetivo de dicha ley es el desarrollo y mantenimiento de las

lenguas de los pueblos originarios, así como la custodia de sus derechos
lingüísticos, tanto a nivel individual como colectivo. Tales finalidades se pueden ver
reflejadas en los siguientes artículos:
Artículo 5. El Estado a través de sus tres órdenes de gobierno, -Federación,

Entidades Federativas y municipios-, en los ámbitos de sus respectivas
competencias, reconocerá, protegerá y promoverá la preservación, desarrollo
y uso de las lenguas indígenas nacionales.
Artículo 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para
cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder
plenamente a la gestión, servicios e información pública. Al Estado
206
corresponde garantizar el ejercicio de los derechos previstos en este artículo,

conforme a lo siguiente:
a. En el Distrito Federal y las demás entidades federativas con municipios o
comunidades que hablen lenguas indígenas, los Gobiernos
correspondientes, en consulta con las comunidades indígenas originarias
y migrantes, determinarán cuáles de sus dependencias administrativas
adoptarán e instrumentarán las medidas para que las instancias requeridas
puedan atender y resolver los asuntos que se les planteen en lenguas
indígenas.
b. En los municipios con comunidades que hablen lenguas indígenas, se
adoptarán e instrumentarán las medidas a que se refiere el párrafo anterior,
en todas sus instancias.
La Federación y las entidades federativas tendrán disponibles y difundirán
a través de textos, medios audiovisuales e informáticos: leyes,
reglamentos, así como los contenidos de los programas, obras, servicios
dirigidos a las comunidades indígenas, en la lengua de sus
correspondientes beneficiarios.
Artículo 11. Las autoridades educativas federales y de las entidades

federativas, garantizarán que la población indígena tenga acceso a la
educación obligatoria, bilingüe e intercultural, y adoptarán las medidas
necesarias para que en el sistema educativo se asegure el respeto a la
dignidad e identidad de las personas, independientemente de su lengua.
Asimismo, en los niveles medio y superior, se fomentará la interculturalidad, el
multilingüismo y el respeto a la diversidad y los derechos lingüísticos.
Artículo 13. Corresponde al Estado en sus distintos órdenes de gobierno la

creación de instituciones y la realización de actividades en sus respectivos
ámbitos de competencia, para lograr los objetivos generales de la presente
Ley, y en particular las siguientes:
207
I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales

en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes
a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas
indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y
comunidades indígenas;
II. Difundir en las lenguas indígenas nacionales de los beneficiarios, el
contenido de los programas, obras y servicios dirigidos a las comunidades
indígenas; […]
V. Supervisar que en la educación pública y privada se fomente o implemente
la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad lingüística
para contribuir a la preservación, estudio y desarrollo de las lenguas indígenas
nacionales y su literatura; […]
XIV. Propiciar y fomentar que los hablantes de las lenguas indígenas
nacionales participen en las políticas que promuevan los estudios que se
realicen en los diversos órdenes de gobierno, espacios académicos y de
investigación (Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas).
Del mismo modo, mediante su Artículo Catorce, la Ley General de Derechos

Lingüísticos de los Pueblos Indígenas promulga la creación del Instituto Nacional de
Lenguas Indígenas (INALI), cuyo objetivo, aparte de velar por el desarrollo,
valoración, mantenimiento y difusión de las lenguas de los pueblos originarios, es el
asesoramiento a los tres órdenes de gobierno para la estructuración y concreción
de políticas públicas acordes con sus objetivos.
Dentro de las particularidades y facultades de este instituto se encuentran las

siguientes:
a. Diseñar estrategias e instrumentos para el desarrollo de las lenguas

indígenas nacionales, en coordinación con los tres órdenes de gobierno y los
pueblos y comunidades indígenas.
208
b. Promover programas, proyectos y acciones para vigorizar el conocimiento de

las culturas y lenguas indígenas nacionales.
c. Ampliar el ámbito social de uso de las lenguas indígenas nacionales y
promover el acceso a su conocimiento; estimular la preservación,
conocimiento y aprecio de las lenguas indígenas en los espacios públicos y
los medios de comunicación, de acuerdo a la normatividad en la materia.
d. Establecer la normatividad y formular programas para certificar y acreditar a
técnicos, intérpretes, traductores y profesionales bilingües. Impulsar la
formación de especialistas en la materia, que asimismo sean conocedores
de la cultura de que se trate, vinculando sus actividades y programas de
licenciatura y postgrado, así como a diplomados y cursos de especialización,
actualización y capacitación.
e. Formular y realizar proyectos de desarrollo lingüístico, literario y educativo.
f. Elaborar y promover la producción de gramáticas, la estandarización de
escrituras y la promoción de lectoescritura en lenguas indígenas nacionales.
g. Realizar y promover investigación básica y aplicada para mayor
conocimiento de las lenguas indígenas nacionales y promover su difusión.
h. Realizar investigaciones para conocer la diversidad de las lenguas indígenas
nacionales, y apoyar al Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática a diseñar la metodología para la realización del censo
sociolingüístico para conocer el número y distribución de sus hablantes.
i. Actuar como órgano de consulta y asesoría de las dependencias y entidades
de la Administración Pública Federal, así como de las instancias de los
Poderes Legislativo y Judicial, de los gobiernos de los estados y de los
municipios, y de las instituciones y organizaciones sociales y privadas en la
materia.
j. Informar sobre la aplicación de lo que dispone la Constitución, los tratados
internacionales ratificados por México y esta Ley, en materia de lenguas
indígenas, y expedir a los tres órdenes de gobierno las recomendaciones y
medidas pertinentes para garantizar su preservación y desarrollo.
209
k. Promover y apoyar la creación y funcionamiento de institutos en los estados

y municipios, conforme a las leyes aplicables de las entidades federativas,
según la presencia de las lenguas indígenas nacionales en los territorios
respectivos.
l. Celebrar convenios, con apego a la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, con personas físicas o morales y con organismos
públicos o privados, nacionales, internacionales o extranjeros, con apego a
las actividades propias del Instituto y a la normatividad aplicable (Ídem).
En otro orden de ideas y tal y como ya se mencionó, en 1948 se creó el Instituto

Nacional Indigenista (INI), con el propósito de promover políticas tendientes a la
investigación y resolución de las problemáticas que aquejaban a los pueblos
originarios, en coordinación con diversos organismos y dependencias
gubernamentales involucrados en la búsqueda de dichas soluciones. Ahora bien,
independientemente de las acciones llevadas a cabo por dicho organismo desde su
fundación, su tendencia asimilacionista y homogeneizadora, fueron factores
determinantes para hacer que las estrategias seguidas por dicho instituto en su
búsqueda de atención a la diversidad cultural y lingüística, no fueran del todo
viables.
Con fundamento en lo anterior, durante el mes de mayo de 2003, se expidió la Ley

de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI),
abrogando de esta manera, la ley mediante la cual se constituyó el INI y dando por
concluidas las actividades que a lo largo de 54 años dicho instituto venía
desempeñando. Una vez constituida y posicionada como una institución de consulta
obligada para el tratamiento de los asuntos referentes a los pueblos originarios, la
CDI, a través de sus objetivos estratégicos, plantea lo siguiente:
La Comisión tiene como objeto de Ley, orientar, coordinar, promover, apoyar,

fomentar, dar seguimiento y evaluar los programas, proyectos, estrategias y
acciones públicas para el desarrollo integral y sustentable de los pueblos y
210
comunidades indígenas. A partir de ello, esta administración ha definido los

siguientes:
1. Avanzar en la armonización legislativa, el reconocimiento y la vigencia de
derechos, así como el acceso a la justicia de los pueblos indígenas.
2. Garantizar el acceso de la población indígena a la alimentación, salud,
educación, infraestructura básica y vivienda.
3. Mejorar las fuentes de ingreso monetario y no monetario de las familias y
comunidades indígenas.
4. Fortalecer la participación de la sociedad indígena y la coordinación
intergubernamental en la planeación y gestión del desarrollo de los pueblos
indígenas.
5. Preservar la cultura de los pueblos indígenas como patrimonio nacional y
elemento articulador de la acción institucional (Comisión Nacional para el
Desarrollo de los Pueblos Indígenas).
Posteriormente, y reafirmando al año 2003 como uno de los más prolíficos en lo

concerniente a iniciativas y legislaciones tendientes a la atención de la diversidad
cultural y lingüística, durante el mes de junio fue aprobada la Ley Federal para
Prevenir y Eliminar la Discriminación, disposición mediante la cual también se da
origen al Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED). De
manera general, a través de dicho ordenamiento legal, el Estado se compromete a
brindar protección a todos los ciudadanos ante cualquier acto discriminatorio, y en
lo concerniente a los artículos y fracciones relacionados al tema que nos ocupa, se
destacan los siguientes:
Artículo 1. Las disposiciones de esta Ley son de orden público y de interés

social. El objeto de la misma es prevenir y eliminar todas las formas de
discriminación que se ejerzan contra cualquier persona en los términos del
Artículo 1 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así
como promover la igualdad de oportunidades y trato.
211
Artículo 2. Corresponde al Estado promover las condiciones para que la

libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas. Los poderes
públicos federales deberán eliminar aquellos obstáculos que limiten en los
hechos su ejercicio e impidan el pleno desarrollo de las personas, así como su
efectiva participación en la vida política, económica, cultural y social del país y
promoverán la participación de las autoridades de los demás órdenes de
Gobierno y de los particulares en la eliminación de dichos obstáculos.
Artículo 4. Queda prohibida toda práctica discriminatoria que tenga por objeto
o efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de los derechos y la
igualdad real de oportunidades […]
Artículo 9. Con base en lo establecido en el artículo primero constitucional y el

artículo 1, párrafo segundo, fracción III de esta Ley se considera como
discriminación, entre otras:
I. Impedir el acceso o la permanencia a la educación pública o privada, así

como a becas e incentivos en los centros educativos;
II. Establecer contenidos, métodos o instrumentos pedagógicos en que se

asignen papeles contrarios a la igualdad o que difundan una condición de
subordinación; […]
V. Limitar el acceso y permanencia a los programas de capacitación y de

formación profesional; […]
XVI. Limitar la libre expresión de las ideas, impedir la libertad de pensamiento,

conciencia o religión, o de prácticas o costumbres religiosas, siempre que
estas no atenten contra el orden público; […]
212
XIX. Obstaculizar las condiciones mínimas necesarias para el crecimiento y

desarrollo integral, especialmente de las niñas y los niños, con base al interés
superior de la niñez; […]
XXIV. Restringir la participación en actividades deportivas, recreativas o

culturales;
XXV. Restringir o limitar el uso de su lengua, usos, costumbres y cultura, en

actividades públicas o privadas, en términos de las disposiciones aplicables;
[…]
XXXIII. Implementar o ejecutar políticas públicas, programas u otras acciones

de gobierno que tengan un impacto ventajoso en los derechos de las personas,
[…]
Artículo 15 Bis. Cada uno de los poderes públicos federales y aquellas

instituciones que estén bajo su regulación o competencia, están obligados a
realizar las medidas de nivelación, las medidas de inclusión y las acciones
afirmativas necesarias para garantizar a toda persona la igualdad real de
oportunidades y el derecho a la no discriminación.
Artículo 15 Ter. Las medidas de nivelación son aquellas que buscan hacer
efectivo el acceso de todas las personas a la igualdad real de oportunidades
eliminando las barreras físicas, comunicacionales, normativas o de otro tipo,
que obstaculizan el ejercicio de derechos y libertades prioritariamente a las
mujeres y a los grupos en situación de discriminación o vulnerabilidad.
Artículo 15. Las medidas de nivelación incluyen, entre otras; […]
213
III. Diseño y distribución de comunicaciones oficiales, convocatorias públicas,

libros de texto, licitaciones, entre otros, en formato braille o en lenguas
indígenas; […]
V. Uso de intérpretes y traductores de lenguas indígenas; […]
Artículo 15. Las medidas de inclusión podrán comprender, entre otras, las
siguientes:
I. La educación para la igualdad y la diversidad dentro del sistema educativo

nacional; […]
Artículo 15. Las acciones afirmativas podrán incluir, entre otras, las medidas
para favorecer el acceso, permanencia y promoción de personas
pertenecientes a grupos en situación de discriminación y sub-representados,
en espacios educativos, laborales y cargos de elección popular a través del
establecimiento de porcentajes o cuotas.
Las acciones afirmativas serán prioritariamente aplicables hacia personas

pertenecientes a los pueblos indígenas, afro descendientes, mujeres, niñas,
niños y adolescentes, personas con discapacidad y personas adultas mayores
(Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación 2014).
Sucesivamente, y teniendo como fundamento el hecho de que el análisis de la

diversidad cultural y lingüística, así como de la multiculturalidad y la interculturalidad
habían sido temas recurrentes en diversas investigaciones y programas docentes
llevados a cabo por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), es que
se toma la determinación mediante un acuerdo publicado el 2 de diciembre de 2004,
en la Gaceta UNAM, de crear el Programa Universitario México, Nación Multicultural
(PUMC), cuyos objetivos serían los siguientes:
214
I. Vincular esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las personas y

grupos que trabajan temas relacionados con la composición multicultural
indígena de la nación mexicana, dentro y fuera de la UNAM;
II. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema;
III. Planear y apoyar el desarrollo de actividades de investigación, formación,
extensión y documentación sobre temas culturales de los pueblos indígenas
de México;
IV. Apoyar y promover la docencia de manera que aporte los elementos para
el conocimiento y la transformación positiva de las relaciones entre las
diversas culturas de nuestro país, y
V. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivados de las
investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de
estudios de la multiculturalidad (Acuerdo por el que se creó el Programa
Universitario México, Nación Multicultural).
Ahora bien, cabe destacar que para el año 2014 dicha instancia sufre una
modificación en sus planteamientos, ya que mediante la publicación en la Gaceta
UNAM del acuerdo por el que se establece el Programa Universitario de Estudios
de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (PUIC), se estipula que todas las
atribuciones y actividades que venía realizando el PUMC son ahora transferidas a
esta nueva disposición, haciendo evidente que la transición en sus objetivos y
planteamientos de una visión multicultural a una de corte intercultural, pone de
manifiesto la firme intención tanto de interculturalizar a la institución, como de
construir una nueva relación entre la UNAM y los pueblos originarios, tal y como se
observa en la reestructuración de sus objetivos:
I. Generar, desarrollar y difundir el conocimiento sobre la diversidad cultural y

la interculturalidad en México y otras regiones, utilizando nuevas perspectivas
teóricas y metodológicas, así como los recursos más novedosos y pertinentes
a esas tareas;
215
II. Vincular los esfuerzos intelectuales, metodológicos y técnicos de las

personas y grupos que trabajan temas relacionados con la Diversidad Cultural
y la Interculturalidad de la Nación mexicana, el continente americano y de otras
naciones del mundo, con problemáticas afines, dentro y fuera de la UNAM;
III. Fomentar el más alto nivel académico en los trabajos sobre el tema de la
Diversidad Cultural y la Interculturalidad, así como contribuir a la formación de
investigadores y técnicos académicos en dichas materias;
IV. Apoyar y promover la educación y docencia que fomente una actitud de
respeto en los estudiantes sobre la diversidad cultural y la interculturalidad;
V. Alentar y apoyar la formación profesional de estudiantes indígenas y
afromexicanos en la UNAM, así como la dignificación de sus identidades,
lenguas y culturas, en el país y la región latinoamericana, y
VI. Difundir y extender conocimientos y experiencias derivadas de las
investigaciones y demás actividades que se desarrollen en el campo de
estudios de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad (Acuerdo por el que se
creó el Programa Universitario de Estudios de la Diversidad Cultural y la
Interculturalidad).
En el marco de las acciones que se han desarrollado a partir de los fundamentos de

dichos objetivos, podemos destacar la implementación, en el año 2002, de la
materia optativa “México, Nación Multicultural”, en las Facultades de Derecho,
Filosofía y Letras y Ciencias Políticas y Sociales, cuyo objetivo principal es
acrecentar el conocimiento de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a
la Nación mexicana. Actualmente, de acuerdo con información obtenida del sitio
oficial del programa universitario, dicha materia es impartida mediante las
modalidades de videoconferencia, en línea y presencial, en 12 planteles o
Facultades pertenecientes a la UNAM, y a lo largo de su primera década han
transitado por ella 16,085 estudiantes (Materia optativa México, Nación
Multicultural).
216
Otra disposición de dicho programa, que destaca por su relevancia, es el Sistema

de Becas para Estudiantes Indígenas (SBEI), cuyo objetivo es el brindar apoyo
económico a alumnos de la institución pertenecientes a algún pueblo originario, con
la finalidad de consolidar su permanencia en las aulas y la posterior culminación de
sus estudios. En materia de investigación, el programa cuenta con una amplia gama
de líneas de investigación relacionadas al estudio, tratamiento y diagnóstico de la
diversidad cultural y lingüística.
También, dentro de las opciones y servicios que brinda dicho programa, podemos
encontrar una prolífica labor editorial reflejada en más de una treintena de libros,
diversos diplomados orientados al fortalecimiento del liderazgo de las mujeres
indígenas, una amplia variedad de cursos, conferencias y foros relacionados con
las temáticas que trata dicho programa, un vasto acervo bibliohemerográfico y
documental, y una sede académica en el Estado de Oaxaca orientada a desarrollar
diversos programas articulados con las instituciones regionales y locales del sur de
la República mexicana. Por último, cabe mencionar que con la finalidad de
involucrar a los cuadros universitarios en los temas inherentes a la diversidad
cultural y lingüística, y con el objetivo de complementar su formación profesional, el
PUIC ha brindado la posibilidad de que un número importante de estudiantes
realicen, mediante su incorporación a alguno de los diversos proyectos
desarrollados por el programa, su servicio social y diversas prácticas profesionales.
Por otro lado, tenemos que dentro de las disposiciones gubernamentales dirigidas
a brindar atención a la diversidad cultural y lingüística, el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (INEA), generalizó desde el año 2005 su Modelo
Educativo para la Vida y el Trabajo (MEVyT), el cual cuenta con una vertiente
dirigida a las poblaciones hablantes de lenguas pertenecientes a los pueblos
originarios. Dicha rama es denominada MEVyT Indígena Bilingüe (MIB) (Cfr. Cursos
y Materiales del MEVyT), su proceder se encuentra centrado en la alfabetización en
lengua materna y en el aprendizaje del español con tratamiento de segunda lengua,
abarcando hasta el nivel secundaria, y llevándose a cabo mediante la intervención
217
de asesores bilingües previamente capacitados para poder impartir y utilizar los

distintos módulos y apoyos con los que cuenta el programa, que en la actualidad
abarca más de 49 lenguas originarias.
Un rasgo que es importante destacar del MIB, es el hecho de que cuando un

individuo ingresa en éste, se le aplica una entrevista cuya función es determinar sus
características lingüísticas, debido a que dicho programa brinda tratamientos
educativos diferenciados, es decir, obedece a que la población perteneciente a los
pueblos originarios puede presentar características lingüísticas diversas, tales
como: monolingüismo, bilingüismo coordinado, bilingüismo receptivo y bilingüismo
incipiente. Con base en lo anterior, y teniendo en cuenta la diversidad de tipos de
bilingüismo que se pueden presentar en los individuos a los que se encuentra
dirigido dicho programa, se pone de manifiesto la necesidad de una previa ubicación
para poder brindar un tratamiento diferenciado y específico, que es una de las
características fundamentales de dicha iniciativa.
En otro orden de ideas, y dando continuidad en lo concerniente a la presencia de la

propuesta educativa intercultural en las políticas oficiales, tenemos que durante el
sexenio 2006 – 2012, el eje rector de las disposiciones en materia educativa, se
denominó Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 (Cfr. Programa Sectorial
de Educación 2007 – 2012), legislación que contó para su implementación con la
colaboración de organismos que a lo largo de su trayectoria han desarrollado
acciones en aras de los postulados interculturales, tal es el caso del Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (INALI), Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA),
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), entre otros.
Este documento se encuentra conformado por seis objetivos principales y sus

respectivas estrategias y líneas de acción, dentro de los cuales, los que hacen
alusión al tema que nos ocupa son los siguientes:
218
Objetivo 2. Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades

entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.
Objetivo 4. Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en

valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de
conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente
y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e
intercultural (Ibídem, p. 14).
Dentro de las disposiciones estratégicas para la consecución de dichos objetivos se

encuentran:
2.5 Fortalecer los programas e iniciativas diversas dirigidas a la atención de

niños y jóvenes indígenas, la actualización y formación de docentes hablantes
de lengua indígena, y la formación de los docentes en las escuelas multigrado.
2.7 Atender a los niños y jóvenes de las localidades y municipios con mayor
rezago social, prioritariamente a los de menor índice de desarrollo humano, a
la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas inmigrantes y
emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para la equidad
en la educación inicial y básica, elaboradas conjuntamente por las entidades
federativas y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
2.11 Promover el conocimiento, reconocimiento y la valoración de la diversidad

cultural y lingüística de nuestro país, en todas las modalidades de la educación
media superior (Ibídem, pp. 32 – 34).
4.1 Articular en la formación ciudadana los temas emergentes que apoyen la

reflexión y actuación de los estudiantes: derechos humanos, medio ambiente,
interculturalidad, equidad de género, cuidado individual y colectivo de la salud
219
y la seguridad, aprecio y desarrollo del patrimonio cultural y natural, la

rendición de cuentas, entre los principales (Ibídem, p. 43).
Asimismo, cabe destacar que dentro de los planteamientos que conforman el

segundo objetivo, podemos encontrar, dentro de sus estrategias y líneas de acción,
un apartado destinado a la atención de la diversidad lingüística y cultural delineando
las siguientes estrategias:
2.19 Incidir, desde el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI), en el

fortalecimiento de la educación indígena, impartida en la lengua de la
población indígena y en español, con los enfoques intercultural y multilingüe,
para que se caracterice por su calidad y altos índices de aprovechamiento; así
como en el sistema educativo nacional para avanzar en el reconocimiento de
los pueblos indígenas con todas sus características.
2.20 Contar con información actualizada sobre la diversidad lingüística del país
para fomentar, con un enfoque multilingüe, el conocimiento, aprecio y respeto
de las lenguas indígenas nacionales e incidir en su fortalecimiento, desarrollo
y preservación.
2.21 Diseñar, proponer e impulsar una política transversal que propicie el

ejercicio de los derechos lingüísticos, así como el uso de las lenguas indígenas
en los diferentes ámbitos de la vida social y pública (Ibídem, p. 37).
En consonancia con la disposición oficial anterior, en la búsqueda de atención a la

diversidad, la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas aprobó,
en septiembre de 2007, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos
de los Pueblos Indígenas, en donde a través de sus 46 artículos se ratifica que los
individuos pertenecientes a los pueblos originarios gozan, tanto a nivel individual
como colectivo, de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales
reconocidas a nivel internacional por este organismo. Cabe mencionar que dentro
220
de los artículos de dicha legislación se abarca una gran cantidad de temas

vinculados con los pueblos originarios, dentro de los cuales, los relacionados al
tema que nos atañe, son los siguientes:
Artículo 1. Los indígenas tienen derecho, como pueblo o como individuos, al

disfrute pleno de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales
reconocidas en la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de
Derechos Humanos y las normas internacionales de derechos humanos.
Artículo 2. Los pueblos y los individuos indígenas son libres e iguales a todos
los demás pueblos y personas y tienen derecho a no ser objeto de ningún tipo
de discriminación en el ejercicio de sus derechos, en particular la fundada en
su origen o identidad indígenas.
Artículo 8.
1. Los pueblos y los individuos indígenas tienen derecho a no ser sometidos a

una asimilación forzada ni a la destrucción de su cultura.
2. Los Estados establecerán mecanismos eficaces para la prevención y el

resarcimiento de:
a. Todo acto que tenga por objeto o consecuencia privarlos de su integridad

como pueblos distintos o de sus valores culturales o su identidad étnica; […]
Artículo 11.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y revitalizar sus

tradiciones y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a mantener,
proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas, presentes y futuras de sus
221
culturas, como lugares arqueológicos e históricos, objetos, diseños,

ceremonias, tecnologías, artes visuales e interpretativas y literaturas. […]
Artículo 13.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y

transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales,
filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus
comunidades, lugares y personas, así como a mantenerlos. […]
Artículo 14.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas

e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en
consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
2. Los indígenas, en particular los niños, tienen derecho a todos los niveles y
formas de educación del Estado sin discriminación. […]
Artículo 15.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus

culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas
en la educación y la información pública. […]
Artículo 21.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho, sin discriminación, al mejoramiento

de sus condiciones económicas y sociales, entre otras esferas, en la
educación, el empleo, la capacitación y el readiestramiento profesionales, la
vivienda, el saneamiento, la salud y la seguridad social. […]
222
Artículo 31.
1. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y

desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus
expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias,
tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las
semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la
flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos
tradicionales, y las artes visuales interpretativas. También tienen derecho a
mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho
patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones
culturales tradicionales (Declaración de las Naciones Unidas sobre los
Derechos de los Pueblos Indígenas).
Al año siguiente, una vez estructurados y editados por la DGEI, y con el objetivo de
incorporar a la educación básica un espacio en donde los alumnos estudien y
reflexionen sobre su legua de origen, se publican los Parámetros Curriculares de la
Asignatura de Lengua Indígena, constituyéndose como un instrumento mediante el
cual se busca la difusión y revitalización de las lenguas de los pueblos originarios.
Así mismo, la asignatura de Lengua Indígena, que propugna dicho documento,
centra su metodología de enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje, es decir,
tales prácticas son llevadas a cabo mediante un análisis reflexivo y contextualizado
de los contenidos que se engloban en las siguientes dimensiones:
 Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria.

 Las prácticas del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los
testimonios históricos.
 Las prácticas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la
relación con otros pueblos.
223
 Las prácticas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del

conocimiento (Parámetros Curriculares de la Asignatura de Lengua
Indígena).
Ahora bien, independientemente de las críticas que ha recibido por parte de autores
como Nicanor Rebolledo, que considera a dicha iniciativa como una “forma débil de
enseñanza para el bilingüismo” (Rebolledo, Nicanor, 2010, p. 152), cabe destacar
que su mayor mérito consiste en haber respaldado la inserción de la asignatura de
Lengua Indígena dentro de la educación básica, hecho que finalmente se vio
consolidado mediante la promulgación, por parte de la Secretaría de Educación
Pública, del Acuerdo Número 592, en el año 2011, disposición mediante la que se
establece la articulación de la educación básica, y en donde se inserta dentro del
Campo de Formación, correspondiente a Lenguaje y Comunicación, la asignatura
Lengua Indígena, destinada a las 22,000 instituciones de educación primaria que
atendían en dicho momento a los pueblos originarios (Cfr. Acuerdo Número 592 por
el que se establece la Articulación de la Educación Básica).
4.3.2. Hacia la descolonización del conocimiento
Posteriormente, ya en el sexenio 2012 – 2018, el documento mediante el cual se

marcan las pautas de la administración pública federal, se denominó Plan Nacional
de Desarrollo 2013 – 2018 (Cfr. Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018), dicho
proyecto se encuentra articulado a través de cinco metas de carácter nacional: I.
México en Paz; II. México Incluyente; III. México con Educación de Calidad; IV.
México Próspero; y V. México con Responsabilidad Global. Asimismo, dicho Plan
cuenta con tres estrategias transversales implementadas para hacer posible la
consecución de las ya mencionadas metas nacionales: I) Democratizar la
Productividad; II) Gobierno Cercano y Moderno; y III) Perspectiva de Género.
Cabe destacar que, a lo largo de su argumentación, se hace evidente que dos de

las premisas sobre las que se fundamenta el PND 2013 – 2018, son la equidad y la
224
inclusión, aseveración que puede ser constatada en los objetivos, estrategias y

líneas de acción correspondientes a la segunda meta nacional, que en lo
concerniente a los pueblos originarios expresa lo siguiente:
Objetivo 2.2. Transitar hacia una sociedad equitativa e incluyente.
Estrategia 2.2.3. Fomentar el bienestar de los pueblos y comunidades

indígenas, fortaleciendo su proceso de desarrollo social y económico,
respetando las manifestaciones de su cultura y el ejercicio de sus derechos.
Líneas de acción
 Desarrollar mecanismos para que la acción pública dirigida a la atención

de la población indígena sea culturalmente pertinente.
 Impulsar la armonización del marco jurídico nacional en materia de
derechos indígenas, así como el reconocimiento y protección de su
patrimonio y riqueza cultural, con el objetivo de asegurar el ejercicio de
los derechos de las comunidades y pueblos indígenas.
 Fomentar la participación de las comunidades y pueblos indígenas en
la planeación y gestión de su propio desarrollo comunitario, asegurando
el respeto a sus derechos y formas de vida.
 Promover el desarrollo económico de los pueblos y comunidades
indígenas, a través de la implementación de acciones orientadas a la
capacitación, desarrollo de proyectos productivos y la comercialización
de los productos generados que vaya en línea con su cultura y valores.
 Asegurar el ejercicio de los derechos de los pueblos y comunidades
indígenas en materia de alimentación, salud, educación e
infraestructura básica.
 Impulsar políticas para el aprovechamiento sustentable y sostenible de
los recursos naturales existentes en las regiones indígenas y para la
conservación del medio ambiente y la biodiversidad, aprovechando sus
conocimientos tradicionales.
225
 Impulsar acciones que garanticen los derechos humanos y condiciones

de seguridad de los grupos indígenas que realizan migraciones
temporales en el territorio nacional (Ibídem, p. 116).
Del mismo modo, en lo referente a sus planteamientos educativos, dicho proyecto

propugna una educación de calidad, inclusiva y equitativa, tal como se manifiesta
claramente en el siguiente párrafo:
Para garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo se plantea

ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance
en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere
incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o
vulnerabilidad, así como crear nuevos servicios educativos, ampliar los
existentes y aprovechar la capacidad instalada en los planteles (Ibídem, p. 67).
En consonancia con el párrafo anterior, tenemos que los planteamientos que

expresan lo referente a la atención educativa de la diversidad cultural y lingüística,
se encuentran enmarcados dentro de la tercera meta nacional del PND 2013 – 2018,
México con Educación de Calidad:
Objetivo 3.2. Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo.
Estrategia 3.2.1. Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas

las regiones y sectores de la población.
Líneas de acción:
 Establecer un marco regulatorio con las obligaciones y

responsabilidades propias de la educación inclusiva.
 Fortalecer la capacidad de los maestros y las escuelas para trabajar con
alumnos de todos los sectores de la población.
226
 Definir, alentar y promover las prácticas inclusivas en la escuela y en el

aula.
 Desarrollar la capacidad de la supervisión escolar y del Servicio de
Asistencia Técnica a la escuela, para favorecer la inclusión educativa.
 Fomentar la ampliación de la cobertura del programa de becas de
educación media superior y superior.
 Impulsar el desarrollo de los servicios educativos destinados a la
población en riesgo de exclusión.
 Robustecer la educación indígena, la destinada a niños migrantes, la
telesecundaria, así como los servicios educativos que presta el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
 Impulsar políticas públicas para reforzar la enseñanza en lenguas
indígenas en todos los niveles educativos, poniendo énfasis en regiones
con lenguas en riesgo de desaparición.
 Fortalecer los servicios que presta en Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos (INEA).
 Establecer alianzas con instituciones de educación superior y
organizaciones sociales, con el fin de disminuir el analfabetismo y el
rezago educativo.
 Ampliar las oportunidades educativas para atender a los grupos con
necesidades especiales.
 Adecuar la infraestructura, el equipamiento y las condiciones de
accesibilidad de los planteles, para favorecer la atención de los jóvenes
con discapacidad.
 Garantizar el derecho de los pueblos indígenas a recibir educación de
calidad en su lengua materna y con pleno respeto a sus culturas
(Ibídem, p. 125).
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, es claro que la substancia discursiva del

PND 2013 - 2018, manifiesta dentro de su contenido elementos inherentes a la
propuesta educativa intercultural, no obstante, es preciso resaltar que los aspectos
227
propios de dicho modelo, así como su desarrollo e implementación, fueron

delegados a la institución facultada para su tratamiento que, en este caso, resulta
ser la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB). Esta
institución, teniendo como principal objetivo el mejorar la calidad de la educación
desde los planteamientos de la interculturalidad, junto con la intención de contribuir
a la consecución de los propósitos planteados en la tercera de las cinco metas
nacionales expuestas en el PND 2013 - 2018, publica, en abril de 2014, el Programa
Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018 (PEEI).
De manera general, podemos afirmar que el PEEI plantea la incorporación, en todo

el Sistema Educativo Nacional, del enfoque intercultural como principio pedagógico,
objetivo que encuentra su fundamento en la búsqueda de una mejora continua en
la calidad educativa; en la necesidad de incorporar de manera equitativa la
diversidad cultural y lingüística a los programas educativos oficiales; en la
transformación de un sistema asimilacionista y multicultural a uno de corte
intercultural; y en la imperiosa localización de vías idóneas para brindar atención
educativa a la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a la Nación mexicana.
Ahora bien, en lo concerniente a la estructura de dicho documento, éste se

encuentra articulado por seis objetivos principales que se hacen acompañar de sus
respectivas estrategias, así como de sus líneas de acción:
Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación

básica.
Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la

formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y
la pertinencia educativa.
Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural

y lingüística.
228
Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de

políticas educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del
país.
Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no

formal.
Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y

preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo
nacional (Programa Especial de Educación Intercultural 2014 – 2018).
Por otro lado, independientemente de que la implementación del PEEI se encuentra

actualmente vigente, en la página oficial de la CGEIB se pueden consultar los
informes anuales de logros de dicho programa. El correspondiente a 2014,
manifiesta que durante ese año se crearon acuerdos interinstitucionales para la
creación de equipos de trabajo cuyo objetivo principal fuera el de permear a la
educación básica del enfoque intercultural; se implementaron diversas estrategias
para la incorporación del enfoque intercultural en la educación media superior; se
creó el Bachillerato Intercultural (BI) a manera de alternativa para ampliar la oferta
educativa de este nivel; se incrementó la oferta educativa de las Universidades
Interculturales y se lanzó la convocatoria del Programa de Becas de Vinculación
para dichas instituciones; se incorporó en el formato 911 un reactivo acerca de la
existencia de población que provenga y que hable alguna lengua perteneciente a
los pueblos originarios dentro de la comunidad estudiantil; se otorgó el Premio de
Literaturas Indígenas de América 2014; se llevaron a cabo el seminario taller
Revitalización Lingüística 2014 y el Encuentro Nacional de Nidos de Lenguas y
Otras Experiencias de Revitalización Lingüística; se impulsaron diversas iniciativas
comunitarias para fomentar el rescate de lenguas en alto grado de desaparición; y
se presentó el Xjuani, que es un vocabulario interactivo estructurado en nueve
lenguas de los pueblos originarios, cuyo objetivo es el que los alumnos aprendan
229
desde el inicio de su educación en dos lenguas de manera simultánea (Cfr. PEEI

Logros 2014).
De igual manera, el correspondiente a 2015, expone que los logros durante ese año
fueron:
Objetivo 1. Fortalecer la pertinencia cultural y lingüística en la educación básica:
 El diseño de diez Estrategias Globales de Mejora Escolar para incluir el

enfoque intercultural en el seno de los Consejos Técnicos Escolares para
formar parte de su banco virtual de herramientas.
 La presentación de los fundamentos de educación intercultural, el análisis de
la diversidad cultural y lingüística en las entidades de la Región II y la
propuesta de acciones concretas para incluir el enfoque intercultural en los
Consejos de Participación Social en la Educación, […] en el Foro Regional
del Consejo Nacional de Participación Social (León, Guanajuato).
 La definición de interculturalidad para ser incluida en los anexos
correspondientes de las Reglas de Operación 2016 del Programa para la
Inclusión y Equidad Educativa (PIEE).
 La existencia de 30 programas aprobados para la asignatura de Lengua y
Cultura Indígena para Secundaria (ALCIES).
 La impartición, en el Estado de Michoacán, del taller: intercambio de
experiencias interculturales.
 La elaboración del Convenio Marco de colaboración entre el CONAFE y la
CGEIB con el objeto de establecer las bases y mecanismos operativos de
colaboración para coordinar diversas estrategias y acciones conjuntas
generadoras de una política pública que fomente la interculturalidad en el
ámbito educativo y que proporcione las herramientas que garanticen el
respeto y el ejercicio de los Derechos Lingüísticos, así como el goce de los
derechos humanos, acceso, permanencia y mejora de aprendizajes en
educación inicial y básica.
230
 La realización del Quinto Encuentro del Libro Intercultural y en Lenguas

Indígenas.
 La incorporación de la Sexta Dimensión de los Perfiles, Parámetros e
Indicadores genéricos: “Un docente que reconoce la diversidad cultural y
lingüística de sus alumnos y del contexto en que labora para mejorar y
enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje”; y las particularidades
y precisiones de esta dimensión, en la definición de los Perfiles, Parámetros
e Indicadores para el ingreso, la promoción y la permanencia de docentes,
asesores técnicos pedagógico y del personal directivo con funciones de
supervisión.
 El CONAFE, por medio del Programa Beca Acércate a tu Escuela, otorgó en
el ciclo escolar 2014 – 2015 33,798 apoyos económicos.
 Al cierre del ciclo 2014 – 2015 se registraron 3759 Consejos Escolares de
Participación Social en 6820 escuelas de educación inicial y especial; en
Educación básica (CONAFE, Educación Indígenas y Migrante) se registraron
48383 Consejos (87%). 1933 se encuentran en el Programa Escuelas de
Calidad y 1268 en el Programa Escuelas de Tiempo Completo.
Asimismo, se construyeron 3000 Comités de Lectura y 2413 de Cuidado del
Medio Ambiente.
 Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 de 5009 escuelas de educación inicial
y especial, registraron 2920 (58%) Consejos Escolares, y en Educación
básica (CONAFE, Educación Indígena y Migrante) de 55906 escuelas se han
registrado 46371 Consejos. 482 se encuentran en el Programa de Escuelas
de Calidad y 371 en Escuelas de Tiempo Completo. Se han constituido 2650
Comités de Lectura y 2287 de Cuidado del Medio Ambiente (PEEI Logros
2015, pp. 7-8).
Objetivo 2. Contribuir al fortalecimiento de la educación media superior y la

formación para el trabajo mediante la incorporación del enfoque intercultural y la
pertinencia educativa:
231
 Al inicio del ciclo escolar 2015 – 2016 se crean 7 planteles, lo que da un total
de 17 planteles, que sumados a los dos planteles de Tabasco, dan un total
de 19 planteles del Bachillerato Intercultural. Actualmente operan en seis
entidades: Chihuahua, Guerrero, Puebla, Sinaloa, Yucatán y Tabasco
(Ibídem, p. 15).
Objetivo 3. Fortalecer la educación superior con calidad y pertinencia cultural y

lingüística:
 Siete de las once universidades interculturales existentes en el país, han

logrado la apertura de una o más unidades académicas.
 Para el ciclo escolar 2014 – 2015, el Programa Nacional de Becas de la
Educación Superior benefició a 29,871 mujeres y 29,266 hombres que
pertenecen a alguna comunidad indígena, mediante el otorgamiento de
becas en distintas modalidades.
 Asimismo, se impulsó la asignación de 205 becas del Programa de Becas de
Vinculación para Universidades Interculturales 2014 – 2015.
 La DGESPE elaboró la propuesta del Plan Integral para el Diagnóstico,
rediseño y fortalecimiento de las Escuelas Normales.
 En el ciclo escolar 2014 – 2015 se crearon nueve instituciones de educación
superior (Ibídem., p. 19).
Objetivo 4. Promover procesos y actividades de planeación y evaluación de políticas

educativas para que sean pertinentes respecto a la pluralidad del país:
 Se divulgó en el portal www.siged.sep.gob.mx, la información resultante del

Censo de Alumnos, Maestros y Escuelas de la Educación Básica y Especial,
2013, correspondiente a alumnos hablantes de lenguas indígenas.
 Se logró con los responsables de Educación Inclusiva, incorporar en el Anexo
3, sobre Criterios para la Elaboración de la Estrategia Local de las Reglas de
Operación del Programa para la Inclusión y Equidad Educativa, el término
232
intercultural, así como la definición de éste en el glosario de las Reglas de

Operación (Ibídem., p. 23).
Objetivo 5. Fomentar la interculturalidad en los ámbitos de la educación no formal:
 El Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, la Universidad de

Guadalajara, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, la Comisión
Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, la Secretaría de
Educación Jalisco y la Secretaría de Cultura del estado de Jalisco entregaron
el Premio de Literaturas Indígenas de América, en el marco de la Feria
Internacional del Libro de Guadalajara.
 Se participó, en coordinación con el CONACULTA, en la 35 edición de la
Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ).
 Se logró generar un espacio orientado a promover la sensibilización hacia la
diversidad cultural y lingüística de México, propiciar la reflexión y el análisis
sobre aquellos conceptos, perspectivas y herramientas del enfoque
intercultural y dar pautas para enriquecer las acciones, a partir del taller
teórico-vivencial que se impartió a un grupo de 20 colaboradores del
programa Atlas y Raíces de la Coordinación Nacional de Desarrollo Cultural
Infantil de CONACULTA, conformado por mandos medios y superiores.
 En 2015 CONACULTA publicó el libro de Marisol Ceh Moh “Chen tumeen x
ch‟úupen” (Sólo por ser mujer), ganadora del Premio Nezahualcóyotl 2014,
en versión bilingüe maya-español (Ibídem, p. 25).
Objetivo 6. Promover el fortalecimiento, desarrollo, valoración, enseñanza y

preservación de las lenguas indígenas nacionales en todo el sistema educativo
nacional:
 El INALI suscribió convenios de colaboración con la Procuraduría General de

Justicia de Oaxaca, con el Tribunal Superior Agrario y con la Organización
de Estados Iberoamericanos.
233
 INALI ha elaborado y difundido materiales en la lengua materna para los

beneficiarios de programas, obras y servicios dirigidos a comunidades
indígenas en temas de salud, educación, participación ciudadana, protección
civil, seguridad y contra la trata de personas, entre otros.
 Continúa el desarrollo del Archivo de Lenguas Indígenas Nacionales y el
incremento en los mensajes en y sobre lenguas indígenas nacionales.
 INALI inició cursos-piloto de las lenguas mixteco, mazateco y otomí para el
desarrollo de programas y materiales de enseñanza-aprendizaje en la
Unidad de Posgrado de la Universidad Nacional Autónoma de México, en un
proyecto bajo convenio de colaboración (Ibídem, p. 30).
Ahora bien, independientemente de los importantes avances en materia legislativa

a nivel nacional, de los múltiples sustentos que pueden localizarse en legislaciones
de corte internacional, y de las diversas disposiciones por parte de algunas
instituciones educativas para hacer que la propuesta educativa intercultural se
configure como algo fehaciente a lo largo y ancho de todo el Sistema Educativo
Nacional, se ha podido observar que con el paso del tiempo algunos pueblos
originarios han redefinido su posición con respecto al Estado-Nación mexicano.
De acuerdo con Gunter Diez (Cfr. Dietz, Gunther y Mateos, Laura, Op. Cit), ante la
evidente marginación de la que es objeto el indigenismo en el marco de la política
nacional, un número cada vez mayor de maestros bilingües, le revoca su lealtad al
indigenismo oficial dando pie al surgimiento de una nueva disidencia indígena que
sin más, se reintegra a sus comunidades de origen con la finalidad de reestructurar
sus formas de organización interna, teniendo como fundamento sus conocimientos
en materia de interculturalidad. Hecho que tiene su fundamento en el evidente
fracaso de las políticas asistencialistas y paternalistas que ha venido
implementando el Estado mexicano y, como respuesta a la ausencia de éste como
sujeto de desarrollo económico, social, y educativo en dichas comunidades.
234
Es en este contexto, en el que se comienza a gestar en diversos pueblos originarios

la noción de un modelo educativo que tenga como sustento una organización
fundamentada en los usos y costumbres de dichas comunidades, es decir, una
educación que tenga como plataforma las necesidades y cosmovisiones endógenas
para desde ahí integrar posteriormente conocimientos de índole exógena. Una
particularidad que hay que recalcar de dicho fenómeno es que ha logrado traducirse
en diversas iniciativas contextualizadas en función de las realidades en donde han
sido materializadas.
Tales proyectos educativos se han caracterizado por su lejanía con las instituciones
educativas gubernamentales, situación que les ha valido una gran precariedad
económica, ya que dichas iniciativas son emprendidas y subvencionadas con
recursos de las comunidades en donde se enmarcan. No obstante, dicha
marginalidad ha dado lugar a innovadoras experiencias educativas, que de manera
general, contienen procedimientos docentes, organizativos y evaluativos de
características diversas.
Para ejemplificar lo anterior, haremos alusión a las redes locales de escuelas

alternativas al sistema oficial de educación pública que implementaron en el Estado
de Chiapas las autoridades Tzeltales, Tzotziles, Ch´oles y Tojolab´ales, a raíz del
levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), el
primero de enero de 1994. Tales iniciativas han logrado sacudir de manera
importante tanto a la política indigenista, como al sistema educativo oficial, cuestión
que se ha visto reflejada en muchas de las reformas actuales en lo concerniente al
tratamiento de la diversidad cultural y lingüística.
Enmarcadas en el ejercicio de una autonomía política que se extiende en un

territorio cuya característica principal es la coexistencia de múltiples culturas, dichas
iniciativas desarrollan proyectos que, rompen en gran medida, con la política
educativa hegemónica, para circunscribir su campo de acción al desarrollo de
políticas educativas adecuadas a las prioridades culturales, políticas y económicas
235
locales, haciendo de esta manera que sus instituciones educativas, tal y como se
hace también en su contraparte oficial, reproduzcan sus estructuras sociales y sus
conciencias colectivas con la finalidad de asegurar la pervivencia y la conservación
de lo considerado como propio.
De manera general, los recursos mediante los cuales se sustentan los diversos
proyectos educativos desarrollados por los Municipios Autónomos Rebeldes
Zapatistas (MAREZ), son aportados por las propias comunidades, cuestión que
permite una vinculación profunda entre la institución y la comunidad en general.
Cabe mencionar que, al hacer alusión a diversos proyectos, nos estamos refiriendo
al hecho de que, independientemente de compartir el mismo germen, estos
proyectos auto-gestivos se revelan heterogéneos de una comunidad a otra, es decir,
pueden llegar a presentar diferencias bastante claras y desiguales en todos sus
aspectos.
Ahora bien, en lo concerniente a su funcionamiento, los órganos mediante los cuales

se definen las políticas educativas, son las denominadas asambleas comunitarias,
que tal y como su nombre lo indica, están conformadas por la comunidad en general.
Dichas entidades, a través de diversos mecanismos implementados por ellas,
examinan y deliberan acerca de los asuntos correspondientes a sus proyectos
educativos locales. De manera general, se pone especial énfasis en la “resistencia
a la política centralista de imposición de maestros foráneos, métodos
discriminatorios y contenidos ajenos a la cultura y organización comunitaria”
(Baronnet, Bruno, 2010, p. 254). Por otro lado, en estos proyectos la inserción o
remoción de los educadores que laboran en sus escuelas no se encuentra
intercedida por agentes externos a la comunidad, debido a que es el mismo
colectivo el que los selecciona o remueve, así como también aconseja, apoya y
alimenta.
236
Teniendo como fundamento lo anterior, es claro que estando inmersos en la toma

de decisiones a través de sus asambleas comunitarias, y siendo parte fundamental
de la subvención, vigilancia y evaluación de su personal docente, dichas
comunidades consiguen estar implicadas en el diseño de políticas y programas
educativos, así como también en la selección e incorporación de sus saberes
tradicionales a dicho sistema. En otras palabras, la obtención por parte de los
discentes de una educación verdaderamente contextualizada, la formación de
conciencias críticas articuladas desde lo propio, la consolidación de compromisos
colectivos, y la búsqueda de una real descolonización de los conocimientos, derivan
del control de las comunidades sobre la administración y las pedagogías que
articulan sus proyectos educativos.
Por otro lado, teniendo como fundamento la pérdida de legitimidad de la educación

ofrecida por el Estado para las comunidades que articulan este tipo de iniciativas,
dichas disposiciones le disputan a esta entidad el derecho a la planeación y
regulación de estos nuevos sistemas educativos. Asimismo, teniendo como telón de
fondo la propuesta intercultural, estas iniciativas representan el campo de acción de
fenómenos más complejos y profundos, tal es el caso del cuestionamiento acerca
de la pertinencia de una educación impuesta de manera vertical, y el
desmantelamiento de prácticas, creencias y saberes mono culturales, que en otras
palabras, podríamos denominar la descolonización del conocimiento.
Así mismo, independientemente de los múltiples planteamientos que surgen de

dichas iniciativas y de acuerdo con Bruno Baronnet, un aspecto a destacar es el
hecho de que en los debates acerca de la viabilidad de la propuesta educativa
intercultural, uno de los puntos centrales es que las comunidades “le apuestan a
una descolonización de la institución educativa y de los conocimientos que circulan
en las escuelas de los etno-territorios” (Baronnet, Bruno, 2013, p. 146), cuestión a
la que hacen alusión alternativas pedagógicas tales como el Sistema Educativo
Rebelde Autónomo Zapatista de Liberación Nacional – Zona de los Altos de Chiapas
237
(SERAZLN-ZACH), La escuela primaria de Xochistlahuaca, en el estado de

Guerrero, las secundarias comunitarias, en el estado de Oaxaca, etc.
4.4. La supresión de formas no hegemónicas de conocimiento.
Cabe recordar que al momento de su llegada al continente americano, los ibéricos

encontraron una multiplicidad muy vasta de identidades culturales, pueblos que
contaban con historia, lenguaje, memoria, descubrimientos y constructos culturales
propios. Dicha pluriculturalidad, bajo el establecimiento por parte de los
colonizadores de la identidad racial, como instrumento de clasificación social, fue
disuelta en poco tiempo, despojando de esta manera a las diversas culturas de sus
identidades históricas, excluyendo de la historia de la humanidad su producción
cultural y reduciendo sus individualidades a la concepción de indio. De igual manera,
esta nueva identidad fue determinante para la designación de los roles dentro de
esta emergente estructura de control del trabajo, por consiguiente, la raza y la
jerarquización, dentro de la estructura laboral, quedaron también fuertemente
asociadas.
Ahora bien, es a partir del siglo XVII que, de acuerdo con Aníbal Quijano (Cfr.
Quijano, Aníbal, 2000), los europeos occidentales se observaron a sí mismos como
naturalmente superiores a todos los demás pueblos, esto como consecuencia de
los resultados favorables obtenidos en sus objetivos de conquista. Asimismo, se
convencieron de su autoproducción como civilización, estableciendo una línea
independiente que comenzaba en Grecia y culminaba en ellos. De esta manera, los
pueblos conquistados y dominados, así como sus constructos culturales e
identidades, fueron ubicados en una posición de inferioridad, trayendo, como
consecuencia, el surgimiento y configuración de una perspectiva de conocimiento
denominada eurocentrismo.
La consolidación y expansión de dicho pensamiento, fue en el mismo sentido y

cauce que el dominio de la burguesía europea, debido a que es precisamente en
238
ella en donde se gesta, por consiguiente, sería muy aventurado afirmar que toda la
historia cognoscitiva europea, o en particular la de Europa Occidental, puede ser
englobada en la visión eurocéntrica del conocimiento. Por el contrario, dicha
posición alude más a una perspectiva que con base en la colonización, se
sobrepuso a las demás, tanto en Europa como en el resto del mundo.
Del mismo modo, en la media en la que este nuevo orden global se fue reafirmando
como el hegemónico, Europa se dio a la tarea de concentrar bajo su dominio tanto
al conocimiento como a la producción del mismo, hecho que llevó a cabo
reprimiendo de manera significativa la elaboración de conocimiento por parte de sus
colonizados, enarbolando como conocimientos propios aquellos que consideraron
útiles para su desarrollo económico, y forzando a los pueblos subyugados a
aprender aspectos que la cultura hegemónica consideraba útiles a la reproducción
de las condiciones imperantes.
Por otro lado, de acuerdo con Quijano (Cfr. Ibídem), en lo concerniente a la idea de
la supuesta autoproducción como civilización, el eurocentrismo configuró una nueva
perspectiva temporal de la historia, reubicando a los universos culturales no
occidentales en el pasado de su línea imaginaria, en otras palabras, para los
europeos los pueblos colonizados eran razas inferiores en todos los aspectos, por
consiguiente, consideraban que eran anteriores y más primitivos que ellos, ya que
en concordancia con su nueva perspectiva, Europa y su cultura era el último eslabón
en su línea temporal de la historia. En suma, podemos determinar que las
características fundamentales del eurocentrismo son la jerarquización de los grupos
humanos con fundamento en la identificación racial, la distorsionada percepción de
que lo no occidental es primitivo y atrasado, y la firme convicción de que la evolución
de la humanidad ha sido de manera lineal desde algún punto de la naturaleza hacia
la moderna sociedad europea.
En consecuencia, el hecho de que los europeos occidentales se concibieran como

la culminación del itinerario evolutivo, les llevó también a autoproclamarse como los
239
modernos del género humano, equiparando a la modernidad con ideas tales como
la salvación, la novedad, el progreso y el desarrollo, suceso que, por otro lado,
posicionaba al resto de la humanidad en una categoría inferior y, con base en esto,
perteneciente al pasado. Ahora bien, teniendo en consideración que la concepción
de modernidad tiene su fundamento en los postulados ideológicos del
eurocentrismo, es claro que la colonialidad es un elemento inherente a ella, por
consiguiente, y de acuerdo con Walter Mignolo, “sin colonialidad no hay
modernidad” (Mignolo, Walter, p. 39).
Con base en lo anterior y en concordancia con Quijano (Cfr. Quijano, Aníbal, Op.
Cit), en América Latina la oposición a dicha perspectiva histórica y epistemológica
surgió en las postrimerías del siglo XIX, para posteriormente, consolidarse a lo largo
del siguiente. Tal resistencia enarboló, como principal argumento, el hecho de que
si la concepción de modernidad se encuentra vinculada, únicamente, tanto a la
emergencia de nuevas ideas, como a la producción de conocimientos y constructos
culturales, es evidente que es un fenómeno factible en cualquier universo cultural,
independientemente del espacio y tiempo en el que se sitúe, por lo tanto, la
modernización no implica la necesaria occidentalización de los pueblos y sus
culturas.
De acuerdo con Mignolo (Cfr. Mignolo, Walter, Op. Cit), desde el descubrimiento del
continente americano hasta nuestros días, se pueden identificar tres periodos a
través de los cuales ha transitado la modernidad, el primero de ellos es el que
llevaba al timón a España y Portugal (1500 – 1750), el segundo es el orquestado
por Inglaterra, Francia y Alemania (1750 – 1945), y el tercero es el que a partir de
la Segunda Guerra Mundial han encabezado los Estados Unidos. Actualmente,
dicha oposición no sólo se manifiesta en contra del capitalismo, el neoliberalismo,
la globalización, y la modernidad, sino que también, propugna la apertura de
horizontes no capitalistas y manifiesta abiertamente que la idea de una sola
modernidad liderada por la visión eurocéntrica es una falacia. Cabe resaltar que, no
con esto, dicha reticencia pretende rechazar del todo a la modernidad, más bien, lo
240
que persigue es evidenciar que colonialidad y modernidad van de la mano, por

consiguiente, ésta debe ser analizada desde una perspectiva mucho más crítica, es
decir, asumirla con sus aciertos y beneficios, así como con sus desaciertos y
crímenes.
Con fundamento en lo expresado anteriormente, se podría afirmar que en la

actualidad el pensamiento occidental sigue fungiendo como un pensamiento
colonial, que consiste en un sistema que distingue entre un lado visible y otro
invisible, es decir, dicho procedimiento divide la realidad social en dos cosmos, el
primero es lo que el pensamiento hegemónico occidental considera como aceptable
y verdadero, y el segundo es lo que se encuentra más allá de este universo. De
manera general, la característica principal de esta dicotomía social es la
imposibilidad de una presencia compartida, en donde la parte imperante, angosta
cada vez más el camino para menguar la existencia de su contraparte.
Ahora bien, en lo concerniente a la esfera del conocimiento, el pensamiento colonial

se caracteriza por concederle universalidad y veracidad únicamente a la ciencia
moderna de origen occidental, en detrimento de cuerpos alternativos de
conocimiento que son considerados como magia, idolatría, creencias, opiniones,
supercherías, conocimientos subdesarrollados, etc. Tal situación ha generado
férreos debates epistemológicos que giran en torno a la validez o invalidez del
conocimiento, ya que a este respecto la visión occidental pasa por alto que la
veracidad o falsedad del conocimiento es de manera general muy relativa, debido a
que para ésta el conocimiento sólo puede ser corroborado y construido con
fundamento en sus metodologías, dejando así, en la periferia, a todo discernimiento
que no pueda ser evaluado y gestado por ella.
Tal y como lo menciona Boaventura de Sousa (Cfr. De Sousa, Santos, Boaventura,

Op. Cit), esta desacreditación puede darse en cinco modalidades, la primera
consiste en otorgarle a la ciencia y la cultura hegemónica el status de verdades
únicas; la segunda radica en asumir que todo lo que se encuentra fuera de la línea
241
evolutiva del pensamiento eurocéntrico es atrasado y pertenece al pasado; la

tercera se fundamenta en la jerarquización de los individuos mediante categorías
de cualquier índole; la cuarta reside en considerar a una escala como la primordial,
determinando la irrelevancia de todas las demás, tal es el caso de lo universal o
global comparado con lo local; y la quinta estriba en considerar a lo improductivo,
en concordancia con la visión capitalista, como inútil o inexistente.
Para la cultura hegemónica, dichas formas de exclusión conforman un abanico de

respuestas a escenarios que se contraponen a las realidades que son consideradas
como relevantes, es decir, son identificadas como corrientes adversas a la
modernidad, al desarrollo científico, a la productividad capitalista, al conocimiento
hegemónico, y a la producción del mismo, por lo tanto, se considera que las luchas
que enarbolan la bandera de la justicia epistémica, son inherentes a aquellas que
se libran por la justicia social.
A partir de este panorama, es que se origina lo que en la actualidad Boaventura

(Cfr. Ibídem), denomina como el retorno de lo colonial, concepción que podemos
dilucidar como el proceso mediante el cual los individuos se rebelan y se movilizan
en contra del pensamiento hegemónico, sustentando dicha acción en la
identificación de sus experiencias vitales al otro lado de la cultura imperante, en la
sistemática negación y, por ende, incomprensión por parte del pensamiento colonial
de las diversas problemáticas que genera tal situación, y en la búsqueda de una
justa y equitativa reconstrucción epistemológica.
Asimismo, considerando el evidente choque entre los extremos de dicha dicotomía,

y la perene existencia de un extremo hegemónico, las situaciones que se abren ante
nuestros ojos son, por un lado, el limitado alcance de las alternativas destinadas a
brindar atención a la diversidad y, por el otro, la necesaria emergencia de un
pensamiento que propugne una verdadera descolonización del conocimiento,
debido a que tal y como lo afirma Boaventura “no es posible una justicia social global
sin una justicia cognitiva global” (Ibídem, p. 46), premisa que se ha visto reflejada
242
en diversas iniciativas y movimientos que han tomado a manera de estandarte el

necesario surgimiento de una nueva perspectiva de conocimiento.
Por consiguiente, de unas décadas para acá, el proyecto homogeneizador de

diversos Estados-Nación y el capitalismo neoliberal contemporáneo, han estado
sometidos a críticas que han dado origen a la estructuración y desarrollo de una red
de organizaciones, iniciativas y movimientos, que se oponen y dirigen su lucha en
contra de la exclusión social, política, económica y cultural configurando, de esta
manera, la actual lucha contra hegemónica.
Ahora bien, independientemente de las múltiples características y orígenes de

dichas movilizaciones, se considera que aludiendo a sus concepciones y formas de
proceder, los movimientos encabezados por los pueblos originarios representan la
expresión más fidedigna y el escenario más propicio para el surgimiento de este
nuevo pensamiento tendiente a la descolonización, debido a que si fundamentamos
esta aseveración en el devenir histórico, podremos constatar que los pueblos
originarios representan, por antonomasia, el grupo social que ha estado desde
siempre al otro lado y bajo el yugo de la colonialidad.
En conclusión, teniendo en cuenta que el viraje descolonial representa el despojo

de lo colonial al ser y al conocimiento, la apertura y libertad de pensamiento y de
maneras de vivir, y el tener plena conciencia de la basta diversidad cultural y
lingüística del mundo, podemos afirmar que la característica que lo configura y
define, es la noción de incompletitud, que de acuerdo con Boaventura (Cfr. Ibídem),
manifiesta que todas las culturas y, por consiguiente, los diversos cuerpos de
conocimiento, son incompletos, debido a que ningún cuerpo de saberes tiene la
facultad de dar respuesta a todas las posibles intervenciones en el mundo, y es
precisamente en esto, en lo que radica la necesidad de una convivencia igualitaria.
De igual manera, se estima que como condición necesaria para brindar atención a
la diversidad y para estructurar espacios en donde se conciban verdaderas
243
relaciones de corte intercultural, es necesaria una adecuada epistemología, es

decir, un constructo dinámico hecho por todos y para todos.
4.5. El consenso del Pacto por México
La transición a la democracia que vivió el país no logró configurar un nuevo modelo

de Estado en que las distintas fuerzas representadas con pluralidad política,
encontrasen los equilibrios necesarios para lograr posicionar sus temas en la
agenda política, debido a que el sistema político mexicano antes de la transición, se
sostenía en el modelo corporativo que integraba a las distintas fuerzas políticas
emanadas de la Revolución Mexicana, con un gobierno autoritario y un partido
hegemónico y una vez llegada la transición, la falta de una reforma del Estado
profunda, dejó al sistema sin mecanismos eficaces que permitieran la relación entre
los distintos actores que generara la consecución de acuerdos.
En 1997 el PRI perdió la mayoría calificada en el Congreso de la Unión y la

pluralidad partidista no logró encontrar los mecanismos para lograr los consensos,
a fin de avanzar en políticas que requerían de mayorías. Por ello, durante los dos
gobiernos panistas, la dinámica de bloqueo y veto se conjuntaron con la incapacidad
del Ejecutivo de establecer una agenda legislativa exitosa, situación que cambió en
el sexenio de Felipe Calderón, que es cuando más reformas a la Constitución se
realizaron, con 110 (Chávez Víctor, Calderón 2014).
Al tomar posesión como Presidente de la República, Enrique Peña Nieto anunció la

firma de un acuerdo entre el Gobierno de la República, el PAN, PRI y PRD,
posteriormente se unió el PVEM, al que llamaron Pacto por México y que tenía la
intención de generar el consenso y los acuerdos requeridos para llevar a cabo las
reformas estructurales ideadas por el gobierno entrante y que se habían quedado
estancadas en los sexenios anteriores.
244
Una vez instalada la LXII Legislatura del H. Congreso de la Unión el 1 de septiembre

de 2012, el equipo de transición del presidente electo se reunió con los líderes de
los tres principales partidos políticos para tratar los temas de la agenda del nuevo
gobierno, en las cuales se plantó la necesidad de conjuntar esfuerzos para detener
el “bloqueo legislativo” de los 15 años previos (Pacto por México). El equipo de
transición y los partidos políticos formaron una mesa de trabajo tripartita que fue
integrada por: Luis Videgaray y Miguel Ángel Osorio Chong, por el PRI y el equipo
de transición; Gustavo Madero y Santiago Creel, por el PAN; Jesús Zambrano y
Jesús Ortega por el PRD, presidiendo las reuniones José Murat (Ídem). El equipo
técnico lo formaron los miembros de la mesa tripartita más Aurelio Nuño del PRI y
el equipo de transición, Juan Molinar Horcasitas del PAN, Carlos Navarrete del PRD
y José Murat como coordinador (Ídem).
En la tercera semana de noviembre de 2012 se concluyeron los trabajos de

formulación de los 95 acuerdos que fueron agrupados en cinco ejes, los cuales son
(Pacto por México):
1. Crecimiento económico, empleo y competitividad.

2. Seguridad y justicia.
3. Transparencia, rendición de cuentas y combate a la corrupción.
4. Gobernabilidad democrática.
Acordaron la creación de un Consejo Rector del Pacto, que estuvo integrado por
miembros de los tres partidos firmantes y representantes del Gobierno de la
República que tuvo la responsabilidad de estructurar la agenda de las reformas que
se enviaron al Congreso, así como fungir como enlace entre los partidos y el
Ejecutivo. Los integrantes del Consejo Rector del Pacto por México fueron:
Cuadro 8 Consejo Rector del Pacto por México
PAN PRI PRD Ejecutivo Coordinado
245
Gustavo Madero César Camacho Jesús Zambrano Miguel Ángel José Murat
Osorio Chong
Santiago Creel Martha Tamayo Jesús Ortega Luis Videgaray
Marco Antonio Raúl Cervantes Pablo Gómez Aurelio nuño Mayer
Adame Álvarez
Rosa Adriana Díaz Héctor Gutiérrez de Eloi Vázquez Felipe Solís Acero
Lizama la Garza
Alejandro Zapata Arturo Huicochea Alejandra Barrales
Perogordo
Juan Molinar Arturo Huicochea Guadalupe Acosta
Horcasitas Naranjo
Fuente: Pacto por México, Pacto por México, Blog, Integrantes del consejo rector, URL:
http://pactopormexico.org/integrantes-del-consejo-rector-del-pacto-por-mexico/
Finalmente, el 2 diciembre de 2012 el Pacto fue firmado en el Castillo de

Chapultepec por el Presidente de la República y los presidentes de los partidos
políticos, con la presencia de diputados y senadores de éstos, funcionarios del
Gobierno, el grupo parlamentario del PVEM y los 31 gobernadores, tres
gobernadores electos y el Jefe de Gobierno electo del Distrito Federal.
A pesar de que el PRD intentó dejar claro en la opinión pública que la idea del Pacto
por México surgió de ellos, el nuevo gobierno de la República tomó el control de la
agenda al enviar a ambas Cámaras del Congreso la mayoría de las iniciativas,
eligiendo la cámara de origen como fuera conveniente según la estrategia para
conseguir los votos requeridos. En este mismo periodo se envió al Congreso la
reforma laboral, que fue una iniciativa preferente del presidente Calderón y fue la
primera en ser aprobada por la LXII Legislatura en noviembre de 2012. Sin embargo,
la primera reforma enviada al Congreso por el gobierno de Enrique Peña Nieto tras
la presentación del Pacto por México fue la reforma educativa.
4.5.1. La reforma educativa en el Pacto por México
El mismo día de la presentación del Pacto por México, el presidente de la República,

declaró que la búsqueda de una educación de calidad, sería uno de los ejes
246
principales de su gobierno y a lo que daría prioridad. Para ello, enviaría al Congreso,

con el aval del Pacto por México, una reforma constitucional que devolviera el
control del sistema educativo al Estado, bajo la idea de que se encontraba en manos
del Sindicato y con el diagnóstico de que el magisterio no tiene las cualidades
deseables, debido a los procesos de corrupción en su forma de ingreso, promoción
y permanencia en el cargo (Ramírez Raymundo, Rodolfo, 2016, p. 26).
La reforma educativa fue incluida en el primer acuerdo del Pacto, “Sociedad de

derechos”, en el punto 1.3: “Educación con calidad y equidad”, de donde se
desprenden los siguientes compromisos:
1. Crear el sistema de información y gestión educativa, en que se realice un

censo de profesores y trabajadores de la educación para formar una sola
plataforma de datos para facilitar la comunicación entre las autoridades y
profesores.
2. Consolidar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, fortaleciendo el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con la finalidad de que
sea éste quien determine los criterios y parámetros para la evaluación de
profesores y directivos.
3. Dar autonomía de gestión a las escuelas permitiendo que la comunidad
escolar, bajo el liderazgo del director pueda gestionar los recursos
económicos de cada plantel de acuerdo a sus necesidades particulares.
4. Establecer escuelas de tiempo completo con jornadas de seis u ocho horas
continuas con la finalidad de aprovechar el tiempo disponible para el
desarrollo académico, proporcionando los medios necesarios para la
instalación de comercios locales dentro de las escuelas para la dotación de
alimentos.
5. Dotar computadoras portátiles con conectividad para los alumnos de quinto
y sexto año de primarias en la educación pública.
6. Crear el Servicio Profesional Docente que establecerá un sistema de
concursos para la asignación de plazas, ascensos y aumentos con base en
247
el desarrollo profesional de los profesores y sus resultados en los procesos

de evaluación, así como se establecimiento del mecanismo para la
asignación de plazas de director y supervisor
7. Fortalecer la educación inicial de los maestros a través del fortalecimiento
de la educación normal y aprovechando el capital humano de las
universidades del país.
8. Incrementar la cobertura en educación media superior a través del
aseguramiento de un 80% de cobertura de becas para los alumnos de este
nivel y el 40% para el nivel superior.
9. Crear el Programa Nacional de Becas en el cual se buscará la cobertura
de becas para los alumnos de bajos recursos, así como la prueba del
sistema beca-salario con el fin de extenderlo en todo el país (Pacto por
México).
De acuerdo al proyecto, firmado por los integrantes del Pacto por México, la reforma
educativa tiene los siguientes tres objetivos:
1. Responder al reclamo social de mejorar la calidad de la educación básica

y media superior. Para ello se trabajará en la profesionalización de la
función docente, el establecimiento de estándares mínimos de
funcionamiento de las escuelas, el mejoramiento de los planes y
programas de estudio, el fortalecimiento de los programas destinados a
mejorar instalaciones, la utilización de las tecnologías de la información y
la comunicación, así como la realización de evaluaciones periódicas de
todos los componentes del sistema educativo.
2. Reducir la desigualdad en el acceso a la educación reforzando los
programas que brindan asistencia a las escuelas que se encuentran en
zonas con altos niveles de marginación, así como a los estudiantes con
necesidades educativas especiales.
3. Involucrar a los padres de familia y a la sociedad mexicana en su conjunto
en la transformación de la educación por medio de consejos de
248
participación a nivel nacional, estatal, municipal y en los planteles

educativos, así como con la realización de foros de consulta sobre la
planeación del sistema educativo y las necesidades educativas regionales
(Gobierno de la República).
4.6 La influencia de la OCDE en la reforma educativa
Las reformas educativas que se emprendieron en México y en América Latina a

partir de la década de 1980 y hasta la fecha pueden enmarcarse en el contexto de
una transformación en el modelo económico, político y administrativo, en el cual, el
Estado tenía el control de la economía, participaba de manera directa en el
desarrollo económico, los procesos productivos, la salud y la educación.
Las prioridades en materia educativa planteadas por el Banco Mundial a partir de

1990 hicieron cambiar la orientación de la política educativa de garantizar la
cobertura, a mejorar la calidad de la enseñanza y la relevancia del aprendizaje (Óp.
Cit. Héctor Zamitiz, p. 83). En 2010 la OCDE recalcó la necesidad de que en sus
países miembros se llevaran a cabo reformas educativas, con la intención de
establecer en las legislaciones los lineamientos educativos fundamentados en la
calidad de la educación y en la “contratación, formación y retención” de directivos y
docentes (Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de las
escuelas mexicanas, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos,
México 2010).
Para lograr el objetivo de la calidad en la educación, la OCDE propuso para México,

en el Acuerdo de Cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la
educación en las escuelas mexicanas, 15 acciones que el Estado mexicano debe
emprender englobadas en dos grupos de objetivos fundamentales, que son los
siguientes:
249
 Reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar

estándares claros de la práctica docente, garantizar programas de formación
inicial docente de alta calidad, atraer mejores candidatos a la docencia,
profesionalizar la selección, contratación y evaluación de docentes y vincular
a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las
necesidades de las escuelas.
 Redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia;
consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros:
proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando
una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la
participación social. Las escuelas también necesitan tener una fuente de
financiamiento estable que responda a sus necesidades (Ibíd., p. 3).
Señala la OCDE que la implementación de las reformas educativas necesarias para

elevar la calidad de la educación en México, deben estar acompañadas de la
movilización de distintos sectores políticos, sociales y empresariales para lograr
romper con la inercia de los años en que el Sindicato y el Estado han tenido una
relación estrecha (Ibíd., p. 8), como la que ocurrió con el Pacto por México. Entiende
esta organización que el problema de la calidad de la educación es estructural y
claramente señala a los maestros como los responsables de ello debido a su falta
de preparación y la educación que reciben en las escuelas normales y no señala
como necesario la modificación de planes, programas y contenidos educativos.
Las 15 propuestas de la OCDE para la reforma educativa en México son las

siguientes:
1. Definir la enseñanza eficaz: México necesita definir claramente los

estándares docentes para que la profesión y la sociedad sepan cuáles son el
conocimiento, las habilidades y los valores centrales asociados a una
enseñanza eficaz.
250
2. Atraer mejores candidatos docentes: Si se busca que la docencia en

México adquiera el estatus de una profesión de alto nivel, el primer paso a
dar es mejorar la calidad de los candidatos en las instituciones de formación
inicial docente, especial pero no exclusivamente, en las escuelas Normales.
Una forma de lograrlo es aumentar la exigencia en la entrada a los programas
de formación inicial docente y establecer un examen de selección nacional y
otras herramientas de evaluación.
3. Fortalecer la formación inicial docente: Las Normales públicas y privadas
y otras instituciones de formación inicial docente necesitan mejorar
sustancialmente si pretenden ser el principal medio del país para preparar a
sus docentes. El primer paso debe ser establecer un sistema de estándares
rigurosos para acreditar a todas las Normales y demás instituciones de
formación inicial.
4. Mejorar la evaluación inicial docente: México debe desarrollar y mejorar el
Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes; continuar la
introducción del uso de instrumentos más auténticos basados en el
desempeño para medir el conocimiento y las habilidades de los docentes;
también mejorar la estructura de gobernanza de estos mecanismos y en
particular la operación del Organismo de Evaluación Independiente con
Carácter Federalista, buscando consolidar una estrategia más eficiente a
largo plazo.
5. Abrir todas las plazas docentes a concurso: Todas las plazas docentes
(incluyendo las vacantes) deben abrirse a concurso, pues algunas son
asignadas actualmente por una comisión mixta y otras a través del examen
de acreditación (Concurso). El sistema de asignación de docentes a
escuelas, actualmente basado en la preferencia del docente, se debe mejorar
para que exista una mayor concordancia entre el tipo de escuelas y los
docentes. El Sistema de Corrimiento debe ser respetado y mejorado.
6. Crear periodos de inducción y prueba: Como los primeros años de
práctica son clave para la calidad docente, y como existe una preocupación
sobre la formación y la selección inicial docentes, es importante implementar
251
un primer periodo formal de inducción, con apoyo sustancial para todos los
docentes principiantes (incluyendo aquellos que no tienen plazas
permanentes), y un segundo periodo de prueba en el que se espera que los
docentes principiantes sean capaces de demostrar en la práctica que pueden
favorecer realmente el aprendizaje del estudiante y hacerse cargo de otros
aspectos de su papel como docentes.
7. Mejorar el desarrollo profesional: Actualmente, las opciones de desarrollo
profesional se encuentran dispersas entre diversos proveedores y
organizaciones, y los docentes señalan que los cursos no siempre responden
a sus necesidades. Muchos docentes financian sus propias opciones más
allá de los cursos que ofrecen el Gobierno o los Estados. La oferta de
desarrollo profesional debe diversificarse y hacerse más coherente y
relevante para las necesidades de las escuelas. El esfuerzo actual por
aumentar la importancia del Catálogo Nacional debe prolongarse, así como
deben ser ampliadas y apoyadas las oportunidades de desarrollo profesional
basado en las necesidades de la escuela.
8. Evaluar para ayudar a mejorar: México necesita con urgencia un sistema
de evaluación docente basado en estándares. Un sistema puramente
formativo en sus primeros años, acompañado de un adecuado apoyo
profesional. Después de haber implementado este sistema y de haber
socializado sus reglas, el sistema puede incluir variables formativas y
sumativas; por ejemplo, recompensar a los docentes excelentes o dar apoyo
a los docentes de menor desempeño. Los docentes que presenten un bajo
desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo.
9. Definir un liderazgo escolar eficaz: Al igual que con los docentes, México
necesita definir estándares claros de liderazgo y gestión para señalar a la
profesión, y a la sociedad en general: el conocimiento esencial, las
habilidades y los valores asociados a los directores de escuelas eficientes.
10. Profesionalizar la formación y el nombramiento de directores: Las
habilidades que requiere un director son distintas a las habilidades que
requiere un docente, por lo que el sistema necesita preparar a los líderes
252
usando estándares como punto de partida. El desarrollo del liderazgo debe

ser considerado como un continuum. Esto implica alentar la formación inicial
de liderazgo, organizar programas de inducción, y garantizar la formación en
servicio para satisfacer las necesidades del contexto. El hecho de tener un
marco de estándares de liderazgo hará posible usar la evaluación de
directores para diagnosticar las habilidades clave que puede necesitar un
director y encontrar las opciones convenientes para adquirirlas. La
asignación de puestos de directores de escuela debe, en la medida de lo
posible, realizarse a partir de una lista de candidatos que comprueben, en
base a los estándares, estar calificados para el cargo.
11. Construir capacidad de liderazgo institucional en las escuelas y entre
ellas: Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades
independientes, y por lo tanto muchas tienen capacidades limitadas para,
entre otras tareas de gestión, acceder a los esquemas de desarrollo
profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela. Las
escuelas en donde existen buenas prácticas y de alta calidad deben
compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada para su
propia mejora.
De lo contrario, las escuelas continuarán haciendo únicamente lo que saben
hacer y tendrán oportunidades muy limitadas para mejorar.
12. Incrementar la autonomía escolar: Para profesionalizar a los líderes y
exigirles que rindan cuentas, es necesario que participen en las decisiones
clave que ocurren en su escuela, tales como contratar o despedir docentes.
Las estructuras de decisión que se adaptan a sus contextos escolares
también pueden tener un impacto positivo en su desempeño.
13. Garantizar el financiamiento para todas las escuelas: En la práctica, las
escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan asignar a
sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las
escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución de
recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles de
sobrellevar para las escuelas.
253
14. Fortalecer la participación social: Los consejos escolares pueden ser un

recurso importante para mejorar la calidad escolar, pero el simple hecho de
crearlos no generará alianzas sociales eficaces. Los consejos escolares
necesitan tener poder o influencia real sobre aspectos importantes; así como
suficiente información, formación y transparencia.
15. Crear un Comité de Trabajo para la Implementación: Para reflejar y
proponer estrategias de implementación, el comité debería estar compuesto
por los responsables de generar políticas educativas, por miembros de la
academia altamente respetados, por docentes, así como por personalidades
del sector público y de la sociedad civil. Una de sus principales tareas debe
ser el desarrollar un plan específico de implementación, considerando las
prioridades e iniciativas existentes en México y en coordinación con los
estados. El Consejo Asesor recomienda que la Secretaría otorgue al Comité
de Trabajo el poder suficiente para crear grupos de trabajo, por ejemplo, en
las siguientes áreas, teniendo en mente que cada una debe concentrarse en
una tarea clara para desarrollar el plan de trabajo con plazos y presupuesto
determinados: 1) estándares para la enseñanza y el liderazgo escolar y del
sistema; 2) las Normales y otras instituciones de formación inicial docente; 3)
desarrollo profesional docente y evaluación; 4) directores de escuela y
tutores; 5) autonomía, financiamiento escolar, redes escolares y participación
social (Ibíd. p. 5).
Como es posible observar, la reforma educativa, aprobada por el Congreso de la

Unión, contempla buena parte de las observaciones hechas por la OCDE y las
integra dentro del proyecto educativo que propone la reforma. En ese sentido, es
posible afirmar, como será abordado posteriormente, que es evidente la influencia
de la OCDE en la reforma educativa y que son semejantes las posturas de esta
organización y del Gobierno federal.
La forma de mejorar los niveles de calidad de la educación pública básica, que

propone el organismo internacional, es por medio de una reforma de la estructura
254
administrativa del sistema educativo, garantizar el control del ingreso y permanencia

del magisterio mediante evaluación, participación social en las escuelas y
autonomía de gestión, misma que se refleja claramente en las intenciones de la
reforma.
Por ello, se debe entender a la reforma educativa como un parte de un proceso

tardío de reforma estructural del Estado, que es efectivamente, lo que el Pacto por
México tuvo intención de echar a andar, para completar los procesos detenidos por
la coyuntura política nacional, en específico la descorporativización de la educación
y la apertura del sector energético al capital privado, nacional y extranjero.
4.7. El proceso legislativo de la reforma
El 10 de diciembre de 2012, el Presidente de la República envió a la Cámara de

Diputados la reforma a los artículos 3º y 73 de la Constitución, siendo presentada la
iniciativa en el Museo de Antropología e Historia por el Ejecutivo Federal, en
conjunto con los líderes del PAN, PRI y PRD (Román, José Antonio, 2012) y con la
ausencia de la líder del SNTE, Elba Esther Gordillo Morales. Una vez que la
propuesta fue recibida por el Congreso de la Unión, fue turnada a las Comisiones
Unidas de Educación Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados (Cámara
de Diputados, LXII Legislatura).
El 12 de diciembre, se dio el primer consenso producto del Pacto por México, toda
vez que dichas comisiones aprobaron en lo general con 26 votos a favor, dos en
contra y ninguna abstención la propuesta del Ejecutivo. Los votos en contra fueron
del vicecoordinador de los diputados de Movimiento Ciudadano Ricardo Mejía y la
diputada del PRD Julissa Mejía (Hernández Érika y Salazar Claudia, 2012, p. 9). La
Comisión discutió 26 reservas presentadas por los legisladores de las cuales
prosperaron las siguientes cinco:
255
1. Del diputado Carlos Fernando Angulo Parra del PAN que modifica el último
párrafo del dictamen en relación a la evaluación de los planes de estudio en
el que la propuesta original planteaba que el Ejecutivo debería consultar a los
gobiernos de las Entidades Federativas para tales efectos. El legislador
propuso que el artículo 3º manifestara expresamente que el Ejecutivo
generaría los mecanismos para que fuera consultado también al Distrito
Federal ya que en esta entidad es la SEP la que determina sus procesos y
que fuera a su vez consultada la opinión los padres de familia.
2. De la diputada Amalia García del PRD que modifica la fracción III párrafo
segundo del dictamen para que se explicitara que el ingreso al servicio
profesional docente garantizará los principios de “igualdad y transparencia”.
3. Del diputado Fernando Zárate Salgado del PRD que modifica la fracción IX
del párrafo cuarto para establecer que ningún integrante del INEE, incluido el
Presidente de la Junta de Gobierno dure en su cargo más de 12 años. Y para
que el Presidente de la Junta de Gobierno fuera elegido por la Junta de
Gobierno y no designado por el Presidente de la República.
4. De la diputada Amalia García del PRD que modifica el artículo segundo
transitorio del dictamen para que tuviera un lenguaje incluyente modificando
el término “miembros” por integrantes.
5. Del diputado Ricardo Villareal García del PAN que modifica el artículo quinto
transitorio, fracción tercera, inciso B, para que las escuelas de tiempo
completo aprovechen los espacios para el desarrollo académico, deportivo y
cultural (Cámara de Diputados, LXII Legislatura).
El 19 de diciembre de 2012 el pleno de la Cámara de Diputados aprobó con 423

votos a favor, 39 en contra y 10 abstenciones el dictamen en lo general y con las
modificaciones referidas, por lo que la minuta fue turnada al Senado de la República
para su discusión. La votación en la Cámara de Diputados fue la siguiente:
256
Votos Total PAN PRI PRD PVEM PT MC NA SP

A favor 423 111 205 58 26 11 2 10 0
En contra 39 0 0 23 0 3 12 0 0
Abstención 10 0 0 9 0 0 1 0 0
Quórum 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Ausente 28 3 8 12 2 1 2 0 0
Tota 500 114 213 102 28 15 18 10 0
Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL: http://gaceta.diputados.gob.mx
El 20 de diciembre el Senado de la República recibió el proyecto aprobado por

Cámara de Diputados y fue turnado a las Comisiones Unidas de Puntos
Constitucionales, Educación y Estudios Legislativos para su aprobación y esa
misma tarde fue aprobada sin modificaciones y enviada al pleno para el mismo
procedimiento (Senado de la República, LXII Legislatura). El PRD y el PT reservaron
seis modificaciones al proyecto, de las cuales sólo prosperaron cinco. La que causó
mayor controversia fue presentada por los senadores Manuel Bartlett y Martha
Palafox del Partido del Trabajo, para modificar el artículo transitorio quinto, numeral
3, inciso A) del Artículo 73, en donde se aludía a la autonomía de gestión de las
escuelas para hacerse de recursos necesarios para su sostenimiento. Los
senadores argumentaron que de ser aprobada, se abriría la puerta a la privatización
y el cobro de cuotas, por lo que fue modificada para que dijera: “Fortalecer la
autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que
corresponda” para no eximir de responsabilidad al Estado de atender
económicamente a las escuelas (Becerril, Andrea, 2012, p. 8).
La votación en lo general en el Senado de la República fue la siguiente (Senado de

la República, LXII Legislatura):
257
Votación A favor En contra Abstención Comisión Total

oficial
PAN 36 0 3 3 36
PRI 54 0 0 0 54
PRD 15 7 0 1 22
PVEM 7 0 0 0 1
PT 1 4 0 0 5
S/G 0 0 0 0 0
TOTAL 113 11 0 1 124
Fuente: Senado de la República, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, 20/diciembre/2012 URL:
http://www.senado.gob.mx/?ver=sen&mn=8
El proceso fue acelerado y consiguió que todas las fuerzas políticas, en su conjunto,
votaran la propuesta del Ejecutivo sin modificaciones trascendentes. Así ocurriría
de igual forma en los Congresos locales, otorgando al Presidente y a su proyecto el
primer éxito político de su sexenio, rompiendo con la constante legislativa de
bloqueo a las reformas estructurales. El proceso vivido en la reforma educativa, en
su etapa de reforma constitucional, fue el único, de los postulados por el Pacto por
México, que contó con el apoyo unánime de todas las fuerzas políticas, sin
menoscabo de postura ideológica.
4.8. Reforma constitucional
El Ejecutivo determinó que los nuevos lineamientos educativos deberían estar

incluidos en la Constitución, para evitar que fueran aplicados a discreción por las
autoridades o estuvieran supeditados a la acción de la dirigencia o la disidencia
sindical. Por ello, la reforma incluyó modificaciones al artículo 3º y 73 de la
Constitución Política, con la finalidad fue establecer un nuevo marco institucional
que garantizara al Estado el control del acceso de los profesores al servicio docente;
el cambio, rompe con la relación bipartita entre el SNTE y el Estado, surgida durante
la fundación del Sindicato, y genera nuevas condiciones laborales para los
maestros, diferentes al resto de los trabajadores del Estado, lo que coloca a los
trabajadores de la educación en una situación de excepción.
258
Una vez aprobadas en ambas cámaras del Congreso de la Unión y la mayoría de

los Congresos estatales, el Ejecutivo Federal publicó el 12 de febrero de 2013 en el
Diario Oficial de la Federación, las reformas constitucionales a las fracciones II, III,
VII y VIII, así como la adición de un párrafo tercero, un inciso D) al párrafo segundo
de la fracción II y la fracción IX del artículo 3º y la fracción XXV del artículo 73 y se
adiciona una fracción IX al artículo 3º.
4.8.1 Aprobación en los Congresos Estatales
El artículo 135 de la Constitución establece que para promulgarse una modificación

a algún artículo de ésta, se requiere de la aprobación de las dos terceras partes de
los Congresos Estatales, es decir 17 Congresos locales, por lo que, una vez
aprobada las reformas a los artículos 3º y 73 por ambas cámaras del Congreso de
la Unión, la propuesta fue enviada a los Congresos locales para ser aprobada.
El Pacto por México estableció en las Cámaras del Congreso de la Unión una
dinámica parlamentaria de velocidad poco común en el desahogo de los asuntos
legislativos y esa misma dinámica permeó en el momento de ser discutida la minuta
de la reforma educativa en los Congresos locales, tanto que algunos tuvieron que
llamar a periodos extraordinarios para discutir la reforma. Sin embargo, la discusión
en los Estados no fue tan tersa como en el Congreso de la Unión; las movilizaciones
de la CNTE y de los maestros del SNTE, presionaron a los diputados del PRD y de
Nueva Alianza, quienes por primera vez, rompieron el consenso emanado del Pacto
por México y votaron en contra de la propuesta del Ejecutivo, lo que generó la
urgencia de conseguir al menos 17 minutas aprobadas por los Congresos locales
para poder promulgar la reforma constitucional.
Los primeros congresos locales en aprobar la reforma educativa fueron los de Baja
California y Chiapas, el 27 de diciembre de 2012. En el Congreso de Baja California,
la ley se aprobó casi por unanimidad salvo los votos de los diputados, Ricardo
259
Magaña del PAN y Arcelia Galarza de Nueva Alianza, dirigente de la sección 2 del
SNTE (Antonio Heras, 2012, p. 4). En el Congreso de Chiapas aprobó con 39 votos
a favor y dos en contra la propuesta enviada por el Congreso de la Unión (Ídem).
Coahuila fue el tercer Estado en aprobar la reforma educativa en una sesión de

periodo extraordinario el 28 de diciembre de 2012, que resultó con una votación de
19 votos a favor, dos abstenciones y ningún voto en contra (Hilda Fernández, 2012).
Fue seguido por Aguascalientes, que aprobó la reforma, el 3 de enero de 2013,

después de dos semanas de sesiones suspendidas por falta de quórum. Sin
embargo, tras varios días de negociación la Mesa Directiva del Congreso logró
reunir a los diputados y tras varios debates se aprobó el proyecto con 14 votos a
favor, cinco en contra y una abstención (Redacción, Congreso de Aguascalientes
2013). Ese día el Congreso del Estado de México aprobó en sesión extraordinaria
la minuta de la reforma educativa con 53 votos a favor y seis abstenciones,
convirtiéndose en el quinto Estado en hacerlo (Redacción, Ratifican reforma
educativa en el Congreso mexiquense).
El 7 de enero de 2013, el Congreso de Tamaulipas aprobó por unanimidad la

reforma enviada por la Cámara de Diputados, siendo el sexto Estado en hacerlo y
el primero en aprobarla por unanimidad incluyendo los votos de Nueva Alianza
(Roberto Aguilar Grinaldo).
El Congreso de Veracruz aprobó el 7 de enero de 2013 el proyecto de la reforma

educativa por 41 votos a favor, uno en contra y dos abstenciones de los diputados
de Nueva Alianza, que a su vez forman parte de los comités ejecutivos de las
secciones 32 y 56 del SNTE en el Estado (Agencia Notimex).
El Congreso de Querétaro aprobó la minuta el 10 de enero de 2013, con 22 votos a

favor y dos abstenciones de los diputados de Nueva Alianza, quienes en su
posicionamiento señalaron que su partido no estuvo de acuerdo en que la reforma
260
se haya tratado con tanta celeridad y que requería de mayor consenso para generar
una reforma integral (Redacción, Aprueba Querétaro Reforma educativa).
Colima aprobó la reforma el 10 de enero con una votación dividida de 20 votos a

favor, dos en contra de diputados del PRD y tres abstenciones de los diputados de
Nueva Alianza. El diputado Jesús Villanueva, dirigente de Nueva Alianza y
secretario general de la sección 6 del SNTE, declaró estar inconforme con la
celeridad de la reforma y que este debe revisarse en el futuro (Alfredo Quiles, Colima
aprueba Reforma Educativa).
El décimo Estado en avalar los cambios a la Constitución fue Guerrero, el 10 de

enero de 2013, en una sesión larga, en la que se obtuvieron 44 votos a favor y dos
votos en contra de los diputados Avelina López del PRD y el ex dirigente de la
sección 14 del SNTE, Emilio Díaz Román de Nueva Alianza, quien señaló que la
reforma lesiona los derechos de los trabajadores de la educación (Juan Cervantes
Gómez, 2013).
El 11 de enero en sesión extraordinaria, el Congreso de Chihuahua aprobó por

mayoría la reforma, con 27 votos a favor de los diputados del PRI y el PAN y 6 votos
en contra, 4 de diputados de Nueva Alianza y dos del PRD y el PT. La sesión se vio
interrumpida por la protesta en el recinto de 50 maestros jubilados de la sección 8
del SNTE; Chihuahua fue el décimo primer estado en avalar la reforma (Luis Alfonso
Fierro, 2013).
En sesión extraordinaria el Congreso de Nayarit aprobó con 26 votos a favor y dos

abstenciones de los diputados de Nueva Alianza. En su posicionamiento, los
diputados de éste partido, vinculados a la sección 20 y 49 del SNTE declararon que
la reforma estaba incompleta y acusaron a los medios de comunicación de dañar la
educación de los niños (Antonio Tello, 2013).
261
El 17 de enero, los Congresos de los Estados de Campeche, Hidalgo, Yucatán y

Sinaloa aprobaron la minuta de la reforma educativa, lo que dio legalidad al proceso
y el Presidente estuvo autorizado a promulgar las modificaciones constitucionales,
sentando el precedente de sólo 20 días hábiles para lograr la mayoría de las
legislaturas locales (Hernández, Lilián, 2013). De este proceso en los Estados, es
importante observar que Nueva Alianza, que había votado a favor en las cámaras
del Congreso de la Unión, tuvo en las legislaturas locales votaciones divididas, toda
vez que ya iniciaban las movilizaciones en contra de la reforma y los diputados de
ese partido eran a su vez dirigentes del SNTE.
4.9. Leyes Secundarias
Una vez publicada la reforma constitucional, el Presidente de la República envió al

Congreso de la Unión un paquete de tres iniciativas de leyes secundarias el 13 de
agosto de 2013 (Nurit Martínez, 2013) y pero al encontrarse en receso el Congreso,
la Comisión Permanente turnó a las Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados y en un solo acto aprobó las tres minutas y convocó a un periodo
extraordinario para la discusión en el pleno que se llevaría a cabo los días 21 y 22
de agosto de 2013 (Cámara de Diputados, LXII Legislatura).
Las leyes secundarias de la reforma educativa no obtuvieron el consenso que sí

tuvo la reforma constitucional. En agosto de 2013 la movilización de la CNTE creció
a causa de que el magisterio, hasta entonces no movilizado, vio que su estabilidad
laboral estaba en peligro, aunado a la inestabilidad en las restantes secciones del
SNTE, provocada por la detención de Elba Esther Gordillo y el cambio en la
dirigencia.
Para impedir la discusión y votación de las leyes secundarias, la CNTE movilizó a

las secciones 7, 9, 14, 18, 32 y 40 para rodear el acceso del Palacio Legislativo de
San Lázaro. La Junta de Coordinación Política intentó negociar con los dirigentes
de la Coordinadora y prometió que retiraría del orden del día la discusión del
262
dictamen de la Ley del Servicio Profesional Docente; sin embargo, la consulta a las
bases por parte de los líderes de la CNTE no llegó a tiempo y el bloqueo se mantuvo,
lo que orilló a la Mesa Directiva a sesionar en sede alterna, en el Centro Banamex.
La Cámara de Diputados y el Senado de la República se reunieron en Congreso

General para instalar el periodo extraordinario, inmediatamente después de la
sesión que duró 6 minutos, los diputados se trasladaron al Centro Banamex para la
discusión únicamente de los dictámenes de la Ley General de Educación y la Ley
del INEE (Rueda Rivelino).
4.9.1 Ley General de Educación
La Ley General de Educación es la Ley reglamentaria del artículo 3º constitucional.

Las reformas a la Ley General de Educación consistieron en modificaciones a los
artículos 2º, 3º, 6º, 8º, 10, 12, 13, 16, 20, 21, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 41, 44, 48, 56,
57, 58, 59, 65, 67. 69, 70, 71, 72 y 75. Se adicionaron los artículos: 8º, 10, 11, 12,
14, 15, 25, 28 42, 56, 58, 65 y 75. Y se derogaron: La fracción IV del artículo 11, la
fracción VII del artículo 12 y el último párrafo del artículo 75.
Características de la reforma:
 Ratifica la obligación del Estado de impartir educación con calidad. En

la Constitución se agregó la obligatoriedad del Estado a impartir educación
de calidad y de evaluar el desempeño de los profesores para garantizarla.
 Otorga la autonomía de gestión a las escuelas. Este tema causó polémica
debido a que permite que las escuelas administren de forma autónoma sus
recursos, lo que a juicio de los legisladores era un paso para la privatización.
Sin embargo, fue modificado para garantizar la prohibición de cuotas y la
obligación del Estado de brindar recursos necesarios para el funcionamiento
de las escuelas.
263
 Redefine competencias en materia de evaluación. Al armonizar el

mandato constitucional de la evaluación de los profesores para garantizar la
calidad de la educación, la ley también establece las bases de este proceso.
 Armoniza sus disposiciones con la Ley de Servicio Profesional
Docente. Para legalizar los procesos de evaluación e ingreso y permanencia
del Servicio profesional, armoniza en la ley las disposiciones en esta materia.
 Regula la integración del Sistema de Información y Gestión Educativa
(SIGED). Durante la discusión de la reforma, los prominentes plantearon que
las instituciones educativas no tenían certeza del número de trabajadores de
la educación y en específico de profesores, a pesar de que institucionalmente
cuentan con los datos de todos los que cobran en las nóminas.
 Prioriza las escuelas de tiempo completo. Establece que paulatinamente
y de acuerdo a las capacidades del sistema, se establezcan escuelas de
tiempo completo de 6 u 8 horas con alimentación en los planteles.
Votación:
Cámara de Diputados, 21 de agosto del 2013 (Los datos detallados de las
votaciones del Segundo Periodo Extraordinario de la LXII Legislatura de la H.
Cámara de Diputados no están disponibles, pues al sesionar en sede alterna, el
servicio de información parlamentaria no se efectuó)
Votos A favor En contra Abstención

459 374 84 1
Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-
general-de-educacion.html
Senado de la República, 22/agosto/2013

112 91 21 0
Fuente: Notimex, El Financiero: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputados-aprueban-leydel-inee-y-ley-
general-de-educacion.html
264
4.9.2 Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
La Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es reglamentaria

del artículo 3º constitucional, con esta legislación, se le otorgan al INEE nuevas
atribuciones, facultades y responsabilidades para regular el Sistema de Evaluación.
Fue aprobada en el Centro Banamex que se instaló como sede alterna de la Cámara
de Diputados el 21 de agosto de 2013. Se aprobó, como la Ley General de
Educación, con la oposición de la izquierda y el respaldo del PRI, PAN, PVEM,
Nueva Alianza y algunos diputados del PRD.
Características de la Ley.
 Regula el Sistema Nacional de Evaluación Educativa (SNEE), como un

mecanismo para mejorar la calidad de la educación. El INEE como
órgano constitucional especializado tiene la tarea de organizar al SNEE y la
elaboración de la política nacional de evaluación.
 Define integración del SNEE (instituciones, procesos, instrumentos y
autoridades). Como encargado del Sistema, el INEE tiene la obligación de
organizar y estructurar todo lo necesario para los procesos de evaluación.
 Confiere facultades e impone obligaciones a los distintos actores del
SNEE. Impone al Instituto sobre cualquier otro actor en el sistema de
evaluación y elimina los cuerpos técnicos encargados de la evaluación hasta
antes de la reforma.
 Define la Calidad de la Educación. La Ley del Instituto integra la siguiente
definición de calidad de la educación, y que es diferente a la establecida en
la Ley General de Educación y la Constitución:
Es la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de

relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia
(Ley General del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Art.
4, Fracción III)
265
Votación
Cámara de Diputados, 21/agosto/2013
422 3256 64 2
Fuente Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-
ley-general-de-educacion.html
Senado de la República, 22/agosto/2013

109 89 20 0
Fuente: Notmiex, El financiero, URL: http://www.elfinanciero.com.mx/politica/diputadosaprueban-ley-del-inee-y-
ley-general-de-educacion.html
4.9.3 Ley General del Servicio Profesional Docente
La Ley General del Servicio Profesional Docente es la reglamentaria de los artículos

3º y 73 constitucionales, debido a las protestas de los integrantes de la
Coordinadora y con la inconformidad del grupo parlamentario del PAN en ambas
Cámaras, el dictamen sobre la creación de la Ley del Servicio Profesional Docente
se eliminó del orden del día de la sesión del Segundo Periodo Extraordinario donde
se habían discutido las otras dos leyes secundarias de la Reforma Educativa el 21
y 22 de agosto de 2013.
La discusión de la Ley del Servicio Profesional Docente fue la más controversial de

las reformas secundarias, ya que en ella se establecen los lineamientos para el
nuevo sistema de ingreso y permanencia en el servicio para el magisterio; es decir,
esta ley es la que trastoca en los hechos el modelo corporativo de intereses entre
los trabajadores de la educación, el Estado y el Sindicato.
Características de la Ley
 Regula los procesos de ingreso, promoción, reconocimiento y

permanencia. Elimina la validez del acceso al servicio educativo presentes
266
en la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado y las

Condiciones Generales de Trabajo de la SEP.
 Privilegia el mérito y las capacidades de los docentes. Para ello,
establece un orden jurídico para asegurar que el ingreso, la promoción y la
permanencia en el servicio y se rijan por reglas para establecer los
mecanismos de examinación.
 Centra sus procesos en la evaluación, con base en perfiles, parámetros
e indicadores. Para ello precisa los términos para la creación de
mecanismos técnicos para la valoración y seguimiento a los postulantes a
través del INEE y con la colaboración de las autoridades educativas.
 Prevé esquemas de formación continua y desarrollo profesional.
Establece mecanismos para dar seguimiento interno, es decir desde sus
planteles, a los profesores postulantes que obtuvieron calificaciones
aprobatorias y de regularización para los que no alcanzaron una evaluación
aprobatoria, con la intención de que se preparen para la segunda o tercera
oportunidad de evaluación.
 Establece sanciones. La obligatoriedad de presentar exámenes de
evaluación para el ingreso y permanencia en el empleo para los maestros no
tiene excepción. Aquellos profesores que no aprueben la tercera oportunidad
de evaluación se les retirará el nombramiento, es decir, serán separados de
su empleo. De igual forma aquellos que se nieguen a acudir a las
evaluaciones o las autoridades que lo impidan.
 Elimina las comisiones con goce de sueldo. Establece que aquellos
trabajadores con nombramiento de docentes deberán cumplir con esa
función y por tanto las comisiones sindicales deberán ser sin goce de sueldo
y a través de una licencia. Bajo esta misma lógica, los maestros que ocupan
algún puesto administrativo no directivo deberán regresar al grupo a impartir
clases o cambiar de base de docente a administrativo, lo que reduce el
sueldo.
267
Votación
Votos Total PRI PAN PRD PVEM MC PT NA
A favor 390 198 104 53 26 0 0 9
En contra 69 0 0 40 0 15 14 0
Abstención 4 0 0 4 0 0 0 0
No voto 0 0 0 0 0 0 0 0
Ausente 36 14 10 3 2 5 1 1
Tota 499 212 114 100 28 20 15 10
Fuente: Cámara de Diputados, LXII Legislatura, Gaceta Parlamentaria, URL:http://gaceta.diputados.gob.mx
Senado de la República, 3/septiembre/2013

Votación A favor En contra Abstención Ausente Total
PRI 51 1 0 0 52
PAN 38 0 0 0 0
PRD 5 16 0 0 21
PVEM 7 0 0 0 0
PT 0 5 0 0 5
S/G 1 0 0 0 0
Fuente: Senado de la República URL: http://www.senado.gob.mx/index.php?watch=36
268
CONCLUSIONES
El Estado moderno fue concebido como el medio en el cual el individuo podría

desarrollarse organizadamente y obtener seguridad en sus bienes y en su persona,
lo que permitiría el desarrollo de su comunidad, esto es posible gracias a que el
gobierno como encargado de vigilar el bienestar común, asumió diversas funciones
dirigidas a garantizar el ejercicio de los derechos sociales y laborales, mismos que
son fundamentales entre las que se encuentra la educación.
La Administración Pública como brazo ejecutor del estado se encargará de la

realización de actividades encaminadas a promover el bienestar de la población; el
cual está relacionado con el trabajo cotidiano de las organizaciones
gubernamentales, su labor constituye el deber ser de las instituciones públicas y se
espera que sus acciones redunden en beneficios para la sociedad. La educación
como derecho fundamental y deber del Estado ocupa un lugar prioritario para
promover un mejor y consistente desarrollo de la sociedad.
Se debe entender al Estado en su concepto más amplio y aclarar que incluye al

gobierno, la población y el territorio; y en caso de la política educativa se debe
entender que la obligación de conducir el diseño, orientación y coordinación de la
política educativa. Sin embargo, la educación no es una función exclusiva del
gobierno, sino que incluye a toda la gama de actores que podemos concebir como
la comunidad educativa. En este sentido, el hogar es el primer reducto para el
aprendizaje y la función que realiza la familia es fundamental para el desarrollo
exitoso de los niños, del mismo la escuela debe complementar esta formación con
conocimientos, desarrollo de habilidades y capacidades; los valores y principios se
adquieren en casa, por lo que el papel de los padres en la educación es
irremplazable, es por ello que cualquier reforma deberá proponerse recuperar la
fuerza esta participación.
269
En México, la Secretaría de Educación Pública es la encargada de la política

educativa, su desempeño ha sido deficiente y condujo a una grave crisis
evidenciada no solo por los resultados de las evaluaciones internacionales, sino en
un nivel cada vez más bajo de competencias y habilidades cognitivas, aunque las
consecuencias se pueden apreciar en muchos aspectos como la crisis de valores,
la descomposición social, el incremento de la inseguridad y la violencia, el
desempleo, la migración, entre otros.
En este sentido, como respuesta al Acuerdo de cooperación México-OCDE para

mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas, así como de las
recomendaciones emitidas por organismos internacionales como la UNESCO, el
gobierno mexicano instrumentó la Reforma Educativa en 2013, basada en el
diagnóstico realizado por la OCDE; los cambios incluyeron: la evaluación de la
práctica docente, un nuevo modelo educativo, cambios legislativos para la creación
del Sistema Nacional de Evaluación Educativa, el Sistema de Información y Gestión
Educativa, y el otorgamiento de autonomía al Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación.
De mismo modo, uno de las directrices de la reforma parte de considerar que el

derecho a la educación se encuentra consagrado en el art. 3º de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual debe ser obligatoria, laica y
gratuita; y por esta reforma se adiciona el concepto de calidad, lo que obliga al
gobierno a instrumentar acciones para elevar el nivel educativo.
La reforma educativa es condición indispensable para elevar la calidad educativa,

pero la propuesta de la SEP es tibia e insuficiente, concentra sus esfuerzos en
profesionalizar y evaluar a los docentes, ignorando el papel que debe cumplir la
familia en el proceso de aprendizaje de los alumnos; mantiene el esquema
corporativista en su relación con el sindicato, así como el ineficiente y opaco manejo
del presupuesto; desconoce las particularidades del sistema educativo nacional y
ofrece un cambio “estructural” sin modificar la estructura, por ello es necesario un
270
rediseño del sistema educativo nacional, basado en un diagnóstico propio mediante

el uso de instrumentos modernos y la reingeniería de procesos aplicados a la
educación.
La calidad de la educación debe dejar de ser un discurso, más allá de escalar

posiciones en las evaluaciones internacionales o mejorar la imagen de México ante
el mundo, se debe reconstruir el tejido social, atacar las causas, no las
consecuencias, buscar una sinergia entre el gobierno y la sociedad para educar en
valores dentro del ámbito familiar mientras se eleva simultáneamente la calidad del
aprendizaje que los niños reciben y se les prepara para desarrollar sus capacidades,
ser creativos, innovadores y competitivos, es decir se realizar un replanteamiento
de los métodos y contenidos de la educación para hacerlos relevantes en la
formación de ciudadanía.
El diagnóstico realizado permite afirmar que un problema tan complejo como el

educativo no puede resolverse de forma unilateral, excluyente y parcial, ni es
conveniente instrumentar medidas desde las cúpulas; se debe incluir a todos los
sectores involucrados en el proceso: gobierno, maestros, padres de familia,
empresarios, sociedad civil, el sindicato y los especialistas en el tema, a fin de crear
un consenso que permita diseñar las estrategias idóneas para el caso; la reforma
educativa coloca a los docentes en un terreno minado y crea un estigma en el cual
se asume que son ellos los únicos culpables de la situación, son una parte del
problema, pueden contribuir a su solución, pero no son los únicos responsables de
resolverlo.
La educación de calidad representa una importante alternativa para resolver los

problemas de la sociedad, el gobierno se ocupó de ampliar la cobertura, sus
esfuerzos para mejorar la calidad de la educación han dado resultados mediocres
debido a la perniciosa intervención del sindicato de maestros y la corrupción que
impera en el sistema educativo; los padres de familia juegan un papel fundamental
en el desarrollo educativo de los niños ya que el espacio de aprendizaje por
271
excelencia es el hogar, no basta con enviarlos a la escuela o cubrir los gastos que
implica, es necesario acompañar a los infantes en su trabajo diario, orientarlos,
motivarlos, retribuirlos y proporcionarles un ambiente familiar sano y propicio que
les permita desarrollar de forma más adecuada sus capacidades, fomentar hábitos,
inculcar principios y valores que hagan que los pequeños desarrollen una sana
necesidad de aprender, un sentimiento de apego al estudio y una conciencia de los
beneficios que conlleva la educación.
Por lo anterior, como primera estrategia específica de políticas públicas,

proponemos:
Desarrollar una Conferencia Nacional sobre la Mejora Educativa, la cual a

partir del desarrollo de una serie de foros de carácter regional y la
participación de los sectores y actores involucrados, se recojan la perspectiva
y aportaciones respecto a los contenidos y metodologías que deben contener
el sistema educativo; los resultados y las conclusiones de dichos foros serán
retomados en un evento de carácter nacional, cuyos resolutivos tendrán
carácter vinculante en el diseño de las reformas educativas que por otra parte
debe abandonar su carácter estático, si no incorporar su revisión y
actualización de manera regular en atención a los cambios sociales y
tecnológicos.
Por otra parte, un origen más de la problemática educativa, es aquella que proviene
de los problemas estructurales que sufre la sociedad, en este caso la
desinformación, que representa un elemento muy poderoso dadas las
características de una población acostumbrada a consumir información procesada
a través de medios masivos como la televisión y las redes sociales, se dificulta la
difusión de la verdadera naturaleza de los cambios y se favorece la propagación de
argumentos tendenciosos, lo que se comenta en estos medios representa un
obstáculo para obtener la legitimidad necesaria para la implementación de políticas
públicas, sobre todo en temas sensibles como la educación. Se requiere el
272
compromiso de todos los actores involucrados en el proceso, el gobierno por sí sólo

es incapaz de incrementar de manera significativa los niveles educativos en el país;
el marco jurídico obliga al gobierno a proporcionar educación universal, laica,
gratuita y ahora “de calidad”, por lo que es preciso incorporar en el nuevo modelo
educativo la atención al contexto social, donde es preciso recalcar que la sociedad
tiene un papel fundamental y sin su apoyo es imposible revertir la grave situación
de la educación en el país.
También es cierto que el trabajo de gestión cobra una gran relevancia, dado que
existen temas en los que los distintos gobiernos evitan involucrarse dado el alto
costo político y/o económico que encierran, uno es la relación con el sindicato y el
combate de la corrupción que impera dentro y fuera de estas organizaciones, la
distribución de los recursos y su manejo eficiente, la participación de la sociedad, la
desconfianza que existe sobre la actuación del gobierno y la falta de legitimidad que
esto genera; el diseño de esquemas de financiamiento que permitan contar con
recursos suficientes para invertir en educación, en investigación y en capital
humano. Sin embargo, concluimos que es importante frenar la incidencia de la
representación magisterial y los intereses económicos que ellas representan de las
reformas educativas, para lo cual se requiere un alto consenso social.
Al hacer el recuento de las principales leyes nacionales y los tratados

internacionales hemos constatado que la educación es un derecho humano básico.
La educación es un derecho humano que está reconocido en diversos tratados
internacionales como son la Declaración Universal de los Derechos Humanos
(1948), El Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966), la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), entre otros. En cada uno
de ellos no sólo se hace un reconocimiento pleno de este derecho sino se exhorta
a los países participantes a implantar la enseñanza básica universal, para que todos
tengan acceso a ella. Se menciona que para garantizar dicho derecho la educación
ésta debe ser gratuita, obligatoria y asequible para todos, a través del esfuerzo del
Estado. Además, para lograr el máximo logro posible de los educandos y la igualdad
273
de oportunidades, se deberá respaldar por un sistema de becas para los alumnos

y, a su vez, buscar una mejora continua en la infraestructura y en las condiciones
de trabajo de los docentes y la búsqueda de ambas circunstancias definen la
viabilidad de un sistema educativo.
En lo que respecta al Estado mexicano, la educación básica obligatoria se ha ido

ampliando con el tiempo hasta abarcar cada vez mayores grados de escolaridad.
Entonces éste ha asumido la responsabilidad de brindar los servicios educativos a
toda la población, desde la educación preescolar hasta la educación media superior;
en este sentido las sucesivas reformas a la CPEUM han ido añadiendo niveles de
escolaridad obligatorios, por ejemplo: la educación primaria (1917), la secundaria
(1993), la preescolar (2002) y, recientemente, la media superior (2012).
Sin embargo, no sólo el Estado mexicano reconoce el derecho a la educación, sino

a la educación con equidad. Al respecto la LGE dedica dos artículos a especificar lo
considerado como políticas de equidad educativa. Concretamente el artículo 32 de
la LGE señala que “Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a
establecer condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación
de calidad de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la
efectiva igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos. Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y
regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan condiciones económicas y
sociales de desventaja”.
Para cumplir con lo anterior, el Estado mexicano debe atender de manera especial
a las escuelas en localidades aisladas, zonas marginadas o comunidades
indígenas; y debe desarrollar programas de apoyo a los maestros que presten sus
servicios en localidades aisladas y zonas urbanas marginadas; promoverán centros
de desarrollo infantil, de integración social, internados, albergues escolares y demás
planteles; brindarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el
sistema regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que
274
concluyan la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,

reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; se fortalecerá la educación especial
y la educación inicial, incluyendo a las personas con discapacidad; se otorgarán
apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos; se
fortalecerán los sistemas de educación a distancia; se realizarán programas de
alfabetización y de educación comunitaria; se desarrollarán programas con
perspectiva de género, para otorgar becas y demás apoyos económicos
preferentemente a los estudiantes que enfrenten condiciones económicas y sociales
que les impidan ejercer su derecho a la educación; entre otros.
La reforma educativa trastocó al sistema educativo desde lo más profundo de su

relación corporativa con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y
está inscrita dentro de un proceso tardío de reforma del Estado corporativo y de
economía mixta hacia el libre mercado. Esta es pues, una de las principales tareas
que deberá asumir el Estado con el interés de mantener las dos esferas de la
reforma separadas.
En este sentido, vale la pena recordar que los procesos de apertura política
permitieron, en un primer momento, el surgimiento de nuevos partidos políticos y el
acceso de éstos a las cámaras del Poder Legislativo y posteriormente a los
gobiernos de las Entidades Federativas. En cuanto a los sindicatos, el modelo
postrevolucionario creó un andamiaje jurídico y económico que los mantuvo en una
esfera donde no tuvieron un amplio margen de maniobra, pero donde los liderazgos
obtenían prebendas a cambio de lealtad al régimen.
La apertura económica trajo consigo el debilitamiento de los sindicatos al

liberalizarse los mercados, debido a que el Estado perdió el control de ciertos
sectores económicos y con ello, dejaron solo a los sindicatos, los cuales perdieron
influencia sobre sus industrias o tuvieron que negociar nuevas condiciones con el
capital privado.
275
Así, a pesar de que el Congreso del Trabajo se vio fuertemente debilitado por las
reformas económicas y políticas, el Estado se favoreció de la subsistencia de los
sindicatos y sus centrales como forma de control de los trabajadores que aún
permanecían sindicalizados en las industrias privatizadas o expuestas al nuevo
régimen económico. Si bien, al inicio del gobierno de Carlos Salinas la educación
pública no se vio inmersa en procesos de privatización, sí hubo transformaciones
estructurales en el sistema educativo que involucraron al SNTE, como el cambio de
líder de Carlos Jonguitud Barrios a Elba Esther Gordillo, que sirvió para que el nuevo
Gobierno, que había llegado con serios cuestionamientos al poder y que tenía una
amplia agenda de reformas, se hiciera de un poderoso aliado.
Al mismo tiempo, la descentralización de la educación supuso un cambio importante

en el sistema y a pesar de que con este proceso la educación la administrarían
ahora las entidades federativas, el sindicato mantuvo su carácter nacional con
secciones divididas en cada uno de los Estados y la ciudad de México y
posteriormente en niveles educativos. La descentralización a su vez, fue un proceso
de descentralización para el Sindicato, a pesar de que el Comité Ejecutivo Nacional
y el liderazgo nacional seguían teniendo preponderancia, no obstante, la estructura
sindical sufrió de las primeras fisuras surgiendo movimientos internos que
cuestionaron su hegemonía y significaron una mayor gestión política por parte del
estado.
De esta manera, surge la segunda propuesta específica de políticas públicas:
Es necesario establecer un acuerdo que signifique la integración de una mesa

de coordinación permanente, que partiendo de los avances logrados con la
pasada reforma educativa, respecto a retomar el control de la vida
institucional del magisterio, sirva este espacio donde se manifiesten las
propuestas, dudas, y disconformidades respecto a la implementación de la
fase académica, metodológica y de contenidos. Dicho espacio deberá ser
transparente, con normas claras y constructivas de forma que se dé un
276
espacio de discusión académica, que permita evidenciar cuando se utiliza

este propósito contra las ventajas que se pretenden obtener en el ámbito
económico y laboral.
De acuerdo a lo analizado en la presente investigación, se puede afirmar que es

una realidad que las condiciones de la educación pública básica en México son
precarias, ya que los estudios efectuados para medir la calidad demuestran que no
se ha avanzado en mejorar los aprendizajes, las capacidades y competencias de
los niños, en ninguno de los niveles educativos.
En esta lógica, es evidente que la baja calidad de la educación es un problema

multifactorial que no puede ser explicado únicamente por falta de preparación de
los maestros o sus capacidades en el aula; en ella influyen también las malas
condiciones de las escuelas, los planes y programas definidos desde la autoridad
educativa, la falta de preparación continua, la falta de apoyo a la educación normal,
las condiciones propias de cada región y el entorno social de las escuelas.
La reforma educativa, influenciada efectivamente por las recomendaciones de

organizaciones como la OCDE, buscó combatir estos rezagos con la eliminación de
la relación bilateral entre el sindicato y el Estado, bajo la lógica de que, al retomar
el control pleno de la educación, éste recupera la capacidad de definir con absoluta
libertad su diseño y alcances, con lo cual mejorar la calidad de la enseñanza. Dónde
el magisterio aun siendo el factor más relevante requiere un contexto que apoye y
de soporte a la labor educativa. Para ello debe recordarse que la reforma educativa
se inscribe dentro del contexto de la reforma del Estado hacia la economía de
mercado, pues conceptualiza a la educación como un bien de consumo y a los
maestros como empleados en la producción de éste, por lo tanto, busca el
funcionamiento eficiente del sistema. Se trata de una reforma administrativa que
rompe la alianza entre el gremio y el Estado y desconoce la capacidad y el derecho
de la organización sindical a influir en las condiciones laborales del empleado-
docente.
277
De esta manera, una vez analizados las modificaciones a los artículos 3º y 73 de la

Constitución, concluimos que éstas constituyen una transformación estructural del
sistema educativo nacional, al cambiar de un modelo corporativo bilateral entre el
Estado y el sindicato, a otro centralizado que busca la eficiencia económica y
resultados cuantificables. No debemos olvidar que la base de la reforma es la
integración en la Constitución del concepto de calidad de la educación, entendida
por la reforma como: eficiencia y obtención de resultados cuantificables, lo que
significa mediciones periódicas para observar si los alumnos obtienen los
conocimientos necesarios para el desarrollo de sus aptitudes encaminadas a su
desarrollo individual. Evidenciando el carácter utilitario que se la da a la educación
sobre objetivos de mayor envergadura como es el interés nacional y el desarrollo
integral del individuo.
Todo ello implica para el maestro que, además de su labor fundamental, que es la
de impartir los conocimiento a los alumnos, los procesos de calidad y eficiencia lo
inclinan a optar por llevar un control estándar sobre los alumnos, donde la
permanencia en su labor responde a estándares operativos, que por otra parte no
garantizan los resultados de la educación, como son: elaboración de informes,
seguimiento individualizado, además de la constante preparación y disposición a las
evaluaciones; es decir, en los hechos, un control de la producción propio de la
empresa privada.
En este sentido es necesario analizar si los procesos de eficiencia son adecuados

o no para la educación en México y si esto garantiza la calidad de la misma, ya que
eso conllevaría el empleo de estrategias y conocimientos de carácter pedagógico.
No obstante, sí es posible advertir que esos procesos no se adecuan al modelo en
el cual se originó el sistema educativo y la alianza corporativa establecida en aquel
momento, ni a las condiciones de cada una de las regiones del país, que son muy
diversas y con profundas desigualdades sociales, lo que genera inconformidad y
resistencias de parte de los trabajadores y líderes sindicales.
278
Este estado de cosas, es consecuencia de un modelo de eficiencia que se aplican

de manera generalizada como la forma de conducir la economía, de esta forma es
pertinente señalar que el Estado ya ha implementado políticas de medición de la
calidad de la educación en los últimos años y claramente, no sólo el Sindicato, sino
también la autoridad, no propician las condiciones para su óptimo funcionamiento.
Ejemplo de ello son los resultados de la prueba ENLACE, que distan mucho de los
de otras pruebas y donde se tiene evidencia que han sido manipuladas para ocultar
la verdadera condición del aprovechamiento de los educandos. Como hemos visto
a lo largo de la investigación el SNTE tenía una relación bipartita con la autoridad,
en cuanto a los asuntos laborales, lo cual le permitía tener influencia en la toma de
decisiones y en el control de sus agremiados. No obstante, la reforma educativa, al
establecer el Servicio Profesional Docente, coloca a los maestros en una condición
única dentro de la administración pública federal, pues elimina cualquier capacidad
del Sindicato de defensa de los intereses de los trabajadores, en lo que respecta al
ingreso, promoción y permanencia dentro del sistema.
Es también una realidad que la nueva legislación afecta directamente los intereses
de los maestros, pues establece que se reubicará operativamente a aquellos
maestros que no aprueben tres veces la evaluación y a quienes no acudan a ella,
sin que el sindicato pueda intervenir en ello y sin que esto implique
responsabilidades para la autoridad.
Lo que queda por determinar es sí las nuevas condiciones laborales que genera la
reforma son adecuadas o inadecuadas para el sistema educativo y si mejoran la
calidad de la educación básica. Dicho eso, lo que es posible establecer es que éstas
sí trastocan los intereses gremiales, creados desde el origen del sistema educativo
y afectan el grado de control sobre los derechos y obligaciones de los trabajadores
de la educación, lo cual dio origen al movimiento magisterial que se suscitó en 2013
y que aún no ha sido concluido ni solucionado. De esta manera, podemos identificar
los siguientes puntos clave:
279
1.-La reforma educativa se inscribe dentro del contexto de la reforma liberal del
Estado corporativo de corte neoliberal.
2.-La esencial de la reforma constitucional, es la integración del concepto de calidad

de la educación y aunque no hay una definición única de lo que se debe entender
por ello, ésta busca desarrollar en el sistema educativo procesos de eficiencia
administrativa y económica con la obtención de resultados cuantificables y lo coloca
el eje del sistema educativo por encima de cualquier otro interés gremial, pero
también la limita al cumplimiento de estándares que hacen importante a la
educación en tanto es útil para la producción.
3.-Las condiciones generales de la educación pública básica en México requieren

de un cambio urgente y sistemático, toda vez que no solo se debe garantizar que
los educandos tengan los conocimientos adecuados, si no que el desarrollo de
habilidades y actitudes intelectuales es igual de importantes para garantizar el
desarrollo individual y colectivo.
4.-La nueva legislación, no contempló, de origen, una transformación del modelo

educativo o de los planes y programas, por tanto es únicamente una reforma
administrativa y laboral, porque establece un nuevo esquema administrativo del
sistema educativo y un nuevo mecanismo para el ingreso, promoción y
permanencia, elimina la injerencia y capacidad de gestión del Sindicato y exime de
responsabilidades a la autoridad en asuntos de carácter laboral, lo cual se convirtió
en la principal resistencia contra los cambios planteados, pero que resulta
insuficiente para atender el rezago de la calidad educativa.
5.-La reforma educativa no privatiza la educación pública, ésta sigue siendo una
garantía establecida en la Constitución, sin embargo la autonomía de gestión si crea
los mecanismos para la participación de privados en la administración de recursos
de las escuelas, norma el empleo de cuotas voluntarias y establece que los padres
280
de familia son corresponsables del funcionamiento de las escuelas, lo que

necesariamente contrasta con la creación de mecanismos formales que faciliten la
participación ciudadana en los espacios educativos.
6.-La nueva dirigencia del SNTE encabezada por Juan Díaz de la Torre negoció
directamente con el Presidente de la República el reconocimiento de su Comité
Ejecutivo y la toma de nota a cambio de detener las movilizaciones del SNTE y
aceptar la Reforma. Este hecho fortaleció la capacidad de la Coordinadora de
movilización, al ser la única facción del Sindicato que continuó en la defensa de los
intereses gremiales. Y por ello es indispensable para elevar y transparentar las
negociaciones con el sector sindical, separando escrupulosamente la materia
educativa de la laboral.
7-La participación en el movimiento de secciones del SNTE no reconocidas como

de la CNTE y donde ésta no tiene influencia se debió a la incapacidad de la
dirigencia del SNTE de generar nuevas lealtades con los cacicazgos locales aún
fieles a Elba Esther Gordillo y a la inacción sindical ante la inminente pérdida de
derechos y privilegios. Estos movimientos dependen entonces de demandas
específicas e intereses particulares que deberán ser atendidas del mismo modo.
9.-Un ejemplo de la debida adecuación de la reforma a las restricciones políticas

que provienen del magisterio se refieren, por ejemplo a la modificación del plan
original de la reforma que atendió las exigencias del magisterio con la creación del
artículo 8º transitorio de la Ley General del Servicio Profesional Docente para
asegurar que los maestros con base antes de la entrada en vigor de la reforma no
sean despedidos sino que se les retire del grupo para colocarlos en otra área
conservado su base o integrarlos a programas de retiro.
En este sentido, es necesario y urgente establecer las bases para la participación

de las comunidades educativas para potencializar los propósitos de una reforma
educativa, en este sentido los beneficios potenciales de un incremento cualitativo
281
en la calidad de la educación son cuantiosos, se requiere que cada sector asuma la

responsabilidad que le corresponde; uno de los factores fundamentales es la familia,
en la medida que la sociedad comprenda la importancia de su participación en el
proceso educativo se podrá avanzar en la solución de muchos de los problemas
actuales.
De esta manera arribamos a nuestra tercera propuesta específica:
Se debe impulsar la debidas reformas al marco institucional para configurar

una Ley o Reglamento que dé formalidad y permanencia a la participación de
la ciudadanía y en particular de las comunidades educativas en los procesos
decisorios de las escuelas a nivel local, estatal y federal de manera que los
procesos de revisión, actualización, presupuestación y validación sean
transparentes y cuenten con el apoyo y el aval de los directamente
interesados, es decir de la comunidad educativa, donde los planteamientos
de los padres de familia, estudiantes y maestros deben ser escuchados y
atendidos.
El escenario tendencial muestra que, de seguir la ruta que marca la reforma

educativa su efecto en la calidad del aprendizaje será mediocre y se diluirá ante la
indiferencia de la sociedad, la intransigencia del sindicato, las protestas de los
docentes, la corrupción y la incapacidad gubernamental para generar los recursos
y el escenario suficientes para su consolidación; el escenario utópico describe las
posibilidades que existen si se toman decisiones acertadas para aprovechar las
oportunidades que ofrece el entorno, se minimizan las amenazas y se reducen las
debilidades lo cual puede ser atendido en la conformación de unas leyes
secundarias que incluyan la corrección de la omisiones y errores que ha tenido su
implementación hasta ahora.
El escenario catastrófico permite vislumbrar la situación que podría presentarse si

se toman decisiones equivocadas y se continúa perpetuando el esquema
282
corporativista que impera en el sistema político mexicano; sin importar el partido

que asuma la presidencia en las próximas elecciones, es imprescindible que se
reconozca la necesidad de una reforma educativa integral, realizar una evaluación
objetiva para medir los beneficios que aporta la actual y pensar en un diagnóstico
basado en las circunstancias reales de México.
En este sentido debe destacarse las áreas de oportunidad que se manifiestan desde
la reingeniería de procesos técnicos, para replantear la estructura, el
funcionamiento, el financiamiento, los procesos de aprendizaje, la participación de
la sociedad, la relación con el sindicato y, en general, todos los factores
relacionados con la educación en México desde una perspectiva crítica y realista
que busque recomponer la situación a partir del conocimiento pleno y verdadero del
problema, sus orígenes, causas, consecuencias, dinámica, actores involucrados,
intereses, inercias, fortalezas, debilidades, amenazas, oportunidades,
posibilidades, etc.
La experiencia internacional ha demostrado que es posible generar mayores niveles

de desarrollo y aminorar el impacto de los problemas ocasionados por el modelo
neoliberal en los ámbitos social y económico, México se encuentra inmerso en esta
dinámica y el gobierno no atina a reaccionar de forma adecuada, la educación es la
gran apuesta, hay que trabajar en ese sentido.
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9 La Reforma Educativa en Mexico

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“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva de los Derechos Sociales y Laborales de las

“La Reforma Educativa en México, Desde la Perspectiva

El derecho a la educación en México quedó establecido como parte de los derechos

En las condiciones de rezago social y pobreza en la que se encuentra la mayor parte

situación de rezago educativo, y atender las modalidades de educación comunitaria

No obstante, las políticas orientadas a la desigualdad educativa no han logrado

La reforma educativa promulgada en 2013 por el entonces Presidente Enrique Peña

En consecuencia, contrario a lo planteado recientemente en la reforma educativa

La reforma planteada modificaba el artículo 3º y 73 de la Constitución Política, que

El movimiento magisterial denunció que las nuevas condiciones laborales y

Ya que las condiciones propias del sistema educativo en México, desarrolladas en

A pesar de que la política educativa y la estructura administrativa se han

Hasta la reforma, el Sindicato se estableció como un trascendente actor político, al

Aunque el Estado mexicano ha implementado programas de medición, evaluación

La educación en México sufre una profunda crisis, las evaluaciones internacionales

La reforma educativa promulgada en nuestros días reconoce la necesidad de

Por esta razón la presente investigación se propone analizar la reforma educativa

La educación como ejercicio fundamental del Estado es un tema que no puede

El Estado mexicano tiene la obligación, por mandato constitucional, de garantizar

La participación activa de la sociedad puede contribuir a resolver el problema

de la sociedad en el proceso educativo, la redistribución de los recursos que destina

Es importante revisar el papel que desempeña la educación en la vida y el desarrollo

El Estado respecto al tema incluye numerosos trabajos que explican la problemática

Uno de los aportes de esta investigación es explicar la naturaleza de los cambios a

La educación es un derecho humano esencial, promueve la libertad, la autonomía

El gobierno mexicano ha realizado importantes esfuerzos para mejorar el nivel de

Las evaluaciones internacionales colocan a México en los últimos lugares de

La cobertura educativa en nivel primaria es del 97% y en el nivel secundaria es del

secundaria el 80% lo hacen y en el bachillerato el 15% de los estudiantes abandona

Para los alumnos de las telesecundarias el porcentaje se eleva considerablemente

Las condiciones del personal docente son lamentables, en cuatro de cada 10

Respecto a la infraestructura, las carencias son importantes, una de cada cuatro

Así, resulta prácticamente imposible sostener que no existe necesidad de una

educativo, una revisión profunda de la distribución de los recursos públicos

En el primer capítulo: Hacemos una revisión histórica de la educación en México,

Para el segundo capítulo: se analiza la Reforma educativa impulsada por el gobierno

En el tercer capítulo: Se identifica las implicaciones laborales de la reforma

se señalan los sucesos trascendentes hasta la presentación del nuevo modelo

Y finalmente en el cuarto capítulo: nuestra primera aproximación al concepto de

constantes de los distintos gobiernos nacionales y siempre han existido, aunque

El diseño de la investigación es de naturaleza cualitativa, no experimental,

Debe señalarse que las fuentes bibliográficas consultadas se encuentran

Asimismo, en cuanto al diseño de la investigación se encuentra el haber sido de

con el fin de ofrecer a simpatizantes, militantes y ciudadanía en general, elementos

En este sentido, el diseño de la investigación busco ante todo allegarse de una

En esta parte, se realizó una revisión exhaustiva de la bibliografía y fuentes

1. JUSTIFICACIÓN DE LA IMPORTANCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN.

Uno de los Derechos Humanos fundamentales es la educación y como tal el Estado

No obstante, un derecho fundamental, que incluso es objetivo primordial de la

En México la educación pública es una de las principales reivindicaciones sociales

Así mismo es primordial reconocer el carácter sustancial que se le ha dado a la

actuales deberán de permanecer, aún a pesar de las concepciones ideológicas del

Sin duda la conformación de lo que es ahora el sistema educativo, se ha sustentado

La educación pública se ha sustentado en un sentido social y reivindicatorio. Es en

El sistema educativo de carácter público ha sido en todo momento el reflejo

De esta manera es relevante para los partidos, organizaciones sociales, maestros,

Dichos elementos, sin lugar a dudas deberán prevalecer en el nuevo modelo de la

Aspecto de particular relevancia, es el modo en que la directriz del Estado actúa

Por ello es indispensable otorgar al tema educativo un papel fundamental en el

De este modo, el planteamiento de los partidos políticos de corte social demócrata

Bajo estas circunstancias y contexto partimos de que la educación pública en

A lo largo de las diferentes etapas, en México se ha tratado de dar respuesta a la

 Reseñar los antecedentes históricos de la educación en México y revisar la

 Analizar las condiciones actuales de la educación pública, el concepto de