REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DEPARTAMENTO COMPONENTE DOCENTE

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA NOMENCLATURA

QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE 9° GRADO DE LA UNIDAD EDUCATICA
NACIONAL ANDRES BELLO
MARACAY, ESTADO ARAGUA
(Capítulo I)

Autores:

Fonseca Lenis

Iraci Víctor

Tutor:

Ricardo Ciaramellano

Maracay, Mayo del 2012

 REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO “RAFAEL ALBERTO ESCOBAR LARA”
DEPARTAMENTO COMPONENTE DOCENTE

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA NOMENCLATURA

QUÍMICA EN ESTUDIANTES DE 9° GRADO DE LA UNIDAD EDUCATICA
NACIONAL ANDRES BELLO
MARACAY, ESTADO ARAGUA

Autores: Lenis Fonseca

Iraci Víctor
Tutor: Ricardo Ciaramellano
Fecha: Mayo 2012

RESUMEN

Los diversos problemas existentes en la actualidad, en relación a los resultados que

obtienen los alumnos en cuanto a la evaluación de las asignaturas en este caso en
química, se plantea la necesidad de fomentar una nueva forma de enseñar y aprender
ciencia. Esto requiere de metodologías que sean atractivas, tanto para el docente como
para los alumnos. En este sentido, esta investigación se titula propuesta didáctica para el
aprendizaje de la nomenclatura química en estudiantes de 9º grado de la Unidad
Educativa Nacional “Andrés Bello” de Maracay, Estado Aragua, cuyas bases asociadas
al desarrollo de habilidades de pensamiento científico, se presentan de manera
transversal en el ajuste curricular en el área de las ciencias naturales detallándose sus
bases y características principales. Esta metodología está basada en la construcción
autónoma del conocimiento por parte de los alumnos, con el fin de obtener aprendizaje
significativo y una mejor comprensión por parte de ellos de los conceptos en cuanto a la
asignatura. La propuesta didáctica pretende facilitar el trabajo al docente,
proporcionando la ayuda necesaria para integrar a los alumnos en esta metodología,
basada en el aprender haciendo y así mejorar la calidad del aprendizaje de la Química.
Descriptores: Propuestas didácticas, Logros cognitivos.

I
 INTRODUCCION

La educación debe ser considerada una tarea a desarrollar a lo largo de la vida de

las personas, lo cual supone que el proceso educativo no consiste en la simple
transmisión y que contribuyan a la formación de ciudadanos aptos, capaces de
incorporarse al campo laboral y participar activamente en la sociedad.

A tales efectos, es preciso lograr la interacción de los sujetos que en este proceso
participan: el docentes y los estudiantes, lo que supone la formación de un enfoque
creativo del proceso de educación de la personalidad de los alumnos hacia la solución
de los problemas que surjan situaciones de su vida. Desde esta perspectiva, autores
como Díaz-Barriga y Hernández (2002), Poggioli (2005), y Ríos (2001) consideran que
el estudiante de la institución educativa interesante y motivadora.

Por otro lado, todas las ciencias, entre ellas química, tiene la capacidad de
transformar la naturaleza y esto constituye una de las claves de progreso humano puesto
que nos cubren nuestras necesidades. Sin embargo debido al grado de abstracción de los
contenidos que se encuentran en la educación actualmente es la falta de interés de los
alumnos por el aprendizaje de la misma (Furio y Vilches, 1997).

Algunos autores como Bello (2000), Campanario y Moya (1999) y Furio y Vilches
(1997), sostienen que al conversar con jóvenes acerca del estudio de la química se nota
un rechazo general hacia el tema .Evidencia de lo mencionado anteriormente, son los
comentarios expresados por los estudiantes, en donde la mayoría de ellos considera que
el aprendizaje de la química es difícil aburrido, además de requerir de constante
aprendizaje memorístico. Aplicabilidad de los mismos, haciendo que pierdan e interés
por dicha materia. Por otro lado se ha detectado en los alumnos que el lenguaje químico
o nomenclatura se les hace difícil aprender y retener puesto que lo hacen de memoria,
además de requerir el uso de múltiples reglas que finalmente les resultan confusas en
su aplicación.

1
 Así mismo dicen no poder comprender claramente como se combinan los elementos
químicos, ni el significado de la valencia o el número de oxidación de dichos elementos
o del número de electrones del último orbital de los átomos que conforman los
elementos (electrones de valencia). [La IUPAC (International Unión of Pure and
Applied Chemistry) recomienda utilizar el concepto de “estado o numero de oxidación
“en numerosas escuelas públicas y privadas, se emplea el concepto de “valencia” como
una medida de capacidad que tiene un elemento para formar enlaces o combinarse.
Dicha valencia va a depender de los electrones de la capa más externa de los elementos.
La información se obtiene del libro de texto de la Profesora Julia Flores: Química de 9º
grado, Editorial Santillana año 2002 pág. 146].

Como consecuencia de lo mencionado anteriormente los alumnos prefieren aprender

las “valencias” de memoria y combinar los elementos matemáticamente sin considerar o
tratar de entender el significado real de dichas combinaciones, declarando que la
química les resulta también aburrida. Los alumnos de 9º grado de la Unidad Educativa
Nacional “Andrés Bello” de Maracay, Estado Aragua, muestran poca motivación para el
estudio de la química lo que repercute negativamente el rendimiento escolar y el interés
por las carreras científicas. En dicha asignatura se presenta constantemente un alto nivel
de repitencias de las pruebas mensuales y de lapso, aun cuando los docentes manifiesten
hacer todo lo posible para evitarlo.

De allí la necesidad de proponer estrategias para el aprendizaje de la nomenclatura,

haciendo que los alumnos de 9º grado de la U.E.N.”Andrés Bello “sean participes del
trabajo cooperativo, en la búsqueda y aplicación de soluciones y problemas inmediatos,
formando parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje como sujetos activos y no
pasivos .Igualmente la aplicación de dicha estrategia está orientada a incentivar la
creatividad de los estudiantes, mejorar su comprensión de lenguaje químico- como
factor primordial para la comunicación científica -, y su rendimiento académico.

2
 En atención a la problemática se planteo como objetivos de la investigación,
Plantear los diferentes recursos didácticos utilizado en el aprendizaje de la nomenclatura
química en estudiantes, cursante de noveno grado de Unidad Educativa Nacional
“Andrés Bello” Maracay estado Aragua; Identificar los recursos didácticos utilizados en
el aprendizaje de la nomenclatura química en estudiantes de 9° grado, antes de aplicar
las actitudes cotidianas; diagnosticar el nivel de entendimiento en los alumnos de 9º
grado de la U.E.N.”Andrés Bello” en el tema de nomenclatura; elaborar un modelo
didáctico para el tema de “nomenclatura” donde los alumnos de 9º grado de la
U.E.N.”Andrés Bello” logren su entendimiento.

3
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del problema

A finales del siglo pasado se observo una evolución transcendental de la ciencia y la

tecnología, caracterizado por el despertar del mundo moderno por los síntomas del
cambio en los comportamientos de la sociedad. No obstante, la educación venezolana
no ha tenido el impacto de este desarrollo con la misma intensidad, esto es debido a la
mala implementación de métodos rutinarios que no ayuda ni colabora al desarrollo de
las ideas intelectuales y creativas que requieren los recursos humanos del mañana.

Evidentemente, la educación es un derecho humano y un deber social, fundamental

para la orientación y desarrollo del potencial creativo de cada ser humano. En este
sentido en la ley orgánica de educación (2009), artículo 32:
La finalidad de la educación universitaria es formar profesionales e
investigadores o investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su
permanente actualización y mejoramiento, con el propósito de
establecer solido fundamentos que en, lo humanístico, científico y
tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independientes y
soberano del país en todas las áreas.

Por consiguiente, la enseñanza de la ciencia en todos sus niveles, es objeto de

convenciones, investigaciones, debido al descontento de los docentes, por cuanto al
proceso de enseñanza y aprendizaje implementados son pocos efectivos.

Al respecto, Solbes y Vilches (1992) señala que:

Hay una actitud de rechazo por parte de los alumnos hacia el estudio tanto en
física como en química, así como un desinterés en las citadas disciplinas, por lo
tanto se trata de sacar a la luz tal actitud negativa de rechazo y estudiar posibles
soluciones. (Pág. 184)

4
 Frente a este planteamiento, el sistemas educativo parece haber olvidado la
función primordial de formar recursos humanos para la actitud productiva del que
hacer y solo importa dar información a los estudiantes, obviando que el interés por la
ciencia debe comenzar a temprana edad. En torno a esta situación, es oportuno
destacar que el juego es un recurso o elemento que puede ayudar al docente a superar
algunas de las causas que llevan a los alumnos a asumir esa actitud negativa, debido
a que este recurso genera por sí mismo una serie de situaciones que permiten que los
estudiantes se envuelvan en una atmósfera de aprendizaje productivo, y así poder
minimizar efectos no favorables que se producen en los estudiantes como la actitud
de rechazo, por parte de los alumnos hacia las ciencias naturales.

Acosta Orosco (2002) que la educación es una de las áreas del quehacer de las
personas de mayor transcendencia; la cual es considerada es el instrumento
fundamental para la constitución del ser humano, que adquiere complejidad cuando
tuvo que ocuparse del as formación del individuo, completar sus anhelos, lograr las
satisfacción de sus aspiraciones; haciéndose cada día mayor esta necesidad en virtud
a la complejidad creciente de la sociedad y de los conocimientos, es por ello quien no
se educa no puede enfrentarse inteligentemente a circunstancias desconocida.
En este contexto, la química puede ayudar a satisfacer las necesidades propias del
sujeto que aprende.
No obstante, en los últimos tiempos en la enseñanza de la química se ha
evidenciado dificultades en el aprendizaje de esta ciencia, los estudiantes, deben
enfrentarse a conceptos abstractos, a leyes y a nombres de los compuestos de las
cuales necesitan establecer relaciones entre ellos y los fenómenos estudiados. Al
respecto Gómez (1996) establece que en muchas ocasiones los estudiantes no
distinguen entre cambios físicos y químicos pudiendo aparecer el proceso de
solución en términos de reacciones, o reacciones como si se trataran de una
disolución o cambio de estado.
Así mismo el autor plantea que el modelo micro de la materia la parte más
pequeña se utiliza muy poco para explicar sus propiedades y cuando se utiliza se
atribuye a las partículas propiedades del mundo macroscópico; un tema muy
complejo para el alumnado y es allí donde pierde el desinterés de la asignatura.
5
 Sin embargo el estudiante debe conocer conceptos como átomo, molécula,
símbolos y modelos que lo ayude a interpretar las propiedades y los cambios de la
materia.
Estos conocimientos son imprescindibles, debido a que su aplicabilidad en los
siguientes años de su escolaridad sirve al desarrollo de la química para la vida y la
formación como ciudadano.

En consecuencia, Pozo y Gómez (2000), especifica algunas de las dificultades

más habituales en los alumnos en el aprendizaje de la química:

a)concepción continua y estática de la materia, se ve representada como

un todo diferenciado; b)indiferenciación entre cambio físico y cambio
químico; c) atribución de propiedades macroscópicas átomos y
moléculas; d) identificación de conceptos como por ejemplo, sustancias
puras y elementos; e) dificultades para comprender y utilizar el concepto
de cantidades de sustancias; f) dificultades para establecer las
necesidades cuantitativas entre: masa, cantidad de sustancia, numero
de átomo, símbolo etc.; g) explicaciones basadas en aspecto físico, de
las sustancias implicadas a la hora de establecer las conservaciones tras
un cambio de la materia; h) dificultades para interpretar el significado de
una ecuación química ajustada (p.135).

Por tanto podemos decir q estas son algunas de las debilidades que presentan los
estudiantes a la hora de estudiar dicha ciencia, nuestro caso de interés son los
estudiantes de 9º grado ya que son los que más se le dificulta aprenderla debido a que
no saben diferenciar la simbología y las valencias de los elementos, ya que estos
presentan el choque de relacionar las reacciones, se les hace difícil el nombrar la
formación de óxidos básicos y ácidos (nomenclatura).
Cabe señalar, que los docentes que laboran en la U.E.N “ANDRES BELLO” de la
población de la Pedrera, Maracay Edo Aragua, no aluden el compromiso como ente
responsable y consciente de acuerdo a las normas y regulaciones que dicta el
ejecutivo Nacional a través de los organismos del ministerio de educación, dando
cumplimiento al artículo 31, capítulo de la educación básica, señalado en la ley
orgánica de educación y su reglamento, promoviendo gran cantidad de jóvenes al
proceso educativo, lo cual asegura su permanencia y culminación de la educación
básica.
6
 En este sentido, cabe destacar el papel que desempeñan las instituciones
escolares como complemento del hogar de incentivar en los educandos a la búsqueda
de sus cualidades, tales como: la creatividad, la autoestima, entre otros, y así formar
individuos que sepan tomar decisiones, resolver problemas que prevean las
consecuencias de sus acciones, convirtiéndose en seres reflexivos, responsables,
capaces de formular un proyecto de vida acorde a su realidad cultural, económica y
social.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente, se plantea las siguientes interrogantes:
¿cuál es el efecto de los recursos didácticos en el aprendizaje de la nomenclatura
química en estudiantes de 9° grado?

¿Serán factibles utilizar estos recursos didácticos en el aula de clases en los alumnos
de 9º grado para la enseñanza de la nomenclatura?

¿Cómo será el cambio en los alumnos utilizando estos recursos didácticos?

¿Aprenderán con facilidad la nomenclatura utilizando nuevas estrategias?

Objetivos de la investigación
Objetivo general
Planteamiento de diferentes recursos didácticos utilizado en el aprendizaje de la
nomenclatura química en estudiantes, cursante de noveno grado de Unidad Educativa
Nacional “Andrés Bello” Maracay estado Aragua.

Objetivos específicos
 Diagnosticar el nivel de entendimiento en los alumnos de 9º grado de la
U.E.N.”Andrés Bello” en el tema de nomenclatura

 Identificar los recursos didácticos utilizados en el aprendizaje de la

nomenclatura química en estudiantes de 9° grado, para obtener mejores
resultados en cuanto a su estudio.

 Elaborar un modelo didáctico para el tema de “nomenclatura” donde los

alumnos de 9º grado de la U.E.N.”Andrés Bello” logren su entendimiento.
7
 .Justificación de la investigación

Es estudio está fundamentado en los siguientes logros teóricos, prácticos,

pedagógicos y efectivos. En lo concerniente a la parte teórica puede plantearse que la
presente investigación está orientada a inducir a un grupo de adolescentes a utilizar el
juego como recurso pedagógico en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
nomenclatura química de 9° grado de educación Básica.
De este modo, se decir que esta investigación viene dada por la deficiencia de
conocimiento de parte de los alumnos de esta institución, consecuencia de la
actualización e innovación de recursos didácticos dentro del aula.
Dicho de otra manera, es necesario instrumentar diferentes técnicas y estrategias
basada en un enfoque, cuyo eje sea el estudiante, en el cual se utilice el juego como
recurso didáctico, al tener presente que los textos deben dejar de ser el único medio
que posean los alumnos y docentes para la adquisición del conocimiento, porque los
libros no deben ser como un camisa de fuerza, sino como un instrumento para
afianzar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Alcances

El estudio está dirigido a los alumnos cursante de 9° grado de la Unidad

Educativa Nacional “Andrés Bello” municipio Girardot, del estado Aragua. El
propósito fundamental de esta investigación es dejar conocimiento y alcanzar el
efecto de los recursos didácticos sobre el proceso enseñanza-aprendizaje con
respecto a la nomenclatura química.

8
 Capítulo II

MARCO TEORICO

RESEÑA HISTORICA

La Química, como toda ciencia experimental, y en mayor grado que cualquier

otra, se presenta bajo el doble aspecto de hechos y de doctrinas. Si los hechos
observados no se sistematizan e interpretan a partir de teorías, o si éstas no se
confrontan con los hechos, esto es, si hechos y teorías divergen en su discurrir
independiente, los hechos llegan a formar tan sólo artes y oficios empíricos, y las
doctrinas constituyen elucubraciones cerebrales con muy poca realidad y sentido.
Solamente el método científico en que hechos y teorías se complementan y apoyan
mutuamente, da a su materia de estudio el significado de ciencia y la posibilidad de su
rápido desenvolvimiento. La historia de la Química, uno de los más bellos capítulos de
la historia del espíritu humano, es en realidad la historia del lento desarrollo del
pensamiento científico y de los rápidos resultados conseguidos después en la aplicación
sistemática y progresiva del método científico al estudio de la materia.

El estudio de la historia de la Química es muy provechoso puesto que nos

familiariza con las reflexiones especulativas de los grandes químicos del pasado y nos
permite valorar exactamente el progreso actual de esta ciencia y contribuir a su
desarrollo constante. En el largo curso del esfuerzo humano para interpretar y, en cierto
modo, dirigir los fenómenos de la Naturaleza, las ideas han sido siempre más potentes
que la simple habilidad técnica.

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 Para trazar un breve resumen de la historia de la Química es conveniente
considerar diversos períodos, si bien una delimitación definida es imposible.

El hombre prehistórico, al buscar el origen y la naturaleza de todo lo que le rodeaba

creó los mitos en los que cada cosa, cada fuerza natural era un dios o una figura
humana; de aquí las teogonías y las cosmogonías de los pueblos primitivos, en las que
los fenómenos se imaginan producidos por la acción de agentes sobrenaturales cuya
intervención' explica todas las anomalías aparentes del universo. Este estado teológico
de la Ciencia se mantuvo hasta el siglo VI a. J.C., en que apareció en Grecia un
poderoso movimiento intelectual y sus más grandes filósofos especularon sobre el
mundo y sobre la naturaleza de la materia, y plantearon claramente muchos de los
problemas fundamentales de la Ciencia. La idea de la existencia de un principio
permanente origen de todo fue ya un principio tangible:

Tales de Mileto (aproximadamente 624-565 a. J.C.) fue el agua.

Anaxímedes (alrededor de 585-524 a. J.C.) sostuvo que era, el aire; y

Heráclito de Efeso (aproximadamente 540-475 a. J.C.) era el fuego.

Empedocles, de Agrigento (alrededor de 500-430 a. J.C.) aceptó los elementos de

sus antecesores, a los que agregó uno más, la tierra, substituyendo así el principio único
de la Escuela naturalista Jónica por los cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego, que
servían de alguna manera de soporte a las cualidades fundamentales de caliente y frío, y
seco y húmedo, y dos fuerzas cósmicas, el amor y el odio, que son las raíces de todas las
cosas.

Aristóteles de Estagira (384-322 antes de J.C.), el más grande pensador griego y un

infatigable escritor, cuya autoridad hizo que perdurase durante unos dos mil años.

En realidad, los cuatro elementos no eran más que la generalización y

representación de una observación familiar, pues un cuerpo es sólido (tierra), líquido
(agua) o gaseoso (aire), o bien se encuentra en estado de incandescencia (fuego).

10
 Pueden incluso imaginarse como vestigios lejanos de las teogonías prehistóricas
al suponer el hombre primitivo el dios Viento, el dios Trueno, el dios Lluvia y el dios
Rayo, que poco a poco irían perdiendo su carácter sobrenatural y que en la imaginación
fogosa de Empedocles pasaron a la categoría de simples elementos.

Edad Media. Los conocimientos químicos aprendidos de los egipcios y las ideas
filosóficas heredadas de los antiguos a través de la Escuela alejandrina dieron a la
alquimia en manos de los árabes, y después en toda Europa, una significación especial.

Los alquimistas consideraron los metales como cuerpos compuestos formados por
dos cualidades-principios comunes, el mercurio, que representaba el carácter metálico y
la volatilidad, y el azufre que poseía la propiedad de combustibilidad. En el curso del
tiempo se unió un tercer principio, la sal, que tenía la propiedad de la solidez y la
solubilidad. Estos tres principios o elementos, los llamados «tría prima» de los
alquimistas substituyeron en la Edad Media a los elementos aristotélicos, y aunque al
principio tuvieron un carácter abstracto, fueron considerados más tarde como
materiales. Consecuencia inmediata de su pensamiento fue para los alquimistas la
posibilidad de la transmutación de los metales innobles en nobles y, concretamente, la
conversión del plomo, mercurio u otros metales corrientes en oro.

Paracelso (1493-1541) que la misión de la Alquimia era la curación de la

enfermedad. Aparece una transición entre la Alquimia y la verdadera Química, que se
conoce como iatroquímica o química médica. Paracelso, cuyo verdadero nombre es
Felipe Aureolo Teofrasto Bombast de Hohenheim, médico suizo, alquimista y profesor,
de carácter violento, jactancioso y charlatán, pues pretendió haber realizado un
minúsculo ser de carne y hueso, el homúnculos, desempeñó la primera cátedra de
Química creada en Basilea, en 1527, la que abandonó para viajar por toda Europa,
ejerciendo una gran influencia más que por sus propios descubrimientos por el ardor
con que defendía sus ideas.

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 Contemporáneo de Paracelo es George Agrícola (1496-1555), de su: verdadero
nombre Landmann, médico sajón, que en su obra De Re Metálica expone en forma
clara, desprovista de especulaciones filosóficas, todos los conocimientos metalúrgicos
de la época, y en la que se manifiestan preocupaciones de químico y de ingeniero. La
Metalurgia había adquirido en esta época, en los distritos mineros de Bohemia, un gran
desarrollo, lo que condujo a una fabricación industrial de ácidos y a practicar el ensayo
de minerales, inicio del análisis químico.

Libavius (1540-1616), médico alemán que prepara el cloruro estánnico, estudia

los fundentes en Metalurgia y obtiene muchos medicamentos.

Van Helmont (1577-1644), médico belga, profundamente religioso y un gran

investigador -es notable su investigación acerca del crecimiento de un pequeño sauce,
que duró cinco años- que combate los cuatro elementos de Aristóteles, eliminando el
fuego y la tierra, que inventa la palabra gas y al que debemos los estudios sobre el gas
silvestre (gas carbónico).

Lemery (1645-1715) que escribe su voluminosa Constitución de la Química

Moderna en el que describe las distintas operaciones de la Química.

Leonardo De Vinci (I452-1519) el que introduce en el dominio científico los

principios del Renacimiento y el, que abre el camino a Francis Bacón (1561-1628),
Canciller de Inglaterra, el teórico del método experimental.

Descartes (1596-1650), filósofo francés que en su Discurso del Método publicado

en 1637 establece claramente las bases del método científico.

Los químicos de la época de Boyle estaban poco preparados para aceptar sus
ideas, pero en cambio, atraídos por sus experimentos acerca de los gases, investigaron
con estas nuevas substancias y estudiaron de una manera general el problema de la
combustión.

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 Se debe a George Emst Stahl (1660-1734), químico y médico alemán, la teoría
del flogisto, que aunque falsa, tiene no obstante el mérito de ser la primera teoría capaz
de coordinar el conjunto de los fenómenos esenciales de la combustión y de la
reducción. Stahl basa su teoría en las ideas del alquimista alemán J. J. Becher (1635-
1682), el cual, al admitir el elemento terroso, el elemento combustible y el elemento
metálico no hace más que desarrollar la vieja noción de los tres elementos cuyo origen
debe buscarse en las «exhalaciones» de Aristóteles; un claro ejemplo de la pervivencia
de las ideas.

René Antoine Reaumur (1683-1757), naturalista, químico y físico francés, cuyas

investigaciones sobre la fundición del hierro permiten considerarlo como el fundador de
la siderurgia científica y uno de los instauradores de la industria moderna.

Andreas Sigismund Marggraff (1709-1782), químico alemán, descubrió un nuevo

procedimiento para obtener el fósforo y el ácido fosfórico, obtuvo el cinc a partir de sus
minerales y distinguió por la coloración a la llama las sales sádicas de las potásicas. Sus
estudios acerca de la extracción del, azúcar a partir de la remolacha hicieron posible su
fabricación industrial desde 1796.

M.W. Lomonossoff (1711-1765), químico ruso, realiza experimentos sobre la

calcinación de los metales en vasos cerrados, con empleo sistemático de la balanza;
establece la constancia de la materia en los procesos naturales, atribuye la combustión a
una combinación del cuerpo con el aire y explica las propiedades de los cuerpos a partir
de la existencia de átomos y moléculas (1743).

Joseph Black, (1728-1799), profesor de química e investigador inglés, descubre el

gas carbónico al que llamó «aire fijo» por ser fijado por la cal y el primer “aire
artificial” identificado por los químicos. Sus estudios cuantitativos acerca de los
carbonatos son modelo de lógica y unidad y sirvieron para dar al mundo científico una
idea clara de la naturaleza de la combinación química.

13
 Bergmann (1734-1784), químico, matemático y mineralogista sueco, edifica las
bases del análisis químico, reconoce el carácter ácido de una disolución de gas
carbónico y tiene del aire una concepción exacta al considerarlo una mezcla de tres
fluidos, el ácido aéreo (gas carbónico), el aire viciado (nitrógeno) y el aire puro
(oxígeno).

Karl Wilhelm Scheele (1742-1786), químico sueco, es el investigador más

extraordinario de todos los tiempos. Sus experimentos con el dióxido de manganeso le
llevan al descubrimiento del oxígeno (algo antes que Priestley, si bien lo publicó
posteriormente) y del cloro -al que llamó «espíritu de sal desflogisticado»; estudió el
primero diversos ácidos como el fluorhídrico, tartárico, oxálico, cianhídrico y
molibdato, aisló el gas sulfhídrico y la arsenamina, e investigó la naturaleza de
numerosos compuestos. El nombre de Scheele ha quedado unido al arsenito de cobre,
que se conoce como verde de Scheele, y en el mineral scheelita (volframato cálcico). En
su Tratado elemental del Aire y del Fuego indica que el aire es una mezcla de dos gases
distintos, el «aire ígneo» y «el aire viciado».

Joseph Priestley (1733-1804), teólogo unitario inglés, no fue químico de profesión,

pero, hábil experimentador, desarrolló y perfeccionó la técnica de preparación, recogida
y manipulación de los gases. Demostró que las plantas verdes convertían el aire
respirado en aire respirable, preparó y estudió numerosos gases (cloruro de hidrógeno,
amoníaco, dióxido de azufre, óxidos nítrico y nitroso, peróxido de nitrógeno, fosfamina,
etileno, etc.), investigó el nitrógeno, y en 1 de: agosto de 1774 al concentrar mediante
una potente lente los rayos solares sobre el óxido mercúrico obtuvo el oxígeno, su
mayor descubrimiento. Su tenaz adhesión a la teoría del flogisto le impidió progresar en
la interpretación de sus valiosas investigaciones, y así designó el oxígeno como «aire
desflogisticado».

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 Henry Cavendish (1731-1810), aristócrata inglés, dueño de una gran fortuna,
dedicó toda su vida a la Química. Se ha dicho de él que fue «el más rico de todos los
sabios y el más sabio de todos los ricos». Fue el primero que utilizó la cuba de
mercurio, y al hacer actuar el ácido sulfúrico. y el ácido clorhídrico sobre el hierro, el
cinc y el estaño descubrió, en 1766, el hidrógeno, gas ya entrevisto por Paracelso, al que
llamó «aire inflamable». Al medir la densidad comprobó en cada caso que se trataba del
mismo gas, y al quemarlo en el aire ordinario y en el oxígeno encontró, con sorpresa,
que se formaba agua y que las proporciones en que dichos gases se combinaban eran de
dos volúmenes de aire inflamable por un volumen de aire desflogisticado. La síntesis
del agua realizada en 1781 constituye una fecha señalada en la historia de la Química.
En su análisis del aire halló un 20,8% de oxígeno, valor muy próximo al verdadero, y
sospechó la existencia del argón. Investigó también en el campo de la Física y fue el
primero en determinar la densidad de la Tierra, encontrando el valor de 5,48,
notablemente exacto. Cavendish, químico flogista, no supo comprender la importancia
de sus investigaciones acerca de la síntesis del agua.

Aunque la obra de experimentadores tan notables como Scheele, Priestley y

Cavendish condujo a numerosísimos descubrimientos, su interpretación mediante la
teoría del flogisto impedía todo progreso en el conocimiento de los fenómenos
químicos. Es Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794) el que destruye la teoría del
flogisto al establecer la naturaleza verdadera de la combustión, y que en su obra Tratado
elemental de Química, aparecido en 1789, crea las bases de la química moderna que, en
consecuencia, ha podido ser considerada como una ciencia francesa.

A los 30 años escasos, Lavoisier, empleando la balanza que fue siempre su más
exacto colaborador, muestra de un modo indiscutible que toda combustión en el aire
resulta de una Calcina estaño en un vaso cerrado y comprueba que el peso total del vaso
no ha cambiado con la calcinación, que el metal transformado en su «cal» (el óxido) ha
aumentado de peso, que el peso del aire contenido en el vaso ha disminuido y que el
aumento de peso del metal es igual a la disminución de peso del aire.

15
 El flogisto ha recibido el golpe de gracia. Repite el experimento con otros
metales, y en I777 con mercurio, que le lleva al análisis del aire, estableciendo su
composición que fija en 27 % de aire respirable, que llamó después oxígeno, Y 73 % de
aire no respirable que llamó más tarde «azote» (el nitrógeno). La composición
verdadera es 21% de oxígeno Y 79 % de nitrógeno.

Lavoisier establece la noción precisa de cuerpo puro al demostrar que la

destilación repetido del agua no cambia sus propiedades, adopta el concepto de
elemento de Boyle, pero lo basa en el resultado experimental, halla la composición del
agua, no sólo por síntesis sino por análisis, y da al aire inflamable de Cavendish el
nombre de hidrógeno (engendrador de agua) y piensa que todos los ácidos contienen
oxígeno (que significa engendrador de ácidos), pues si bien se conoce el ácido muriático
(el ácido clorhídrico) se le cree un ácido oxigenado.

En todas sus investigaciones utiliza sistemáticamente el principio de la

conservación de la materia, «nada se pierde, nada se crea», del que en realidad no fue
autor ya que era aceptado implícitamente por otros químicos y que debe atribuirse al
médico y químico francés Jean Rey (1583-1645), que estudió también la calcinación de
los metales y, al atribuirla al aire, fue un precursor de Lavoisier.

La revolución química producida por las ideas de Lavoisier condujo a una nueva
nomenclatura, que hoy nos parece tan natural, en la que los nombres de los cuerpos dan
idea de su constitución. Esta labor fue debida, junto a Lavoisier, a Guyton de Morveau,
Berthollet y Fourcroy, que publicaron en 1787 su obra Método de nomenclatura
química, en la que se introducen nombres que aún se utilizan.

Se podría decir que la nomenclatura y su desarrollo en la química han tenido un

papel primordial para la diferencia de sustancias y compuestos químicos a través de la
historia .La nomenclatura es un conjunto de reglas que se utilizan para nombrar todas
aquellas combinaciones que se dan entre los elementos y los compuestos químicos.
Actualmente la IUPAC (Unión Internacional de Química Pura y Aplicada) es la máxima
autoridad en nomenclatura, la cual se encarga de establecer las reglas correspondientes.

16
 La moderna nomenclatura química tiene su origen en el "Método de nomenclatura
química" publicado en 1787 por Louis-Bernard Guyton de Morveau (1737-1816),
Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), Claude Louis Berthollet (1748-1822)y Antoine
François de Fourcroy (1755-1809).

Siguiendo propuestas anteriores formuladas por químicos como Bergman y

Macquer, los autores franceses adoptaron como criterio terminológico fundamental la
composición química. Los elementos fueron designados con nombres simples y únicos,
mientras que los nombres de los compuestos químicos fueron establecidos a partir de
los nombres de sus elementos constituyentes más una serie de sufijos. Esta terminología
se aplicó inicialmente tanto a sustancias del reino mineral como del vegetal y animal,
aunque en estos últimos casos planteaba muchos problemas.

El desarrollo de la química orgánica a partir de los años treinta del siglo XIX propició
la creación de nuevos términos y formas de nombrar compuestos que

fueron discutidos y organizados en el congreso de Ginebra de 1892, del que surgieron

muchas de las características de la terminología de la química orgánica. El otro
momento decisivo en el desarrollo de la terminología química fue la creación de la
IUPAC (Asociación Internacional de Sociedades de Química).

La IUPAC surgió a partir de la Asociación Internacional de Sociedades de Química

que se fundó en París en 1911 con representantes de sociedades nacionales de catorce
países. De esta asociación surgieron varios grupos de trabajo encargados de estudiar
nuevas propuestas de reforma de la nomenclatura química.

Tras la interrupción producida por la Primera Guerra Mundial, una nueva asociación
volvió a crearse en 1919, cambiando su nombre por el de Unión Internacional de
Química Pura y Aplicada (IUPAC). · La guerra no sólo supuso la aparición de una
nueva organización sino también la salida de las sociedades alemanas, que habían sido
uno de los primeros impulsores de estas organizaciones internacionales de química.

17
 En 1930, se produjo la entrada de los representantes de las sociedades alemanas a la
IUPAC, lo que permitió que se integraran los representantes del Beilstein Handbuch de
Alemania, con lo que se completó la representación de las principales revistas y de los
dos repertorios de química más importantes del momento. Todos ellos, junto con los
representantes de las sociedades químicas, jugarían un papel decisivo en el desarrollo de
la terminología química en los años siguientes.

18
 Antecedentes del Problema

Palomares (1999), en su trabajo el cual es titulado “Propuesta de estrategias de

enseñanza – aprendizaje, orientada a la necesidad de incrementar el rendimiento en
química de primero de ciencias”. El objetivo de la investigación consistió en
diagnosticar la necesidad de incluir estrategias de enseñanza – aprendizaje, para
incrementar el rendimiento de química en los alumnos de primero de ciencias del Liceo
“José Luis Ramos” de Maracay, estado Aragua. La investigación fue de campo de
carácter diagnostica, para el mismo se utilizo como población a los estudiantes del 1er
año de ciencias de dicho liceo y a los 5 docentes de química, y selecciono una muestra
del 30% de dicha población estudiantil, los docentes se investigaron en su totalidad.

Del análisis de la información recabada por los 5 docentes se llega a la conclusión,

de que existe la necesidad de ir incluyendo estrategias individualizadas para programas
remediales, en la secuencia instruccionales de química para alumnos de primero de
ciencias del ciclo diversificado. Se toma como referencia dicho estudio ya que plantea la
necesidad de diversificar las formas de enseñar la química, a fin de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes.

Así mismo, Quintana (2001), en el trabajo denominado “Influencia de los mapas

conceptuales como estrategia didáctica sobre el aprendizaje significativo en estudiantes
de 1ro. De Ciencias, cursantes de la asignatura química en el Liceo “Trino Celis Ríos”,
de Palo Negro, estado Aragua, se planteo como objetivo verificar la influencia de los
mapas conceptuales en el aprendizaje significativo de estudiantes de 1er año de ciclo
diversificado. El estudio tuvo como población a 570 alumnos, seleccionados una
muestra de 180, de los cuales 90 formaron parte del grupo experimental y 90 del grupo
control. La investigación utilizo un discurso cuasi experimental a través de un estudio
correlacional y la información se recabo a través de la encuesta.

19
 Los resultados arrojados permitieron verificar la hipótesis planteada al establecer
una relación causal de la variable independiente: de tal forma se concluye que los mapas
conceptuales son estrategias didácticas potenciales para el logro de un aprendizaje
significativo en la asignatura de química.

Mejías (2000), en su trabajo titulado, “Estudio descriptivo de las estrategias

utilizadas por los docentes de la Segunda Etapa de Educación Básica en el área de
Ciencias Naturales y Tecnología en las escuelas “Antonio José de Sucre”, “Consuelo
Navas Tovar” y “Tomas Alfredo Calatrava” del eje Barcelona Lechería, estado
Anzoátegui. El mismo tuvo como objetivo general, hacer un estudio descriptivo de las
estrategias utilizadas por los docentes de la segunda etapa de Educación Básica en el
área de ciencias de tecnología en las escuelas anteriormente mencionadas. Dicha
investigación fue clasificada como una investigación descriptiva y conto con una
población de 56 docentes, estudiados todos en su totalidad.

Se llego a la conclusión que los educadores no siempre planifican las actividades de

enseñanza – aprendizaje, lo cual induce a la improvisación, las actividades de enseñanza
que emplean los docentes con mayor frecuencia para facilitar el proceso de aprendizaje
del educando, son las exposiciones centradas en el alumno, restándole importancia al
juego didáctico, la experimentación, mapas conceptuales, entrevistas a expertos,
trabajos de campos, entre otros.

En la U.E. “Antonio José de Sucre”, existe menor proporción de docentes que

planifican actividades, tampoco planifican proyectos de aula, sin embargo la mayoría de
los docentes globalizan las actividades con otras áreas curriculares, pues a pesar de
improvisar al momento de desarrollar los temas, estos son relacionados con los
contenidos de otras áreas contenidas en el programa oficial vigente.

20
 Por otra parte los docentes de la U.E. “Consuelo Navas Tovar” y “Antonio José de
Sucre”, no emplean recursos variados como: audiovisuales y laboratorios para la
enseñanza de la ciencia de la Naturaleza y Tecnología, caso contrario sucede con los
docentes de la U.E. “Tomas Alfredo Calatrava” situación que en los primeros casos
afecta el interés de los niños por aprender.

Es recomendable que los docentes planifiquen, tomando conciencia de los recursos

que deben utilizar en las actividades a desarrollar en el aula o fuera según lo amerite el
caso.

El estudio se relaciona con dichas investigaciones, ya que hacen referencias a la

utilización de diferentes propuestas didácticas para la enseñanza de la química, del
mismo modo en dicho proyecto sugerimos para la enseñanza de la nomenclatura un
juego didáctico con el cual al estudiante se le haga más fácil al momento de formar un
oxido acido o un oxido básico. El mismo se trata de pintar bolas de animes cada una
identificadas con los metales y no metales de la tabla periódica, de manera que el
estudiante cuando forme el oxido se le haga más común y comprenda lo que se quiere.

Según Requena (1992) señala que:

El juego le da al niño la oportunidad de compartir, respetar reglas,

esperar su turno, escuchar a los demás, tomar decisiones, superar
dificultades, crear nuevas situaciones y vivir en democracia. Pero sobre
todo, le permite adquirir nuevos aprendizajes de manera amena y
gratificante. También señala que en los primeros años de vida infantil al
jugar y el aprender van tomadas de la mano”. (p.8).

Se manifiesta en la investigación en la investigación de Requena que el juego

fortalece los valores y la adquisición de aprendizaje, el valor que posee este recurso en
la educación parece ser conocido por algunos profesores o considerándolo muchos
como algo poco serio.

21
 Wyssenbanh (1995) señala en su texto de

Juegos Instructivos que no basta aprender los principios pedagógicos

que sugieren a partir de la realidad y de los intereses del niño, o ir de lo
concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, sino también de
técnicas que permitan introducir la practica pedagógica cotidiana, el
entorno real del niño, sus intereses, sus alegrías, sus tristezas para su
exitoso aprendizaje (p. 2).

En consecuencia se puede decir que el juego se involucra en los

sentimientos de los sujetos hasta lograr que lo exterioricen.

Definición de Juego en el Marco Científico

El juego ha sido definido científicamente por Rivera (1997) como “una actividad que
produce diversión y entretenimiento, orientado a alcanzar un objeto mediante la
aplicación de reglas especificas llamadas reglas de juego, cuando se alcanza el objetivo
se dice que el juego termino”. (p.3).

Dentro de este marco de ideas, Witzenstein (citado en Habermas, 1994) lo introduce,

valiéndose de ejemplos, el primer grupo que constituyen cálculos sencillos que pueden
hacerse con la ayuda de signos y reglas de uso para la combinación de signos. El
ejemplo repetido una y otra vez es la serie de números naturales. Otro grupo lo
construye los juegos de naipes, y otros. Al comparar reglas gramaticales con reglas de
juego se empiezan a destacar el difuso trasfondo del habla y de la acción cotidiana
plexos estéreo típicamente.

Así también, Wallon (citado en García y López, 1982) considera al juego como un
producto de la oposición existente entre una actividad libre de las imposiciones reales
de la vida cotidiana y las actividades reales, corrientemente se integra. Dentro de las
actividades lúdicas, se imponen reglas, se escogen los problemas y se resuelven por si
mismo y no por la influencia de situaciones externas.

22
 Se podría señalar también a Gadamer (1997), que expresa al juego desde su contexto
de la experiencia del arte, que:

Nos referimos con él, al comportamiento, ni al estado de ánimo del que

se crea o del que disfruta, y menos aun a la libertad de una subjetividad
que se activa a sí mismo con el juego, sino al modo de ser de la propia
obra de arte. Al analizar la conciencia estética y al haber visto que
oponimiento la conciencia estética al objetivo no se hace justicia a la
verdadera situación. (p.143).

De este párrafo se puede extraer, que fuera de un paradigma cerrado y tradicional, el

juego vendría a construir una estrategia que, científicamente ya definida, puede
solventar o salvar a la educación de tantos aplazados en las aéreas de ciencia,
permitiéndoles ver materias que están muy bien relacionadas e integradas con la vida

Cotidiana del hombre, siendo el juego un recurso que puede darle un cambio a la
enseñanza de estas asignaturas, sin perder de vista la seriedad y objetividad de los
contenidos y evaluación, presentes en toda educación formal.

Juegos Musicales

Por otro lado la música como arte relevante de aprender que permite la actividad de
recreación que puede ocurrir en cualquier lugar y momento, como así lo cita la
Fundación J. V. Seijas Acuario de Valencia en su taller de introducción a la recreación
donde se define la recreación como “una actividad o experiencia que puede ocurrir en
cualquier lugar sin importar el momento o circunstancia, la cual resulta placentera y
proporciona enriquecimiento físico, mental e intelectual”. Además es una herramienta
que puede utilizarse de manera pedagógica a fin de facilitar el proceso (enseñanza-
aprendizaje).

23
 En esta perspectiva es importante nombrar a Frega, Lago y García referidos en el
autor que se menciona anteriormente que señalan que desde comienzos de este siglo,
han surgido nuevas propuestas que toman en consideración los valores pedagógicos de
la música en el campo del aprendizaje global y nuevos métodos de enseñanza musical
que han ido evolucionando y actualizándose de a cuerdo con los conceptos pedagógicos
y psicológicos modernos.

La educación musical definida por Frega citado por Mato (1997), afirma que:

En su doble aspecto de educación y música, la educación musical es un

proceso de enseñanza-aprendizaje que, partiendo de las posibilidades
sensorio auditivas de los educandos y de sus posibilidades expresivas
por la voz y la ejecución instrumental, crea situaciones de aprendizaje de
amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognición,
ejercicio y valoración de este lenguaje artístico, promoviendo inclusive
su elección vocacional en los casos de capacidades especificas evidentes.
(p.7).

¿Por qué Jugamos?

Muchas veces nos preguntamos ¿Por qué se juega? Y las conclusiones nos llevan a
coincidir con algunos autores cuando escriben sobre juegos y citan características de el,
tales como: produce diversión, jugar es como una parte intrínseca del ser, parte de la
existencia, para algunos autores es una subjetividad que se actica, un producto de la
oposición existente, tiene un objetivo, tiene carácter instruccional. El juego produce en
el jugador una atracción que lo mantiene en el.

Cabe destacar ¿para que jugamos? Clemente (1995), cita algunas definiciones tales
como “bajar tenciones, aprender, lograr integrarse al grupo, sentirse relajados, lograr
equilibrio y desarrollar emociones, pasar el tiempo, buscar energías positivas,
compensar, comunicar, conseguir afecto, sentirse libre”. (p. 36-37).

24
Características del Juego

Los juegos, aparte de la labor educativa que se puede alcanzar con ellos, poseen
ciertas virtudes que puedan ser de gran ayuda para el aprendizaje debido a que tienden a
que los participantes se concreten en forma espontanea y voluntaria lo que hace un
aprendizaje efectivo, como el participante es responsable de los pasos que realice en el
juego, asume sus fallas, el profesos pasa a ser un orientador, las habilidades de los
participantes son importantes, de ella depende el éxito. El juego posee la propiedad
que puede ser usado en diferentes ambientes, grupos y materias. Así vemos que el juego
tiene usos extraordinarios como estrategias didácticas, para la evaluación formativa,
sumativa, y para la investigación. En un juego deben existir elementos fundamentales
como son:

 Información para los jugadores

 Jugadores.

 Grupo control o Direccion del juego.

 Evaluación.

 Regla.

 Elaboración de roles.

 Preparación de material informativo.

 Acondicionamiento del Local.

25
 Existen varios tipos de juegos de acuerdo con Stolovich (citado en Díaz,
1985),pero casi todos poseen características similares, como son : conflictos,
reglas, clausura, artificialidad, correspondencia; otras características como son
duración del juego, numero de jugadores, propósito, materiales, equipo,
ambiente, entre otras, pueden variar.

Cabe citar otras características de los juegos, importantes ya que permiten

afianzar su confiabilidad a la hora de usarlos en los procesos de aprendizajes
como a continuación se indican: por ejemplo, la salida de energía acumulada
esta hace que los primeros estén tensos, nerviosos e irritables al no usarlas
contrario es un estimulo para la creatividad ya que permite que el adolescente
descubra sus capacidades y tenga conceptos mas definidos y realistas de sí
mismo al utilizar estas energías, también reafirma las normas morales, permite
el desarrollo del cooperativismo, generosidad, sinceridad y el mostrarse
agradable ante otras personas, en fin se afirman valores y propicia libertad
debido a que se deja guiar por sus propias necesidades en el desarrollo del juego
(Hurlock 1998).

Bajo estas perspectivas Ortiz (2003) opina que los juegos didácticos
profesionales ejercen una gran influencia en los futuros especialistas, por cuanto
poseen ciertas características que prometen desarrollar en los estudiantes.

Capacidades como las que a continuación se enumeran:

1. Despiertan el interés profesional.

2. Se adoptan posiciones.

3. Crean en los estudiantes habilidades profesionales.

4. Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e informativo
del profesor, ya que se liberan las potencialidades creativas de los
alumnos.

26
 De todo esto se refiere que el juego ejerce un papel sumamente importante
en la educación y en este trabajo se desea sensibilizar a los docentes en
general, y sobre todo aquellos que se dedican a la enseñanza de la química,
asignatura de gran valor en la vida, ya que a diario estamos en contacto con
ella, y que mejor forma de aprender a conocerla, que a través del juego.

Importancia de los Juegos

El juego puede ser considerado un elemento de valor para el desarrollo del

niño, la niña y el adolescente, ya que le permite actuar de manera espontánea e
inmediatamente sin tomar en cuenta los objetos que le rodean, alcanzando una
independencia en la que actúa sin importar lo que ve, no es nada extraño
encontrarse a un niño jugando con u palo haciendo las veces de caballo o una

niña utilizando un objeto de mañeca como hijo; es lo importante; la acción que

produce diversión, goce o entretenimiento es lo que verdaderamente prevalece.

Al hablar de juego se puede caer en la creencia que solo es pérdida de

tiempo, pero en realidad esto no es así, debido a que el juego represente y
constituye parte importante en la vida, se juega desde niños y , muchas
actividades y actitudes se van aprendiendo o adquiriendo a través del juego.

El juego supone actividad donde el niño se identifica con lo realizado, es

por ello que viene a significar un aspecto que se le debe dar importancia,
seriedad, y el valor que tiene. Es decir, hay que ver al juego como un elemento
que le permite al niño crecer tanto física como emocional, intelectual y
psicológicamente.

27
 Sobre el tema, Gadamer (1997) expone entre sus ideas que:

Al jugar los sujetos asumen la responsabilidad y la seriedad que cada

jugador le da a este hecho, desde inclusive en la infancia al observar a
las niñas jugando muñecas o a los varones con carros…. El hecho de que
al jugar se da una especie de seriedad propia, de una seriedad incluso
sagrada, y sin embargo, en el comportamiento lucido no se produce una
simple desaparición de todas las referencias finales que determinen a la
existencia actica y preocupada, sino que ellas de algún modo muy
particular en suspenso, debido a que el juego está asociado de una
forma muy intrínseca al hecho del disfrute, goce y alegría, al realizar la
práctica del mismo…. Lo que hace que el juego sea enteramente juego
en si…. El jugador sale muy bien lo que es el juego, y lo que hace no es
más que el juego”. (p.144).

Lo que no sabe es lo que sabe. Es importante destacar ese punto cuando el juego se
vuelve significativo, debido a que el juego al parecer también está presente, debido a
que el juego al aparecer también está presente un vaivén, es parte del juego este
movimiento que debe tener un lugar sin objetivo, sin intensión y sin esfuerzo.

Es importante destacar un rasgo general de la manera como la esencia del juego se

refleja en el comportamiento lúdico como afirma Gadamer (1997)

Todo jugar es un ser jugador, la atracción del juego, la fascinación que

ejerce, consiste precisamente en que el juego se hace dueño de los
jugadores. Incluso cuando se trata de juegos en los que uno debe
cumplir tareas que el mismo se ha planteado, lo que constituye la
atracción del juego, es el riesgo de si “se podría”, si “saldrá” o “volverá a
salir” el que tienta así es en realidad tentado, precisamente la
experiencia en las que no hay más que un solo jugador hace evidente
hasta qué punto el verdadero sujeto del juego no es el jugador, sino el
juego mismo. Es este el que mantiene hechizado al jugador, el qué
enreda el juego y le mantiene en el. (p.149).

28
 Considerando entonces al juego como un hecho importante por su poder de
atracción y de abstracción del sujeto de la realidad o del encanto hechizador, que
permite llevar a cabo sin preocupaciones lo que se está haciendo, es como el aprender
sin saber que está aprendiendo.

Por otro lado, hay momentos en que los niños cuando juegan interviene seres
imaginarios, puede incluso darse conversaciones a solas, y aun cuando esto no sea
frecuente, tampoco es del todo anormal en ciertos niños, siempre que la tendencia a
aislarse no sea excesiva.

Al respecto Piaget (1982), opina que:

Los personajes ficticios que el niño toma, adquiere existencias solo para
que sirvan de autores benévolos y espejos para el yo. Su inversión es un
equivalente de lo que será en el adulto, el pensamiento interior, en la
forma que ha permanecido egocéntrico (fantaseo diurno), del mismo
modo que el monologo a esta edad (4 a 5 años) equivalente más tarde al
lenguaje interior. (p.117).

Queda de esta forma explicito, la importancia de los juegos en la vida del ser, donde
este no es ajeno al haber vivido y aprendido mucho de sus juegos y diversiones. El ser,
como ente integral, aprende de todo lo que lo rodea y el juego, es un elemento tan
importante como la vida misma.

Importancia de los Juegos en el Aprendizaje de la Química

El juego ha representado desde hace muchos años en el ser humano un majestuoso

recurso como actividad recreativa, así también, muchos son los investigadores que han
visto el tema interesante y han realizado trabajos sobre él, debido a la connotación que
presente para el aprendizaje, notándose textos de química donde incluyen juegos para
consolidar conocimientos de la materia, y recursos muy utilizados en la educación
preescolar.

29
 Por ello, en esta parte del proyecto se especifica algunos de los juegos que se han
encontrado para la enseñanza de la química de 9º grado de Educación Básica. Entre
ellos se reseñan los presentados por González y González (1996).

 Luces llamativas, para desarrollar el objetivo número ocho (8) sobre comparar
elementos metálicos por sus propiedades, características, abundancia y usos.
Con esta actividad les permite, además de manipular objetos y sustancias
químicas, el manejo del peso, de metales y minerales. (p83).
 Terrón de azúcar que alumbra, para desarrollar el objetivo numero (10) referido
a comparar las propiedades características, a distribución en el ambiente y usos
de óxidos metálicos y no metálicos. (p.100).
 Trocitos de papel que se mueven, para desarrollar el objetivo numero diecinueve
(19), que persigue el establecer un modelo que permita explicar la naturaleza
eléctrica de la materia. (p.156).
 Circulo de velocidad, para el desarrollo del objetivo numero veinticuatro (24), el
mismo contribuye a interpretar los símbolos de los elementos, los números
asociados a estos y la formulas químicas de compuestos sencillos. (p.213).
 Sopa de letras, para desarrollar el objetivo numero treinta y uno (31) sobre
reconocer la importancia de la industria petrolera y petroquímica en Venezuela.
(p.279).

Por su lado, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia

(CENAMEC, 1996), en sus boletines informativos plasma una variedad de juegos para
el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la química, entre ellos están:

 Juegos de carta, que permiten el desarrollo del objetivo numero veinticuatro (24)
sobre interpretar los símbolos de los elementos, los números asociados a estos y
las formulas químicas y Nomenclaturas de los compuestos sencillos. (p.190).

30
  Bingo, que permite el desarrollo del objetivo seis (6) referido a la clasificación
de las sustancias por su composición. Además aparecerán otros datos de los
elementos como es el número atómico, y nomenclatura (símbolo y nombre).

Del mismo modo, se extrajo algunos objetivos de química, que han sido trabajados a
través de juegos, los cuales son:

 Conocer los elementos químicos.

 Preparar soluciones.
 Medir y pesar los elementos químicos.
 Diseñar circuitos eléctricos para medir conductividad eléctrica de los elementos
metálicos y no metálicos.
 Manejar instrumentos de laboratorio, ejemplo: balanza, cilindro, entre otros.
 La práctica de vocabulario científico.
 Conocer las diferencias y similitudes entre los elementos químicos.
 El manejo de objetos concretos.
 El desarrollo de habilidades y destrezas en resolución de problemas en forma
amena y dinámica. (p.67).

El Juego como Recurso

El juego es un recurso de bajo costo, por lo que facilita al docente su adquisición y le

permite obtener una variedad de ellos, por consiguiente el educando pueda tener
suficiente material al seleccionar en un momento dado. Es oportuno resaltar lo
expresado por la Cueva (1998).

Los aprendizajes deben estar rodeados de una gama de variedad de

recursos que lo ayuden electivamente en su investigación del entorno.
Estos recursos han de estar al alcance, de manera que ellos puedan
decidir cuándo utilizarlos sabiendo que hay para que sirva. No
solamente porque así se facilita sus investigaciones auto dirigidas, sino
también porque la presencia de recursos puede estimular en
estudiantes y docentes nuevas ideas de trabajo. (p.24)

31
 Es aquí donde el juego cumple su influencia como recurso didáctico, debido a que
se va a dar la posibilidad de aprovecharlo en el desarrollo del ser humano, como se ha
descrito anteriormente, solidarizando los valores del individuo para formar un hombre
exitoso. Otra ventaja que se nos da la implementación del juego es que los jóvenes
hacen la actividad en forma recreativa, lo que permite un desenvolvimiento placentero
en las actividades de clases. Cabe citar a La Cueva (1998) que dice que los recursos se
clasifican en tres tipos: “para el trabajo activo y diversificado, para el almacenamiento y
comunicación. En general son preferible los recursos polivalentes y cuyas estructura
pueda ser dominada por el aprendiz.” (p.54).

Por otro lado, el uso del juego como recurso de enseñanza de la Nomenclatura
Química también pretende desarrollar valores, lo que se deben estructurar y organizar
en todos los insti8tutos de enseñanza para recuperar la autoestima del venezolano, y su
asimilación debe ser mediante la práctica y no por la proclama. Es por eso, que el
docente debe permitir y practicar la participación, la justicia, la honestidad, entre otros,
para educar exaltando los valores.

Cada valor tiene una calidad y características específicas y es sumamente difícil

tratarlo a todos, pero se va hacer aún especial atención a la autoestima y al liderazgo con
juegos en la enseñanza de la Nomenclatura Química.

Ahora bien, es de gran importancia que los docentes posean una visión
multidimensional sobre los juegos, como así lo refieren Francia y otros (1982) en
“Viendo los Juegos bajo una nueva visión”, donde expresan:

Se ha sabido que los juegos en el aula instigan ejecuciones fenomenales

de niños, generalmente tan lentos como analfabetas. Incluso el medio
de juegos puede ser una perfecta falla cuando se aplica mal. Ofrecidos
indulgentemente como “diversión”, un juego puede ser recibido por los
niños como un choque tedioso, ofrecido con toda seriedad educativa,
puede volverse puramente distractor y divertido. Ofrecido para
competición, puede causarles a algunos niños pérdidas devastadoras
que van más allá del juego mismo. Cada una de estas malas
consecuencias puede ser atribuida a que los docentes ven los juegos
unidimensionales como un alivio de “trabajo”. (p.19).

32
 Por consiguiente, si se inventa un juego como escriben Francia y otros (1992), el
mismo debe tener una orientación específica, como así lo afirman:

La decisión del docente debe ser guiada por seis preguntas importantes,
sugeridas por los antecedentes históricos, culturales, psicológicos y tecno
científicos de los juegos:1) ¿Cuál es el grado de incertidumbre y así las
opciones de los jugadores para una decisión dentro de la estructura total
del juego?,2) ¿Hasta que limite esta el contenido del aprendizaje del
juego?, 3) ¿Hasta qué extremo la competencia en el juego ofrece
gratificación a todos los jugadores?,4) ¿Cuántas habilidad, más que
oportunidad, tiene relación en los resultados finales del juego?, 5) ¿Hasta
que limite el juego ofrece oportunidades a los jugadores de mostrar
variadas conductas?, 6)¿Qué bien se relaciona el juego con la “vida” o el
mundo “real”?.(p.20).

Debe señalarse, que es de gran significación que el estudiante observe un fin visible
al realizar la actividad del juego, que no sea incertidumbre la labor que realiza, al
respecto Piaget (1958), refiere que:

El niño se afirma por el juego porque es ajeno del trabajo, es necesario

por consiguiente ver en juego como una sustitución del trabajo futuro
que anuncia y prepara. Se afirma a veces que al niño le gusta trabajar; es
una afirmación tan peligrosa como errónea. No que al niño no le gusta el
trabajo forzado y sin visión; sino que no le gusta gastar su esfuerzo sin
obtener un resultado de él. (p.31).

Queda evidenciado, que el juego puede ser utilizado como recurso para el aprendizaje
significativo, como diversión amena. Por lo que este viene a construir un elemento
estratégico que, al ser utilizado con maestría y dedicación, permitirá mejorar la visión
que se tiene sobre la química, en especial de la nomenclatura, facilitando su aprendizaje

y por ende, recuperando el valor que todo debe poseer para la adhesión de nuevos
conocimientos.

33
Ventajas de los Juegos

Lestson (1998) citado en la revista Perfiles de la Universidad Simón Rodríguez,

destaca las siguientes ventajas:

1. Estimular la participación de los estudiantes.

2. Aumentar la motivación e interacción de los estudiantes.
3. Proporcionar oportunidades para aprender de sus compañeros.
4. Dar retroalimentación inmediata al considerar la corrección del error de una
respuesta.
5. Permiten terminar una actividad cuando el interés se retrasa.
6. Permiten el paso individual, tanto para el dominio de la habilidad como para
el desarrollo de conceptos.
7. Proveen salidas constructivas debido a la competitividad natural.
8. Permiten guiar hacia la adquisición de conocimientos.

Importancia de los Juegos Didácticos en la Nomenclatura Química

Cuando se habla de juegos didácticos se asocia a los niños de preescolar y

muchos adultos lo consideran como pasatiempos, improductivos. Pero en este parte
del trabajo, la exposición del juego se centra en el aprendizaje de la Nomenclatura
Química y se hace oportuno señalar el juego según Frorbel (citado en Enciclopedia
de la Psicología, 1999) quien lo identifico como el instrumento auxiliar oportuno
de educación y es uno de los primeros sicólogos en estudiar el juego.

34
 Son muchos los psicólogos y profesores interesados sobre este importante tema
y lo conciben como importante determinarte de la personalidad….creatividad y de
la formación intelectual, así como el estudio de las ciencias especialmente en la
Nomenclatura Química, representando un recurso de gran utilidad para su
aprendizaje, son pocos los textos que proponen juegos dirigidos a este tópico de la
química, un profesor de química que quiera que sus alumnos aprendan
nomenclatura para formular compuestos puede orientarse con os textos enunciados
del CENAMEC o creándolos el propio docente: como son memoria, domino.
Crucigramas, entre otros, con la finalidad de construir a la educación al fomentar
una teoría que incluya los juegos didácticos como recursos potenciales que generen
en el estudiantes la capacidad de crear y sugerir nuevas estrategias instruccionales.

Mejoras de Calidad de Vida a través del Juego

Se pretende con el juego mejorar la calidad de vida del educando y es importante

que la escuela participe, al respecto se señalan los estudios realizados de por
ediciones del CENAMEC (1996), donde se afirma lo siguiente:

A nivel de la escuela necesitamos otros significados. Así la calidad de

vida tiene que ver con los procesos que le permiten al ser humano darse
cuenta de sus potencialidades y de su poder creativo e imaginativo,
construir su autoestima, vivir con dignidad y sentirse valiosos, realizado
en su comunidad y en armonía consigo mismo. En las escuelas básicas
del país esta deberías ser la prioridad de manera de promover el
desarrollo de individuos autónomos y con valores éticos capaces de
tomar en sus manos el presente y el futuro. (p.231).

35
 Por lo tanto, con la realización del juego por parte de los estudiantes se logra que
se identifiquen con algunos valores como la autoestima y el liderazgo, los cuales ayudan
a fomentar la participación, compañerismo, solidaridad, entre otros. El cómo hacerlo es
otra de las tareas que se debe resolver, como así lo señala en los juegos ecológicos
Pulido (citado en CENAMEC, 1996), quien “ha diseñado una estrategia de juegos
ecológicos con la siguiente secuencia: sensibilización hacia el ambiente, enfoque

creativo”. (p.232), y con estas pautas el docente puede crear juegos que favorezcan el
desarrollo de los alumnos de valores.

Estas estrategias podrán ser de gran utilidad en el aula un inicio para que cada
docente haga sus correctivos en su función como facilitador de conocimientos, realice
los argumentos necesarios, según el juego a utilizar en la clase.

Así mismo, al considerar al juego como una estrategia de aprendizaje, permite que se
fortalezca los valores y encontrar algún otro que el estudiante posea pero por falta de
incentivos o motivación este valor no se manifiesta, Clemente (1985) refiere que “los
valores como solidaridad, aceptación, responsabilidad, comunicación, lealtad,
confiabilidad, socialización, afecto, igualdad, ética, político, social, entre otros, se puede
fortalecer o encontrar con el juego. (p.37).

36
 BASES LEGALES

Los elementos orientadores construidos en el presente trabajo están estructurados a

través del núcleo de actividades que permiten explorar la terminología química
inorgánica (nomenclatura) del cual se busca superar las dificultades entorno a la
enseñanza de la nomenclatura química a través de nuevas estrategias.

Las bases jurídicas que siguieron para dar fundamentación a la variable del estudio
son las siguientes:

Ley Orgánica de la Educación 2006:

Artículo 91: La función del profesor son, entre otras, las siguientes:

1. La programación y las enseñanzas de áreas, materias y módulos que tengan

encomendados.

2. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación del
proceso de enseñanza.

3. La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo

en su proceso educativo, en colaboración con la familia.

4. La orientación educativa, academia y profesional de los alumnos, en colaboración, en

su caso, con los servicios o departamentos especializados.

5. La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del

alumnado.

37
6. La promoción, organización y participación en las actividades complementarias,
dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros.

7. La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de

respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos
los valores de la ciudadanía democrática.

8. La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus

hijos e hijas, así como la orientación para su cooperación en el mismo.

9. La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección que les

sean encomendadas.

10. La participación en la actividad general del centro

11. La participación en los planes de evaluación que determinen las

administraciones educativas o los propios centros.

12. La investigación, la experimentación y la mejora continúa de los procesos de

enseñanza de aprendizaje.

13. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el apartado anterior bajo el
principio de colaboración y trabajo en equipo.

ARTICULO 94: Para impartir las enseñanzas de educación secundaria obligatoria y de

bachillerato será necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el
título de Grado equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de
Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la presente Ley, sin
perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera
establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades
Autónomas.

ARTICULO 100: 1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades

de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema
educativo. Su contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los retos del
sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas.

38
2. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley,
será necesario estar en posesión de las titulaciones académicas correspondientes y tener
la formación pedagógica y didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.

3. Corresponde a las Administraciones educativas establecer los convenios oportunos

con las universidades para la organización de la formación pedagógica y didáctica a la
que se refiere el apartado anterior.

4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la

presente Ley se adaptará al sistema de grados y postgrados del espacio europeo de
educación superior según lo que establezca la correspondiente normativa básica.

ARTICULO 102: 1. La formación permanente constituye un derecho y una obligación

de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de
los propios centros.

2. Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los

conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas,
así como todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención
educativa a la diversidad y organización encaminadas a mejorar la calidad de la
enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán incluir formación
específica en materia de igualdad en los términos establecidos en el artículo siete de la
Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la
Violencia de Género.

3. Las Administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la

información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el
profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo programas
específicos de formación en este ámbito. Igualmente, les corresponde fomentar
programas de investigación e innovación.

39
4. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá ofrecer programas de formación
permanente de carácter estatal, dirigidos a profesores de todas las enseñanzas reguladas
en la presente Ley y establecer, a tal efecto, los convenios oportunos con las
instituciones correspondientes.

ARTICULO 103: Las Administraciones educativas planificarán las actividades de

formación del profesorado, garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas
actividades y establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del
profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde facilitar el acceso de los profesores a
titulaciones que permitan la movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las
universitarias, mediante los acuerdos oportunos con las universidades.

2. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las Comunidades

Autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los docentes, los intercambios
puestos a puesto y las estancias en otros países.

40
 DEFINICION DE TERMINOS

 Juego Didáctico: Es una técnica participativa de la enseñanza encaminado a

desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta,
estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y
autodeterminación; es decir, no sólo propicia la adquisición de conocimientos y
el desarrollo de habilidades, sino que además contribuye al logro de la
motivación por las asignaturas; o sea, constituye una forma de trabajo docente
que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de los
estudiantes en la toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas.
Monografias.com

 Juego: El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de

unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de -ser de
otro modo- que en la vida corriente. Wiki pedía.

 Metales: Elemento o cuerpo simple que presenta características físicas y

químicas particulares que dependen de su estructura atómica y su naturaleza; y
se caracterizan por ser buenos conductores del calor y la electricidad
Diccionario Océano (2009).

 No Metales: son aquellos elementos químicos que presentan una deficiencia de

electrones en su última orbita, debido a esto no pueden formar redes metálicas
entre sí como los metales, y bueno los metales son aquellos elementos que
presentan un exceso de electrones en su última orbita, debido a esto, los metales
se pueden unir entre ellos formando grandes redes tridimensionales.
DeConceptos.com.
 41

 Nomenclatura: Conjunto de símbolos y reglas que sirven para desinar

biunívocamente los elementos químicos y la combinaciones entre ellos.
Diccionario Océano (2009)

 Óxidos Ácidos: Es un compuesto que resulta de la combinación de un no metal

mas el oxigeno. Wiki pedía

 Óxidos Básicos: Es un compuesto que resulta de la combinación de un metal

mas el oxigeno. Wiki pedía.

 Química Inorgánica: Se encarga del estudio integrado de la formación,

composición, estructuras y reacciones químicas de los elementos y compuestos
inorgánicos. Wiki pedía.

 Química: Ciencia que estudia la composición y propiedades de la materia, sus

transformaciones y las correspondientes variaciones de energía. Diccionario
Océano (2009).

 Tabla Periódica: Es un esquema en forma de tabla donde figuran todos los

elementos químicos que se conocen, sistemáticamente ordenados de acuerdo a
sus números atómicos, en orden creciente. Están dispuestos en dieciocho
columnas verticales por grupos de elementos de similares propiedades, pues
poseen igual valencia atómica. Estos grupos son: los metales alcalinos, los
metales alcalinotérreos, los pertenecientes a las familias del escandio, titanio,
vanadio, cromo, manganeso, hierro, cobalto, níquel, cobre, zinc, térreos,
carbonoideos, nitrogenoideos, calcógenos, halógenos y gases nobles.
DeConceptos.com.
 42

CAPITUILO III

MARCO METODOLOGICO

Simplemente conocer la existencia de un problema no es razón suficiente para

llevar a cabo una investigación, se requiere poner en ejecución una metodología que
conduzca acertadamente a seguir parámetros y lineamientos que permita al investigador
planificar de manera ordenada y sistemáticamente un plan de acciones.

El marco metodológico constituye la esencia de un plan, se refiere a la descripción

de las unidades de análisis o de investigación de los datos, y las técnicas serán
utilizadas para su estudio más adelante, permitiendo así adaptase a los futuros resultados
y a los objetivos previamente establecidos. De este modo Arias (2006), la define como
la “metodología del proyecto el tipo o tipos de investigación, las técnicas y los
instrumentos que serán utilizados para llevar a cabo la indagación, en otras palabras es
él como se realizara el estudio para responder el problema planteado (p.110).

Dicho de otro modo el marco metodológico, es el estudio crítico del método, es

decir la forma , manera, vía, modo, que se emplea para los objetivos planteados en la
investigación, dándole el sentido que requiere y demostrando así la veracidad con que
el investigador puede llegar a sus conclusiones.

Diseño, Tipo, Nivel y Modalidad de la Investigación.

El diseño de la investigación se refiere a los diferentes matices que puede adoptar la

explicación en el camino, así entonces vemos que Palella y Martins (2006), dice que el
diseño “se refiere a la estrategia que adopta el investigador para responder al problema,
dificultad o inconveniente planteado en el estudio” (p.80).

43

Dicho de otro modo, es aquel que constituye el procedimiento general del

investigador para obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la problemática
planteada. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que el investigador
adoptaría para generar información exacta e irrepetible.

La presente investigación se fundamentaría en una investigación diseño no

experimental, de tipo de campo, nivel descriptivo, con base documental como
modalidad, donde la problemática y sus objetivos han sido estudiados considerando los
procesos de su estudio.

Se podría resumir a continuación, que el tipo de la investigación, se basa en métodos

que permiten escoger los datos de forma directa del entorno donde se presente, así de
este modo se podrá determinar y acopiar la información.

Por consiguiente, Arias (2006) define la investigación de campo como: “Aquella

que consiste en la recopilación de datos directamente de los sujetos investigados, o de la
realidad donde ocurre los hechos conocidos como datos primarios, sin manipular o
controlar variable alguna, es decir, el investigador, obtiene la información pero no altera
las condiciones existentes”. De allí su carácter de investigación no experimental. (p.31).

De este modo, el diseño de la investigación es no experimental, que el investigador

no está haciendo hipótesis respecto a las relaciones de causa y efecto de ningún tipo, por
el contrario se plantea una problemática que abarca una realidad sin criterio hipotético.

En la presente investigación la información que se va a colectar va a ser tomada en

la Unidad Educativa Andrés Bello, en Maracay, donde posteriormente se va a describir
y explicar la diferencia de interés hacia la Nomenclatura Química.

Es por ello que el nivel de la investigación es descriptivo, ya que comprende la

descripción, registro, análisis de interpretación de la naturaleza química, a su vez se
presenta una explicación correcta desde el origen hasta una determinación en cuanto a
las causas y los efectos. No obstante, en este trabajo también se verificara el efecto de
los recursos didácticos en el aprendizaje de la nomenclatura química en los estudiantes
de 9no grado de Educación Básica.

44

Por consiguiente, Arias (2006) define la investigación descriptiva como:

Investigación que consiste en la caracterización de un hecho, fenómeno,

individuo o grupo, con el fin de establecer su conducta o comportamiento.
Los resultados de este tipo de investigación se ubican en un nivel
intermedio en cuanto a la profundidad de los conocimientos se refiere.
(p.24)

Es decir el nivel descriptivo permite al investigador detallar todas y cada una de las
situaciones dentro de la investigación; en cuanto al nivel explicativo, Arias (2006) la
define, “como aquella investigación que se encarga de buscar el porqué de los hechos
mediante el establecimiento de relaciones causa-efecto. Sus resultados y conclusiones
constituyen el nivel más profundo del conocimiento”. (p.26).

La presente investigación se enmarca en este nivel ya que se estudia el porqué de la

problemática en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de 9no grado de Educación
Básica.

Población y Muestra

Población

Son todas las unidades de investigación que seleccionamos de acuerdo con la

naturaleza de un problema, para generalizar hasta ella los datos recolectados que se van
a generar conclusiones, Por otra parte Arias define la población, “como un conjunto
finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán
extensivas las conclusiones de la investigación, quedando delimitada por el problema y
los objetivos de estudio”. (p.18).
 En otras palabras, la población se refiere a la totalidad del fenómeno a estudiar, en
donde las unidades de análisis que la conforman tienen una característica semejante, la
cual es estudiada arrojando como resultado los datos de la investigación.

45

La población estará conformada por 152 estudiantes, cursantes de 9no grado de la

Unidad Educativa Nacional Andrés Bello de Maracay, cuyas características son
comunes y observables tal como lo afirma Arias (citado en Hurtado, 2000), “la
población se refiere al conjunto de elementos, seres o eventos, concordantes entre sí, en
cuanto a una serie de características de las cuales se desea obtener una información”.
(p.153)

Muestra

La muestra no es más que la escogencia de una parte representativa de la población,

cuyas características reduce lo más exacto posible. Por otro lado Arias (2006), “explica
que la muestra es un subconjunto representativo de un universo o población.” (p.83).
Dicho de otro modo, la muestra es un pequeño grupo previamente seleccionado de la
población como tal, debiendo ser esta representativa. Visto de esta forma reposa en el
fundamento de que las partes que la integran representan el todo, y debido a esto, refleja
las características que conceptualizaron el universo del que fue extraída.

La muestra se recogerá de manera intencional, la cual estará conformada por 76

estudiantes, que representan el 50% de los sujetos en estudio, cantidad suficiente
tomando en consideración las recomendaciones de Ary y otros (1998) de la población
posible” (p.14).

Hurtado (2000) define la muestra como una “porción de la población que se toma
para realizar el estudio la cual se considera representativa (de la población)” (p.154).

De los 152 alumnos que conformaron la población, se tomara una muestra no

pirobalística. Dicha muestra estará construida por 76 sujetos, del nivel académico
mencionado, en otras palabras es una muestra por conglomerados (grupo intacto) que
para Fernández (1998) es “cuando no hay asignación del azar o emparejamiento”.
(.171).

46

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Las técnicas de recolección de datos, son las distintas formas de obtener la

información, como también son los medios empleados para obtener o recolectar la
información deseada, es la parte operativa del diseño de investigación, hace relación al
procedimiento, condiciones y lugar de la recolección de datos.

De este modo, Arias (2006) define a las técnicas e instrumentos de recolección de

datos como “las distintas formas o maneras de obtener la información. Son ejemplos de
técnicas; la observación directa, la encuesta en sus dos modalidades (entrevistas o
cuestionarios), el análisis documental, análisis de contenido, entre otros”. (p111).

Es por ello, que una vez definido el tiempo de investigación se hace necesario
estructurar los instrumentos que le permitan al investigador obtener la recolección de los
datos correspondientes, siendo esta la parte operativa del diseño investigativo. Dentro
de este marco de ideas, en este trabajo de investigación conto con una técnica específica
para la recolección de datos, como lo es, la encuesta por medio del cual se utilizo el
cuestionario como instrumento. De este modo, Arias (2002) define la encuesta, “como
una técnica que pretende obtener información que suministran un grupo o muestra de
sujetos acerca de si mismo, o en relación con un tema en particular.” (p.72).

En otras palabras la encuesta consiste en requerir información a un grupo

significativo de personas; sobre los problemas en estudio para luego, mediante un
análisis de tipo cuantitativo, que se relacione con los datos recogidos.

Por otro lado, por medio de la encuesta se utilizara el cuestionario como instrumento
de donde se obtendrá datos de personas que tiene relación con el problema que es
materia de investigación.
 47

De este modo Arias (2006) lo define, como “la modalidad de encuesta que se
realiza de forma escrita mediante un instrumento o formato en papel contenido de una
serie de preguntas. Se le denomina cuestionario auto administrado porque debe ser
llenado por el encestado, sin intervención del encuestador.” (p.74).

Es decir, el cuestionario es un instrumento de recolección de datos integrado por

preguntas que solicitan información referida a un problema objeto a una investigación el
cual es normalmente administrado a un grupo de personas especialmente estudiantes.
Este tipo de instrumento es de uso generalizado en los estudios de naturaleza educativa.
Visto de esta forma, el cuestionario que se utilizo, es de preguntas cerradas y de
clasificación dicotómicas, en vista de que las mismas establecen previamente las
opiniones de respuestas que pueden elegir el encuestado y a su vez se ofrece solo dos
opiniones para contestar la pregunta. En la presente investigación se dio como opción a
responder, “si” o “no”.

Validez y Confiabilidad del Instrumento

Martínez (1991), afirma que la validez de una técnica metodológica de la

investigación realizada “se juzgara por el grado de coherencia o lógica interna de
resultados y por la ausencia de contradicciones con resultados de otros investigadores o
estudios bien especificados.” (p.128).

La encuesta como técnica se utilizara para medir los conocimientos previstos que
presentaran los sujetos tanto el grupo de control como el experimental.
 Por otra parte el cuestionario como instrumento se aplicara para determinar el
aprendizaje de la nomenclatura química adquirido por los estudiantes a nivel de 9no
grado después de participar en el diseño y prácticas de los juegos.

48

Validez del Instrumento

Según Sampieri (1998), la validez en términos generales, “es el grado en que un

instrumento realmente es la variable que se pretende medir”. (p.236).

En este sentido, la validez del instrumento se obtendrá mediante el juicio de

expertos, para tal fin se abordaran especialistas en metodología, en química y expertos
en la elaboración de instrumentos. Para llevar a cabo dicha validez se procederá a
entregar los instrumentos de medición (encuesta y cuestionario) incluyendo los
objetivos de la investigación.

Confiabilidad del Instrumento

Según Sampieri (1998), esta se refiere “al grado en el que se su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados.” (p.235).

En este sentido la confiabilidad del cuestionario se determinara a través de una

encuesta, que se aplicara a los estudiantes cursante de 9no grado de la Educación
Básica, escogidos al azar y con características semejantes a la muestra realizada; a la
encuesta se le determinara la confiabilidad del instrumento para evaluar el aprendizaje
de la Nomenclatura Química, tal como se preciso a través del coeficiente alta cronbach,
el cual “se hace en poco tiempo y requiere una sola aplicación. Produce valores que se
oscilan entre 0 y 1, mientras que más cerca de 1 más confiable para el instrumento
(Hernández Sampieri y otros 1991). La formula está representada de la siguiente
manera:
 49

∑2
a=
K
K −1 (
x 1− o
o2t )
Donde:

K= Nº de Ítems

ℴ2= Varianza de los ítems

ℴ2t= Varianza total

En atención de la formula se seleccionaran 38 estudiantes de 9no grado, con el fin de

aplicarles la encuesta, cuyas características coinciden con los participantes de la
muestra.

Técnicas de Recolección de Datos

La técnica de análisis de datos representa la forma de cómo será procesada la

información recolectada, esto se puede procesar de manera cuantitativa, en esta ocasión
se utilizará la forma cuantitativa para el cuestionario que se le hará a los estudiantes
para determinar el efecto de los juegos didácticos sobre el aprendizaje de la
nomenclatura química; según Sabino (2005) el análisis cuantitativo se define como:
“una operación que se efectúa, como toda la información numérica resultante de la
investigación. Esta, luego del procedimiento que ya se le habrá hecho, se nos presentara
como un conjunto de cuadros y medidas, con porcentajes ya calculados.” (p.401).
 En este orden de ideas, esto permitirá sacar porcentaje y representar gráficamente los
resultados de los datos obtenidos para obtener la información ordenadas con
representaciones visuales que nos permitan su posterior estudio.

50

Por lo demás, los resultados de la presente investigación serán analizados por

medio de la representación grafica de tipo circular que determinara el porcentaje y que
posteriormente aplicara un análisis para poder lograr razonar el porqué de los resultados
arrojados por dicho estudio cuantitativo de cada una de las preguntas hechas en el
cuestionario. Esto permitirá tener una idea más clara de lo que se tendrá que hacer para
lograr los objetivos propuestos.
 51

INDICE

RESUMEN ------------------------------------------------------------------------------- I

INTRODUCCION ---------------------------------------------------------------------- 1-2-3

CAPITULOS

I EL PROBLEMA --------------------------------------------------------------------- 4

Planteamiento del problema ----------------------------------------------------------- 4-7

Objetivos de la Investigación --------------------------------------------------------- 7

 Objetivo Genera l--------------------------------------------------------------- 7

 Objetivos Específicos --------------------------------------------------------- 7

Justificación de la Investigación ------------------------------------------------------ 8

Alcances --------------------------------------------------------------------------------- 8

II MARCO METODOLIGICO ---------------------------------------------------- 9

 Reseña Histórica -------------------------------------------------------------- 9-18

 Antecedentes del Problema ------------------------------------------------- 19-36
 Bases Legales ----------------------------------------------------------------- 37-40
 Definición de Términos ------------------------------------------------------ 41-42

III MARCO METODOLOGICO ------------------------------------------------- 43

 Tipo de Investigación -------------------------------------------------------- 43
 Diseño, Tipo, Nivel y Modalidad ---------------------------------------- 43-45
 Población y Muestra -------------------------------------------------------- 45-46
 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos --------------------- 47-48
 Validez y Confiabilidad del Instrumento --------------------------------- 48-50
 Técnicas de Recolección de Datos ---------------------------------------- 50-51