Bautista Mogollon Javier Enrique 2015

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO
GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET EN

FLORENCIA CAQUETÁ
(INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN)
JAVIER ENRIQUE BAUTISTA MOGOLLÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA
BOGOTA
2015
1
FLORENCIA CAQUETÁ
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
JAVIER ENRIQUE BAUTISTA MOGOLLÓN
Código: 20001060008
MARGOTH GUZMÁN MUNAR
Asesora de Pasantía en investigación
INFORME PASANTIA PARA OPTAR AL TITULO DE

LICENCIADO EN LINGÜÍSTICA Y LITERATURA

BOGOTÁ D.C
2015
2
FLORENCIA CAQUETÁ
(INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN)
Rector de la Universidad
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
Vicerrector Académico de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ
Decano Facultad De Ciencias Y Educación
MARIO MONTOYA CASTILLO
Coordinadora Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis

en Humanidades y Lengua Castellana
ADRIANA GORDILLO

BOGOTÁ D.C
2015
3
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO
RAE Aspectos Formales
Tipo de documento: Informe Pasantía de Investigación

Tipo de Impresión: Impresión Digital Formato A4
Acceso al Documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias
Y Educación.
Título del Documento: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN
ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS
INSTITUTO JEAN PIAGET EN FLORENCIA CAQUETÁ
Autor: BAUTISTA MOGOLLÓN, Javier Enrique
Director: GUZMÁN MUNAR, Margoth
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN:
Palabras clave: Escritura, producción de textos, argumentación, coherencia y cohesión.
Descripción:
Este informe de pasantía de investigación, es el resultado de la experiencia en el aula de clases

de La Corporación Educativa Amigos Instituto Jean Piaget en la ciudad de Florencia
departamento del Caquetá, con el grado décimo, con el fin de mejorar aspectos de la escritura,
para afianzar habilidades que les permitan obtener escritores de textos argumentativos y buenos
resultados en las pruebas saber. Para ello se tuvo en cuenta un cambio metodológico que apoyó
los proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes, revisando aspectos como lo
significativo, sus competencias comunicativas y debilidades en la elaboración de textos y con
ello poder encontrar el punto en donde el estudiante presenta falencias, que se ven reflejadas
en la escritura y desde allí plantear un procedimiento que permita avances en su competencia
comunicativa, a partir de la cual se desarrolle un proceso de escritura de textos argumentativos.
Bibliografía: Se emplearon alrededor de 20 fuentes que tuvieron que ver con procesos de
escritura, aprendizaje significativo, coherencia y cohesión, estas fueron acordes con la
investigación para determinar la importancia de un buen aprendizaje de la escritura en los
estudiantes de la media vocacional, grado décimo.
Contenidos:
Introducción, Justificación, Marco Teórico, Fundamentos Generales, Marco Metodológico,
Análisis de la Información, reflexiones finales y Bibliografía
4
Metodología:
Esta investigación estuvo orientada en la cooperación entre el convenio de La Corporación

Educativa Amigos Instituto Jean Piaget en la ciudad de Florencia departamento del Caquetá y
la Universidad Distrital Francisco José De Caldas, y el Proyecto Curricular Licenciatura En
Educación Básica Con Énfasis En Humanidades Y Lengua Castellana. La cual tuvo un enfoque
Cualitativo. En un primer momento, se realizó una observación y descripción para determinar el
estado de la producción textual de estudiantes de grado 10º seguido de una sistematización,
donde se confrontó lo teórico con lo práctico. Posteriormente, como técnica de trabajo se
realizaron variados ejercicios de escritura a partir de estructuras fijas estudiadas, aplicación de
talleres de escritura y creación de rejillas que permitan revisar el proceso de escritura, para
cerrar con textos argumentativos de tema libre buscando un aprendizaje significativo que les
permitiera
Conclusiones:
A manera de conclusiones se abordaron las reflexiones finales, en las cuales se plantea que la
ausencia de metodologías, y didácticas, y la poca incidencia de la escritura en el área y de la
falta de exigencia y conocimiento por parte de los docentes sobre estos procesos habían
debilitado el desarrollo de la interpretación y argumentación en los estudiantes, lo cual convertía
el proceso en algo tediosos a lo que muchos estudiantes le dieron poca importancia lo cual se
evidencia en sus avances; sin embargo, se dieron importantes casos en los cuales se evidenció
que el proceso había dado resultados interesantes, avances significativos en el dominio de la
competencias textuales que les permitieron elaborar buenos textos de nivel referencial
(reseñas), informativo (noticias, reportajes) y argumentativo (reseñas críticas, artículos de
opinión y ensayos). Nos enfocamos para este trabajo en los textos argumentativos por
considerarlos de suma importancia para su futuro académico y por lo relevante que resulta para
sus competencias, ser capaces de dar cuenta y argumentar su pensamiento, posición y puntos
de vista sobre los temas que desarrollan en su vida académica e incluso social.
5
RESUMEN
El presente proyecto aborda las dificultades que presentan los estudiantes del grado
décimo de la CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET para
producir textos eficaces, exhibiendo en ellos sus opiniones y puntos de vista sobre los
diversos temas trabajados durante las clases de humanidades. Por ello, la intención del
presente trabajo es impulsarlos en sus procesos de escritura; a través de talleres y
ejercicios de producción textual partiendo de estructuras delimitadas, de manera que
evolucionen positivamente alcanzando estándares de calidad a través de la escritura de
textos tales como artículos de opinión, reseñas críticas y ensayos.
Palabras clave
Escritura, textos expositivos, referenciales, argumentativos, didáctica de la escritura.
ABSTRACT
This project addresses the difficulties presented by sophomores of FRIENDS
CORPORATION EDUCATIONAL INSTITUTE JEAN PIAGET to produce effective texts,
showing them their opinions and views on various issues discussed during humanities
classes. Therefore, the intention of this paper is to encourage them in their writing
processes; through workshops and exercises based on delimited text production
structures, so they evolve positively reaching quality standards through writing texts such
as editorials, book reviews and essays.
Key words
Writing, expository texts, reference, argumentative, didactic writing.

6
CONTENIDO
Pág
- INTRODUCCIÓN
1. CONTEXTUALIZACIÓN 9
1.1 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15
1.2 OBJETIVOS 16
1.3 JUSTIFICACIÓN 16
2. MARCO TEÓRICO 18
2.1 ANTECEDENTES 18
2.2 LA PRODUCCIÓN TEXTUAL 21
2.3 TIPOLOGIA ARGUMENTATIVA 37
3. METODOLOGÍA 43
3.1 GENERALIDADES 43
4. ANÂLISIS DE LA INFORMACIÓN 52
4.1 ARGUMENTACIÓN POR GENERALIZACIÓN 52
4.2 ARGUMENTACIÓN POR MODELO 55
4.3 ARGUMENTACIÓN POR ANALOGÍA 58
4.4 ARGUMENTACIÓN POR CAUSALIDAD 64
4.5 ARGUMENTACIÓN POR AUTORIDAD 68
4.6 ARGUMENTACIÓN POR CONCLUSIÓN 71
5. CONSIDERACIONES FINALES 106
BIBLIOGRAFIA 108
ANEXOS 110
7
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo se desarrolló luego de un diagnóstico en el que se evidenció las
deficiencias que tenían los estudiantes de grados superiores de la Corporación Educativa
Amigos Instituto Jean Piaget para elaborar textos tanto referenciales como argumentativos
donde dieran cuenta de su comprensión e interpretación tanto de los textos escritos y por
tanto leídos por dichos estudiantes, como para interpretar y dar cuenta de textos
audiovisuales y otros a los cuales sometieran su juicio. Dado que es necesario para dichos
estudiantes desarrollar esta competencia comunicativa, pues será de suma importancia
en su formación profesional, se dio inicio a un proceso de identificar las principales
debilidades tanto teóricas como prácticas al momento de elaborar textos tanto
referenciales, como informativos y argumentativos, demostrando que una de las causas
más relevantes es la falta de continuidad en el desarrollo de dichas capacidades, puesto
que el trabajo de los docentes de lengua castellana se limitaba a la lectura, la comprensión
de los elementos básicos, la descripción de dicho elementos en el texto y en cuanto a la
escritura se centraba en textos narrativos, algunos líricos y la diagramación de su
experiencia lectora. Esta dificultad no es exclusiva de dicha institución pues como lo afirma
Marina Cortés en su artículo Los Textos. Marcos Teóricos y Prácticas de Enseñanza: “La
conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la hipótesis de trabajo;
esto es, que los estudiantes no habían tenido acceso, en las etapas previas de su
educación, al desarrollo de las competencias de comprensión y producción de textos
indispensables para enfrentar con éxito los estudios superiores”.
8
Para apoyar e intentar mejorar la calidad de su elaboración textual nos centramos en
trabajar con los estudiantes de grado décimo en un horario posterior a sus clases (2 a 4
pm) donde se partía de la necesidad y por tanto importancia de desarrollar sus habilidades
de escritura, se le ofrecía elementos teórico – prácticos donde evidenciaran las estructuras
gramaticales que diferencian estos textos de los ya trabajados y dominados por ellos.
Posteriormente, se dio inicio a una producción constante de ejercicios y lecturas donde la
base de dichos textos eran los temas vistos y estudiados en las áreas de humanidades,
conectando el contenido y trabajo de dichas áreas con la del curso de producción de
textos, así ligaban los conocimientos y de esta manera su capacidad para dar cuenta de
sus lecturas, interpretación y proposición fueran también mejorando. El proceso fue más
o menos continuo y tuvo lapsos de avances significativos y de estancamientos que
obligaron al docente a replantear algunos manejos tanto del tiempo como del avance de
los estudiantes.
A manera de conclusiones se puede afirmar que la falta de procesos anteriores, de la poca
incidencia de la escritura en el área y de la falta de exigencia y conocimiento por parte de
los docentes sobre estos procesos habían debilitado el desarrollo de la interpretación y
argumentación en los estudiantes, lo cual convertía el proceso en algo tediosos a lo que
muchos estudiantes le dieron poca importancia lo cual se evidencia en sus avances; sin
embargo, se dieron importantes casos en los cuales se evidenció que el proceso había
dado resultados interesantes, avances significativos en el dominio de la competencias
textuales que les permitieron elaborar buenos textos de nivel referencial (reseñas),
informativo (noticias, reportajes) y argumentativo (reseñas críticas, artículos de opinión y
ensayos). Nos enfocamos para este trabajo en los textos argumentativos por considerarlos
9
de suma importancia para su futuro académico y por lo relevante que resulta para sus
competencias, ser capaces de dar cuenta y argumentar su pensamiento, posición y puntos
de vista sobre los temas que desarrollan en su vida académica e incluso social.
10
1. CONTEXTUALIZACION
1.1 ASPECTOS GENERALES
El estudio realizado se desarrolló en la institución Corporación Educativa Amigos Instituto
Jean Piaget ubicada en el municipio de Florencia en el departamento de Caquetá, el cual
se ubica al sureste del país, y al noroeste de la región amazónica. Toma su nombre del
río Caquetá, que lo recorre desde el centro poblado Novia Puerto Valdivia, en jurisdicción
del municipio de Curillo, hasta la desembocadura del río Yarí, en una longitud aproximada
de 596 km. El nombre del río aparece por primera vez en un mapa publicado en París en
1656 como “Caketa”. Su territorio se extiende desde las estribaciones de la cordillera
Oriental, en el piedemonte andino hasta la serranía de Araracuara en la selva amazónica,
entre las llanuras del río Yarí y las vegas de los ríos Caquetá y Apaporis.
11
La superficie departamental es de 88.965 km², que representa el 7,8% del área continental
de Colombia, es el tercer departamento más grande del país, después de Amazonas y
Vichada y comprende el 22% de la región amazónica. Limita por el norte con Huila y Meta;
por el oriente con Guaviare y Vaupés; por el sur con el río Caquetá que lo separa del
Amazonas y Putumayo; y por el occidente con Cauca y Huila. Actualmente, el
departamento del Caquetá está conformado por 16 municipios, en los cuales se
encuentran 40 inspecciones de policía, 33 centros poblados y 27 caseríos. Su población,
de acuerdo con el Censo General 2005, está distribuida el 67,4% en las cabeceras
municipales y el 32,6% en las áreas rurales.
Hablar de identidad regional resulta complejo teniendo en cuenta que la composición
poblacional son indígenas y colonos; los primeros con identidad propia a sus comunidades
y los segundos con la identidad traída desde sus tierras. En palabras del profesor Walter
Ciro Restrepo: “Nada más absurdo que buscar identidad regional en un ambiente
divergente, multiétnico y pluricultural, cada uno es idéntico a cada uno e igual al otro”. Este
departamento tanto por su geografía como por sus características pertenece a la región
amazónica cuya historia es un compendio de abusos y explotación, región que “ha sido
extraña y ajena desde sus orígenes, ha sido brutalmente invadida y saqueada desde todos
los rincones del mundo por los renteros, allí los verdaderos dueños (grupos étnicos) nunca
han tenido la palabra, la invasión misionera de la clerecía, llaga allí predicando un absoluto
sin sentido, convencer a los nativos que no entienden de pecado, de culpas, de propiedad
privada, hacerles dueños de estos conceptos violando su virginidad selvática, hoy pagan
con su vida la imposición de estos conceptos, ante la ausencia de un Estado Normativo”
como lo afirma el profesor Ciro.

12
Sin embargo, la región no es ajena a la globalización y encontramos que si bien no hay
una identidad regional, como en otras partes del país, si hay identificación con ideologías
sociales, políticas y culturales del global nacional. Así, hay fiestas de San Pedro por la
cercanía con el Huila, pero también de Identidad Amazónica; festivales de música
folclórica nacional al estilo del Tolima, así como un festival de Rock al estilo de Bogotá.
Convergen en el departamento y más en la ciudad, varias identidades culturales y
conviven sin mayores conflictos, se comparte el plato típico del vecino de tal región con el
del otro vecino que viene de otra región. Es una retroalimentación cultural y social sin
conflictos, más bien es un aprendizaje provechoso.
En cuanto a la capital departamental Florencia, se encuentra en el piedemonte de la
cordillera Oriental de Colombia, en la cordillera de los Andes, a orillas del río Hacha, en el
noroeste del departamento de Caquetá, del cual es capital. Está situada en una vía de
comunicación entre la región andina y la región amazónica de Colombia. Limita por el
norte con el departamento del Huila y el municipio de La Montañita, por el este con el
municipio de La Montañita, por el sur con los municipios de Milán y Morelia, y por el oeste
con el municipio de Belén de los Andaquíes y el departamento del Huila.
Florencia fue fundada el 25 de diciembre de 1902 por el fraile capuchino, Padre Doroteo
de Pupiales (1876-1959) nacido en el municipio de Pupiales, Nariño, también conocido
como José Rubén Vallejo Belalcázar antes de ser ordenado. Trascurrido el año de 1912,
solo diez años después de haber sido bautizado el poblado como Florencia y bajo la
Presidencia de Carlos Eugenio Restrepo; se crea la Comisaría Especial del Caquetá y

13
mediante Decreto No. 642 del 17 de junio de 1912, se exalta el poblado a la categoría de
municipio, capital comisarial y se fijan las condiciones sobre su organización administrativa
y territorial. Por Decreto 963 del 14 de marzo de 1950, se creó la Intendencia Nacional del
Caquetá, y Florencia fue designada como capital. En la década de 1950 se fomentó por
parte de religiosos la creación de nuevos colegios como la Normal Superior de Florencia,
Juan Bautista Migani y Sagrados Corazones, dando inicio a la alfabetización de la
población florenciana.
En los años 1950 y bajo el influjo de las oleadas de inmigrantes que huían de la violencia
política del centro del país, el caserío empezó a ensancharse, dando origen a los primeros
barrios. En los siguientes años y hasta nuestros días, Florencia ha tenido un importante
desarrollo arquitectónico y urbanístico, a través de la construcción de varios edificios como
el Palacio Municipal, la Torre Jorge Eliécer Gaitán y el edificio de la Gobernación del
Caquetá.
También afectó el desarrollo urbanístico del municipio la agregación Malvinas, que ocupa
gran parte de la comuna oriental de la ciudad. Además, se crearon nuevos barrios y
urbanizaciones en el sur de la ciudad, como Bellavista, Villa Mónica o Yapurá. En el año
2012 se inaugura el primer centro comercial con las características de aquellos de grandes
ciudades el Gran Plaza Florencia, con un almacén por departamentos y un múltiplex para
cine.
14
Foto 1. Plaza central de Florencia – C.
La CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET “surgió a partir del
interés de un grupo de padres y madres de familia y de educadores de posibilitar una
educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional y universitaria
acorde a la naturaleza de los pobladores de nuestra región, quienes manifestaron el deseo
de una educación con calidad, regida por la democracia participativa. Una educación que
parte de la autopoiésis que se genere y se mantenga en el tiempo, con metas continuas y
autogeneradas para educar al ciudadano de los nuevos tiempos dentro de las normas,
con los principios universales de respeto la vida, con pensamiento crítico, investigador,
con ética ambiental, con calidad de formación integral; articulando la casa –escuela –
familia –comunidad –sociedad, de manera que se permita el desarrollo de personas
autorreguladas, que reconozcan los límites, las normas y aprendan a vivir y a respetar los
principios democráticos participativos, que sean críticas, que sean autónomas, libres,
equitativas, tolerantes, fraternas y motivadas para crear e innovar el conocimiento, en su
vida afectiva diaria, y constantes transformadores de la realidad”.
15
El grado Décimo: El grupo de grado 10º está compuesto por 24 estudiantes entre los 15 y
18 años pero con desarrollos emocionales y madurez similar. Pertenecen a familias de
clase media y alta de la ciudad de Florencia cuya solvencia económica es evidente. Sus
intereses varían entre los videojuegos, el deporte y la vida social, definida está como salir
a caminar, a comer helado, al centro comercial, ver una película o reunirse en la casa de
un compañero. Si bien hay tres hijos de familias separadas la relación con los padres es
buena, los demás gozan de familias nucleares, con buenas relaciones y apropiado manejo
emocional. Una dificultad que se percibe en la mayoría del grupo es que son niños
“consentidos” y que los retos o asumir responsabilidades de mayor exigencia les ha
costado, hasta el punto de escudarse en los padres para evadirlas o evitar asumir
consecuencias. En cuanto a la parte académica del área se reconoce en ellos bases poco
firmes en la parte de lectura, interpretación y argumentación de textos, así como en sus
procesos de escritura; lo cual les ha generado discordia con algunas áreas por no alcanzar
el nivel exigido. Es un grupo que trabaja lento pero que en su mayoría, ha venido
asumiendo con mayor responsabilidad sus procesos de aprendizaje, a relacionar sus
ideas con los contenidos trabajados y a fortalecer sus procesos de escritura, tarea que
esperamos se pueda llevar a enriquecer con el presente trabajo.
16
Foto 2. Grado décimo
1.2 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Lo anterior conllevo a problematizar la situación de los estudiantes de grado 10º que no
han tenido un avance progresivo y constante en cuanto a la producción de textos, que les
permita elaborar escritos en los que respondan a los temas que trabajan en las diferentes
áreas de humanidades tales como ciencias sociales, democracia, formación ciudadana y
lengua castellana; lo cual les ha llevado a mostrar dificultades en la elaboración de textos
argumentativos que conserven los principios de coherencia y cohesión tanto en lo global
como en lo local; impidiendo que sus textos puedan expresar con claridad. Por tanto, se
indaga la siguiente problemática. ¿Cómo mejorar la producción de textos a través del
aprendizaje significativo en los estudiantes de décimo grado de la corporación
educativa amigos instituto Jean Piaget?

17
1.3 OBJETIVOS
Con base en lo anterior se plantea como objetivos:
GENERAL: mejorar la producción de textos en los estudiantes del grado décimo de la
C.E.A. Instituto Jean Piaget a partir de ejercicios de escritura específicos.
ESPECÍFICOS:
 Identificar las deficiencias que poseen los estudiantes al momento de elaborar
textos.
 Analizar los factores que influyen en sus intereses de escritura que son de carácter
cultural, académico o social y finalmente,
 Evidenciar un proceso que ha permitido mejorar la producción de textos
argumentativos en los estudiantes de grado décimo.
1.4 JUSTIFICACIÓN
Se considera pertinente realizar este proyecto para que los estudiantes de grado décimo
de la CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET sean capaces
de optimizar la calidad en su producción textual de manera que expresen con claridad sus
ideas. Con ello, no solo se beneficiará la institución al presentar bachilleres con altas
capacidades de pensamiento crítico sino que también tendrán un alto nivel en sus
procesos de escritura. Así pues, los estudiantes serán capaces de componer textos tales
como artículos de opinión, reseñas críticas y ensayos, entre otros; logrando así, superar
sus dificultades para expresar de manera clara y concisa sus pensamientos al momento
18
de ponerlos por escrito, dificultad esta que ha sido una constante hasta el momento. De
esta manera, el estudiante podrá presentar a sus docentes de las diversas áreas, textos
propios donde deja ver con claridad sus ideas, pensamientos y posiciones críticas frente
a los temas desarrollados durante las diversas clases. Generando en ellos mayor
seguridad a la hora de escribir, pues aprenderán a manejar herramientas de escritura que
les permitirán producir textos con mayor facilidad, superando así el miedo a escribir sus
reflexiones en el papel.
Se espera que con este progreso en sus competencias comunicativas, y en este sentido,
la escritura; los estudiantes de la institución estén mejor preparados para enfrentar su
educación superior y no estén revestidos de una de las debilidades más comunes en los
nuevos universitarios, la dificultad para leer y escribir textos con enfoque argumentativo.
Dicha debilidad es enunciada por Gloria Rincón Bonilla en su trabajo titulado “Lectura y
escritura académica en la Universidad de Valle” donde afirma que: “Así, mientras que en
la educación básica y media, los estudiantes leen básicamente textos hechos para
aprender (…) y lo que se les pide la mayoría de las veces es <<dar cuenta de lo que
leyeron>>, en la formación profesional universitaria los estudiantes se tienen que enfrentar
con diversos géneros textuales (…) organizados en modos predominantemente
expositivos y argumentativos, con temáticas de gran complejidad que requieren modos
especializados de aproximación”. Consideramos pues, que si enfocamos el presente
trabajo en fortalecer este aspecto, estarán más preparados para su educación superior y
vida laboral.
19
Por otra parte, está la relevancia que tiene el proceso comunicativo a través de la escritura
y que se encuentra de manifiesto en los Lineamientos Curriculares donde se trata el
asunto desde niveles de desarrollo de unas competencias comunicativas entendidas como
“la capacidad de producir y organizar enunciados según reglas estructurales del lenguaje,
y pertinencia a un tipo particular de texto” y que dichas capacidades se evidencian en los
desempeños comunicativos de los estudiantes, esto es, la producción de un texto; por
ejemplo, cuando desde el área de lengua castellana se trabaja el tema de los conectores
como una temática que garantiza que el estudiante comprenda la importancia de la
coherencia y cohesión en los textos, pero es relevante si se trabaja en “función de los
procesos de comprensión y producción de textual, a la vez que es un buen espacio para
el reconocimiento de diferentes relaciones lógicas en el discurso, relaciones que a su vez
están articuladas estrechamente con ciertos procesos cognitivos. El desarrollo de
competencias, y el contenido mismo, pueden ser visualizados en un desempeño
específico” la producción de textos argumentativos nos permitirá evidenciar los logros
alcanzados en dicho proceso comunicativo.
20
2. MARCO TEORICO.
2.1 ANTECEDENTES
Para comprender la importancia de la producción de textos realizado en los estudiantes
se revisaron trabajos enfocados en el tema de la argumentación, tal es el caso de la tesis
elaborada por la autora Suárez Pérez, Gloria Marcela bajo el título Producción de Reseñas
Críticas para la cualificación, la escritura argumentativa en estudiantes de secundaria, se
profundiza en la importancia de la producción de textos con sentido crítico, dirigido
específicamente a reseñas de los libros trabajados en secundaria. El documento inicia con
una introducción acerca de la importancia de desarrollar en los jóvenes una escritura
argumentativa en ambientes escolares. Puesto que, la escritura argumentativa es poco
trabajada en la educación básica, esta actividad empieza a tomar importancia,
reconocimiento y práctica en la formación media o en algunos casos hasta la educación
superior o universitaria. Se debe alejar al estudiante de una escritura sin parámetros,
fragmentada, aislada y dispersa, en la cual, el único afectado es el educando que ve y
vivencia su formación escritural alejado de un contexto real y funcional.
Vivir una escritura integrada es tener la capacidad de combinar e integrar actores,
elementos y valores de múltiples áreas del saber, el conocimiento y la técnica práctica del
saber presentar y exponer sus pensamientos críticos argumentados, a través de la
escritura. Es así, que en la adquisición de la escritura argumentativa se tienen en cuenta
diferentes aspectos del contexto y de la misma labor escolar; entre ellos: se debe tomar
21
la escritura como un proceso serio y continuo, la escritura debe tener objetivos específicos,
se debe planificar, revisar y hacer correcciones. Bajtin (1997), indica que el texto
argumentativo se caracteriza por lo racional, en cuanto conlleva el desarrollo de un
razonamiento a través de operaciones de orden lógico destinadas a expresar relaciones
causa-efecto entre los hechos del mundo presentados. Es por ello, que al desarrollar una
escritura argumentativa a su vez se activan procesos mentales en los jóvenes, tales como:
la lógica, la capacidad de presentar ideas claras y lógicas, personas objetivas, críticas y
transformadoras de su contexto.
En trabajo de investigación titulado Lectura y escritura académica en la Universidad del
Valle, Caracterización de Prácticas y Tendencias; la profesora Gloria Rincón Bonilla
(2013) en las conclusiones pregunta: ¿Para qué se pide leer y escribir? A renglón
seguido afirma que por lo general se lee y se escribe como respuesta a las solicitudes de
las asignaturas en un plan de estudios pues se evidencia que escriben para responder
con las obligaciones que imponen las asignaturas para ser aprendidas. Por ello, sus
prácticas de lectura están directamente relacionadas con prácticas de evaluación, se lee
para una exposición o por la proximidad de un Test, o una evaluación escrita; por ello el
material de lectura son los apuntes o textos asignados por el docente. Todo ello evidencia
en alguna forma que es necesario impulsar al estudiante a realizar lecturas autónomas
que lo lleven a un conocimiento más profundo, un desarrollo de competencias
comunicativas lo cual es evidenciable a su vez en la escritura.
Más adelante en el mismo texto, se pregunta sobre los mecanismos de legitimación,
valoración y evaluación de la escritura y la lectura; afirma que la tendencia general es que

22
haya una evaluación heterónoma enfocada en el producto y no en el proceso y que es por
esto que: “los estudiantes tienen poca posibilidad de hacer ajustes a los textos, de vivir la
escritura como proceso que exige reescrituras, revisiones y modificaciones sucesivas”.
Aun así, valora el hecho de que en los criterios de evaluación a dichos productos, primen
los fines comunicativos y el dominio del tema sobre el que se escribe, por encima de
aspectos más formales. Si bien es de suma importancia dichos criterios de evaluación, es
en el proceso de escritura que se evidencian las debilidades del estudiante, y es allí donde
resulta más relevante poner el énfasis de dicha evaluación, además de que en ésta, se
den procesos cooperativos y autónomos a la hora de valorarlos.
Continuando sobre este enfoque la profesora Carolina Dalles (2012) asegura: “La mejor
manera de evaluar la capacidad de expresión de una persona es por medio de la escritura.
Por ello, es fundamental desarrollar las habilidades de los alumnos y alumnas para
escribir, tanto de manera creativa como práctica. Es importante que los docentes estén
preparados para demostrar en cualquier lugar y circunstancia que poseen estas
capacidades”. Partiendo de este supuesto, hallamos una de las primeras causas de la
dificultad para la escritura en los estudiantes de bachillerato. No parece haber un
verdadero proceso continuo de parte de los docentes desde la primaria hasta el
bachillerato que les permita usar herramientas a la hora de escribir, no hay un ejercicio
constante y progresivo que les faculte para escribir mejores y más complejos textos
argumentales y por sobre todo que les incentive a poner su pensamiento por escrito de
manera clara y legible.
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Es innegable que es una responsabilidad de las instituciones educativas asegurarse que
los bachilleres al salir tengan clara la estructura de los textos, así como el tema de éstos,
a qué tipo de lectores va dirigido, y el contexto donde se producen estos textos. Para que
esto se pueda alcanzar, los docentes deben ser conscientes de que no se puede separar
pensamiento de comunicación, por ello, la escritura debe ser cultivada constantemente y
en todas las disciplinas. La escritura ayuda al desarrollo del pensamiento puesto que no
es solo procesar y organizar ideas sino tener la capacidad de compartirlas con los otros.
Al escribir el estudiante produce textos y con ello desarrolla su conocimiento, esto es, va
creando sus propias estructuras lingüísticas, dejando de reproducir las de los libros o las
del profesor.
En palabras de Abraham Colón (2011): “Cuando escribimos procesamos información por
lo tanto, aprendemos escribiendo. Al incluir actividades de escritura en los cursos, el
estudiante se apropia del material estudiado y ya no sólo estudia para memorizar textos,
sino que los produce. Al escribir, es importante llevar a cabo ciertas actividades antes,
durante y después de la escritura. Es necesario llevar a cabo, listas, esquemas, bosquejos
y varias revisiones de borradores antes de llegar al producto final. La gramática y la
ortografía no se descartan por completo, no obstante, son vistas como parte de este
proceso complejo”. Uno de los inconvenientes que se evidenció en el desarrollo de este
trabajo es el poco valor que le dan los estudiantes a los procesos que deben llevarse a
cabo a la hora de escribir, son muy débiles a la hora de planear sus textos, investigar y
profundizar previamente el tema, escriben de manera automática y al momento de la
revisión no son exigentes con dicho proceso, lo cual deriva en textos débiles y sin la
fundamentación necesaria para sustentar su forma de pensar.

24
Si enseñamos a escribir basados en el contenido, debemos comenzar por enseñar a
investigar exhaustivamente sobre el tema a tratar, durante la clase, promover la escritura
de la tesis y los argumentos más relevantes para luego llevar a cabo discusiones y a partir
de este experiencia de aula, producir los textos. A través de la escritura es como los
estudiantes pueden comenzar a pensar y a crear textos, ya no solo desde su papel de
estudiantes, sino como futuros profesionales inmersos en un mundo con reglas
comunicativas internas.
2.2. IMPORTANCIA DE LA ESCRITURA:
La escritura es, sin duda, de lo primero que debería ocuparse en la formación básica, junto
con la lectura obviamente. Son de alguna manera los cimientos de los procesos de
comprensión que desarrolla el individuo para avanzar en su competencia comunicativa: si
esto falla, probablemente tanto lectura como escritura serán más difíciles de desarrollar.
La escritura tiene que ver con casi todo: la claridad para comunicar nuestras ideas, la
buena impresión que causará nuestro trabajo, los efectos artísticos que queramos crear
en él. Para Maite Alvarado, autora del artículo ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA
ESCRITURA de 2001, quien ve la escritura como una tecnología que para ser dominada
se requiere de entrenamiento especializado y que dicho entrenamiento ha sido asignado
a la escuela puesto que en ella “los niños tienen la oportunidad de entrar en contacto con
textos escritos y desarrollar las habilidades necesarias para comprenderlos y producirlos”.
Entendamos el sentido de escribir que etimológicamente significa poner en orden, es decir,
consiste en expresar por escrito los pensamientos previamente ordenados. Su propósito

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es combinar palabras, frases oraciones, párrafos y textos, para verter las ideas ya
elaboradas, de manera que produzca un todo correcto, grato y armonioso, capaz de ser
debidamente comprendido. Para el autor de “La Comunicación Escrita. Como Escribir
Correctamente”, Gastón Fernández De la Torriente, existen unos requisitos mínimos en la
comunicación escrita. Fernández asegura que: “para comunicar no basta contentarse con
haber transmitido lo que deseamos o lo que los demás nos han obligado a transmitir. La
comunicación real quedará establecida cuando el receptor o destinatario nos haya
entendido y logremos de él la respuesta consecuente”. Esto significa que toda
comunicación escrita debe reunir las cualidades o requisitos siguientes:
 Claridad: Ha de escribirse con sencillez para que pueda entendérsenos con menor
esfuerzo. Use siempre las palabras correctas y utilícelas con naturalidad.
 Brevedad: No quiere decir que se use el lenguaje lacónico, sino que se expresen
el máximo de ideas en el mínimo de palabras.
 Precisión: Debe escribirse sin rodeos ni circunloquios, situándonos en el lugar del
receptor o destinatario de la comunicación.
 Corrección: Se refiere tanto a la presentación formal de lo escrito, como a las
reglas gramaticales, adecuación del tono, buenos modales y respeto al receptor del
mensaje.
 Totalidad: Ha de preocuparse de no dejar en el destinatario la impresión de que
se le transmite un mensaje incompleto. Deben ser incluidas todas las ideas
vinculadas al tema, a través de frases debidamente articuladas.
26
 Originalidad: procure al escribir no recorrer los mismos caminos que los otros
hayan transitado. Un mensaje que lleve el sello de su propia personalidad logrará,
en la mayoría de los casos, una comunicación efectiva.
La escritura y sus cualidades, es algo que se supone hemos estado aprendiendo desde
la escuela primaria. Para eso servían los ejercicios de hacer párrafos, escribir historias y
relatos cortos. Pero, por desgracia, en la actualidad los docentes de lengua castellana ya
se cansaron de enseñar a escribir, y se conforman con la vaga idea de que la
comunicación escrita ya no es tan necesaria en nuestro mundo, o que la lengua escrita se
aprende a través de la hablada. Al parecer, los educadores, antiguos y modernos, no han
tomado en cuenta que existe una forma extremadamente fácil y divertida de aprender
escritura: la lectura.
Una persona que haya sido desde la infancia un lector voraz, vicioso y observador, con
seguridad tendrá una escritura impecable. Y un lector frecuente no tardará mucho en
adquirir la clase de sensibilidad propia del buen redactor. El tipo de lectura no importa
mucho, aunque, si se va a invertir tiempo leyendo, no estaría mal que, además de leer, se
obtuviera algún beneficio extra, como enriquecer el vocabulario y la mente. La
recomendación general es que se lea de todo un poco y que, para afinar, se reserven todo
el interés para el tipo de literatura que uno desea escribir, es decir, si uno quiere escribir
ciencia ficción, que se ponga a leer ciencia ficción; si uno quiere hacer novela histórica,
que se ponga a leer novela histórica, acompañándose, de otras lecturas que puedan
resultar útiles para lo que se planea.
27
Un cuestionamiento que generalmente se hace es que si la gente, por lo general, habla
bien, ¿por qué no redacta bien? Hay varios motivos: uno, porque el lenguaje oral y el
lenguaje escrito son distintos y otro, porque, a la hora de pasar las ideas al papel, hay una
especie de barrera psicológica que puede entorpecer las cosas. Aunque comúnmente los
estudiantes son buenos para relatar vivencias personales, pero cuando se trata de
argumentar se bloquean ¿Qué es lo que sucede? Al parecer aquí entra en juego la mente:
cuando se habla o se escribe sobre cosas íntimas a un conocido, nuestra mente está
relajada y no se molesta en andar cuidando lo que vamos a decir. Pero cuando se escribe
algo que va dirigido al docente inmediatamente los estudiantes suelen ponerse tensos, y
con la tensión entran las dificultades.
Siguiendo con lo planteado por Maite Alvarado (2001, ibid) “En distintas culturas y en
diferentes momentos históricos, la escuela selecciona y valora las habilidades discursivas
y cognitivas diversas a través de las prácticas que promueve. Tanto esas prácticas como
el discurso que las funda, y las prescribe y las describe constituyen valiosos objetos de
análisis para acceder a las representaciones que la sociedad y las instituciones han
construido de sí mismas y de sus funciones en el transcurso de la historia”. Esto quiere
decir que si tenemos en cuenta las profundas debilidades que evidencian los jóvenes en
su producción de textos en la escuela actual, veremos un proceso abandonado y que
requiere retomar su importancia, pues un estudiante requiere de esas habilidades tanto
para su formación académica superior como para su vida profesional.
Desde los Lineamientos Curriculares también evidenciamos la importancia de la escritura:
“con respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente
28
de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso
que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego
saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-
cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo”. Para
profundizar en este aspecto hallamos trabajos como el del profesor Fabio Jurado “La
escritura: proceso semiótico reestructurador de la conciencia”; este trabajo “da cuenta de
la orientación desde la cual se está comprendiendo, desde la perspectiva significativa y
semiótica, el acto de escribir. Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir
como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico,
lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje
encuentran su lugar en la producción del sentido”.
Además, se plantea los niveles de control sobre el uso de sistemas de significación, donde
el más pertinente para el presente trabajo es el que hace referencia a “un nivel de control
o nivel meta-cognitivo que está referido a la toma de distancia y a la regulación consciente
de los sistemas de significación con finalidades comunicativas y significativas
determinadas”. Se da el caso de la producción textual, allí se trata asuntos como la
autocorrección y autoevaluación del proceso escritor; donde el borrón, el tachón, el
subrayado con colores distintos, son evidencias de control sobre la comprensión y la
producción textuales. Este nivel de control o metacognición es complejo, pero garantiza
excelentes resultados respecto al uso del lenguaje.
También desde los Lineamientos se propone unos Ejes alrededor de los cuales pensar
propuestas curriculares, en este punto, se plantea un eje referido a los procesos de

29
interpretación y producción de textos, partiendo de los postulados de Habermas (1980) en
que se tiene claro que los sujetos capaces de acción y lenguaje son a su vez capaces de
producir textos según sus necesidades comunicativas, por ello deben tener claro cuales
elementos intervienen en el texto y que competencias están asociadas a la producción
textual; para ello, se definen unos procesos referidos al nivel intratextual dichos procesos:
“tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y
macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que
garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad),
conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas, catáforas),
marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios).
Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto
argumentativo prima cierto tipo de conectores causales”.
Más adelante, se enfatiza en las categorías para el análisis de la producción escrita donde
intervienen unos niveles que hacen referencia a la coherencia y cohesión local definida
esta como “nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos
una proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados; constituye
el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas
semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la
competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo,
género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el
punto de vista del significado: segmentación”. Es claro, que las condiciones de coherencia
y cohesión se hace más complejas dependiendo el nivel de competencia del estudiante,
es decir, en el grado décimo al que hacemos referencia en el presente proyecto, se espera

30
que sean capaces no solo de elaborar proposiciones con estas condiciones, sino que,
además, dichas proposiciones sean de alguna manera más complejas, con más
elementos gramaticales y mejor conectadas a otras en una unidad como el párrafo.
En cuanto a la Coherencia global del texto se afirma que es una propiedad semántica del
texto la cual hace referencia al seguimiento de ese núcleo temático en la totalidad del
texto, pues de ello dependerá la globalidad del texto en su sentido macroestructural.
Considerando que un texto cumple con la progresión temática cuando hay más de una
proposición coherente en la producción; sigue un único hilo temático en su producción, es
decir que se mantiene un eje temático a lo largo del texto elaborado.
Con referencia a la coherencia y cohesión lineal se puede afirmar que es la ilación de las
proposiciones entre sí, es establecer los vínculos, las relaciones y jerarquías con el fin de
construir una unidad mayor de significado, ejemplo, el párrafo. Esta coherencia se
evidencia cuando el estudiante es capaz de emplear recursos cohesivos como son los
conectores, los signos de puntuación de manera adecuada, los señalizadores oportunos,
logrando un texto lógico y bien estructurado. Las condiciones que priman aquí son la
relación estructural entre proposiciones, es decir que, a través del uso de recursos
textuales logre relaciones lógicas entre enunciados.
Por otra parte, está la dimensión referida a aquellos elementos pragmáticos que
mantienen relación con la producción escrita, nos referimos a la capacidad escribir un
texto con una intencionalidad determinada; al uso de un léxico apropiado y pertinente con
el tipo de texto a realizar; que use el tipo de texto acorde con la intención comunicativa,
31
en nuestro caso, el texto argumentativo. Por tratarse de una dimensión distinta de
aspectos internos del texto sino por las categorías de intención y superestructura para
evaluarla se hace desde dos categorías: la pertinencia referida ésta a la intención, es decir,
responder a un requerimiento como lo sería argumentar en un texto una posición frente a
una novela, película, etc. En cuanto a la superestructura hacemos referencia a la
posibilidad de seleccionar un tipo de texto, en este caso el texto argumentativo, y seguir
el principio lógico de este tipo de texto, es decir, construir una acertada introducción,
plantear una tesis, desarrollar un cuerpo argumental y llegar a una conclusión.
A continuación, se describen los requerimientos que hace el Ministerio de Educación en
cuanto a los estándares curriculares para los grados décimo y undécimo en relación a la
Producción Textual donde se afirma que el estudiante al terminar Undécimo debe producir
textos argumentativos que evidencien su conocimiento de la lengua y el control sobre el
uso que hace de ella en contextos comunicativos orales y escritos; y que para ello debe:
 comprender el valor del lenguaje en los procesos de construcción del
conocimiento.
 Desarrollar procesos de autocontrol y corrección lingüística en su producción de
textos orales y escritos.
 Caracterizar y utilizar estrategias descriptivas, explicativas y analógicas en su
producción de textos orales y escritos.
 Evidenciar en sus producciones textuales el conocimiento de los diferentes niveles
de la lengua y el control sobre el uso que hace de ellos en contextos comunicativos.
Y por último,
32
 Producir ensayos de carácter argumentativo en los que desarrolla sus ideas con
rigor y atendiendo a las características propias del género.
La Escritura, un proceso a fortalecer: Parte del trabajo que se debe realizar con los
estudiantes debe estar enfocado en que reconozcan la escritura como un proceso el cual
debe ayudarles a superar las dificultades previas, las que están inmersas y las posteriores
al acto mismo de escribir. Para este punto tendremos muy en cuenta el trabajo realizado
por Clemencia Cuervo Echeverri y Rita Flórez Romero titulada “La Escritura como
Proceso”. Dicho trabajo se enfoca en las explicaciones dadas por los modelos cognitivos
contemporáneos de la escritura (e.g. Flower & Hayes, 1980; Collins & Gentner, 1980;
Smith, 1982; Perera, 1984; Graves, 1985; Scardamalia & Bereiter, 1986); donde se da
cuenta de las operaciones mentales que ocurren en la mente de aquellos que han
desarrollado una escritura competente.
En la escritura como proceso se debe tener en cuenta que se trata de una habilidad
compleja la cual exige que el escritor efectúe varias exigencias simultáneas; éstas se
pueden agrupar entre las que tienen que ver con el contenido, con el propósito del texto,
y con la estructura propiamente de dicho texto. Por ello, podríamos categorizarlas en
operaciones de alto nivel por la exigencia en el proceso y las de bajo nivel, que tiene más
relaciones con ejecuciones automatizadas; al reconocerlas de esta forma entendemos que
una mente humana no tiene la capacidad de bordarlas al mismo tiempo, por ello, deben
ser trabajadas como sub-procesos que hacen parte del proceso total de componer un texto
de calidad.
33
Podemos entonces referirnos a tres sub-procesos, el primero es la planeación, el cual
tiene que ver con incubar, generar, capturar y manipular ideas. Es el momento de fijarse
objetivos para el texto, elaborar esquemas, mapas conceptuales o cualquier herramienta
que facilite la organización de las ideas, así como tener en cuenta el tipo de audiencia al
que va dirigido. En la planeación se debe tener en cuenta el propósito, la estructura y la
audiencia. Además de lo anterior, se debe reconocer en la planeación el acto mismo de
escribir que se va dando a medida que se desarrolla dicha planeación puesto que se toma
decisiones sobre el texto.
Otro sub-proceso a desarrollar es el transcribir/traducir considerado como el acto mismo
de la escritura. Este escrito es una primera versión sin ser el producto terminado, con éste,
el autor materializa su intención dándole rienda suelta a sus ideas que parten de la
planeación previa las cuales son su fuente y orientación. Como esta primera versión
aparecerán otras que lo deben llevar encaminado al producto final, por ello es tan
importante escribir varias versiones en busca del objetivo final del texto. Aquí es de suma
relevancia el desarrollo de las capacidades secretariales, es decir, ser capaz de escribir
“automáticamente” para no bloquearse por la ortografía o sintaxis, pues deben ser
aspectos que domine el escritor.
Para terminar esta el sub-proceso de revisar que consiste en perfeccionar el texto
ajustándolo a unas convenciones propias del lenguaje escrito, así como modificarlo
buscando la claridad textual. Es importante resaltar en este punto la interacción entre
escritor y texto, puesto que cambia su rol al de lector, y es por ello que resulta relevante a
su vez la búsqueda de otros lectores par “calibrar” el texto mismo. Durante dicho sub-
34
proceso se revisan todos los niveles del texto: en lo global, el párrafo, la oración y las
palabras para asegurarse que el escrito alcanza la comprensión, es convincente y
recordable. Esta revisión debe ser sistemática y prolongada puesto que busca evaluar y
mejorar el texto. Hace parte de este trabajo, a su vez, la edición, que debe ser automática
en cuanto a aspectos como la ortografía, la gramática, etc.
Estos tres sub-procesos deben ser tomados de manera recursiva, no se trata de una
secuencia que se da por terminada en cada paso, por el contrario, es necesario Salir de
uno y entrar en el otro de manera reiterada, por ejemplo, si lo que está transcribiendo tiene
debilidades es necesario regresar a la planeación. Es necesario tener en cuenta que el
plan no es una limitación, por ello, si es necesario devolverse o adelantar un proceso se
hace; con ello entendemos que devolverse no es tiempo perdido. Otro aspecto a tener en
cuenta es que el texto debe ser externo al escritor para poder evaluar si es lo que quiere
transmitir.
Cabe resaltar que puede generarse dificultades en el manejo de estos sub-procesos, por
lo cual hablamos de estrategias para superar las limitaciones en la tarea de escribir, de la
mente al momento de escribir. Sabemos que el acto de escribir es una operación compleja
que no se realiza en un solo movimiento, si se intenta hacerlo así se falla en el intento.
Por ello es que se acude a estrategias cuya función es posibilitar el trabajo de manera
adecuada. Sabemos que en el proceso se tiene en cuenta:
a) La cantidad de información a procesar;
b) las demandas simultáneas de sub-procesos en la composición;

35
c) las limitaciones de la memoria a corto plazo.
La sobrecarga ocurre cuando se pretende realizar procesos de composición y habilidades
“secretariales” al mismo tiempo, pues se intenta hacer operaciones disimiles al mismo
tiempo. Es claro que al momento de escribir se cruzan diferentes procesos como son el
formular, planear, generar, estructurar y procesar, además de tener en cuenta el propósito
y el público al que se dirige el texto. Una tercera dificultad está en las limitaciones de la
memoria a corto plazo puesto que imposibilitan realizar los procesos anteriormente
nombrados.
Por todo ello, es necesario automatizar las habilidades de bajo nivel para enfocarse en las
de alto nivel, de esta manera se pasa de la composición a la producción y viceversa sin
mayores traumatismos. Para esto, se debe dividir el proceso en tareas manejables,
establecer prioridades, tener como respaldo los procedimientos ya aprendidos, enfocarse
claramente en lo planeado referente al que escribo, cómo lo escribo, porque lo escribo; es
por esto que es de suma relevancia la planeación. Otro aspecto a resaltar es el constante
ejercicio de la escritura que permite desarrollar las habilidades para dividir el proceso de
manera que se dé un estado a la vez, sobre todo con el fin de tener claro cuál es el objetivo
en cada sub-proceso de forma que predomine una operación sobre las demás.
Para terminar, son estas habilidades desarrolladas las que nos permiten identificar las
diferencias entre un novato y un experto donde éste último ha hecho conciencia de su
propio proceso y puede dar explicación de éste. Podemos afirmar entonces, que la
36
escritura es un proceso de construcción que requiere un trabajo “artesanal”, un constante
moldear de aquello que se desea alcanzar.
2.3 TIPOLOGIA ARGUMENTATIVA:
En busca de apoyar el proceso de producción de textos en los estudiantes de grado
décimo, se optó por trabajar con ellos cinco tipos o formas de argumentación, tomando
como base la cartilla de Santillana Interpretación y Producción de Textos Argumentativos
10 y los aportes teóricos de Perelman (1997) en el texto El Imperio Retórico, los cuales se
definen de la siguiente manera:
Argumentos por Generalización: este tipo de argumentos se centra en la
ejemplificación definida por Perelman (1997) como “presuponer la existencia de algunas
regularidades de las que los ejemplos darán una concreción”. La argumentación por
ejemplo no es una regla, sino que se trata de otro caso de particularidad. Para elaborar
este tipo de argumentos se debe tener en cuenta que cada premisa parte de ejemplos
representativos que nos lleven a una conclusión y que dicha conclusión es una
generalización hecha a partir de las premisas; para lograr este tipo de argumentos
debemos tener en cuenta las siguientes reglas: se debe partir de ejemplos que sean
realmente representativos; no se debe argumentar a partir de excepciones; es necesario
proponer más de dos ejemplo y sobre todo no sacar conclusiones exageradas.
Argumentos por Modelo: en este tipo de argumentos lo que prima es un único ejemplo
pero que destaca por ser digno de rechazo o imitación. Pero no es una acción cualquiera
37
la que suele ser digna de imitarse, puesto que se imita sólo a quienes se admira, a quienes
tienen autoridad y un prestigio social, sea debido a su competencia, a sus funciones o al
rango que ocupa en la sociedad. Perelman (1997) plantea que “servir de modelo puede
producir un modelo a saber, la imagen idealizada que se ha formado de él quien lo toma
por modelo, pasando así al antimodelo”. Lo que es antimodelo y sirve de punto de partida
a un argumento contrario, será a veces utilizado por un argumento a fortiori.
En palabras de Torregoza y Serrano (2004) “un modelo o paradigma es un ejemplo
excepcional que se destaca por encima de los casos típicos o usuales”. Este tipo de
argumentación se diferencia de las generalizaciones puesto que no se busca como son o
como deben ser las cosas, sino cómo deberían ser. Estos argumentos construidos sobre
ejemplos, nos sirven para justificar acciones o normas y resultan prácticos al pretender
persuadirnos de que acción es buena o mala, justa o injusta, perjudicial o útil. Para
construir argumentos basados en un modelo se debe tener en cuenta las siguientes reglas:
partir de un ejemplo excepcional digno de imitar o rechazar; la conclusión debe ser una
recomendación o sugerencia en la que se indique si vale la pena imitar o rechazar el
ejemplo; en las premisas es necesario describir las cualidades o defectos del ejemplo
ofrecido lo que le hace imitable o rechazable; y por encima de todo no sacar conclusiones
exageradas.
Argumentos Causales: para este tipo de argumentación es supremamente relevante que
el estudiante diferencie entre hechos causales y hechos casuales, pues la base de este
tipo de argumentos es establecer un hecho puramente causal para construir la
argumentación y llegar a una conclusión coherente con el hecho expresado. Tengamos

38
claro que algo que sucede por casualidad es algo que ocurre en forma accidental, es decir,
que no sucede siempre, ni en forma periódica o necesariamente. En cambio, cuando nos
referimos a algo causal, es porque un evento es causa del otro, un evento produce o
genera otro. Torregoza y Serrano (2004) aseguran que “cuando afirmamos en un
enunciado que un evento o hecho causa a otro evento o hecho, decimos que estamos
enunciando una conexión causal o nexo causal”. El evento inicial se le denomina causa y
al evento generado se le denomina efecto. Las reglas a tener en cuenta al momento de
elaborar argumentos acerca de las causas son: que el nexo causal se enuncie en la
conclusión; debe tratarse de dos hechos, en efecto correlacionados, no pueden ser una
coincidencia; las premisas deben hacer evidente que cuando aparece un evento (A)
aparece un evento (B) y cuando no aparece uno de los eventos (A) no aparecerá el otro
(B); en una de las premisas que compone el argumento es necesario explicar cómo uno
de los eventos (A) conduce al otro (B); es de suma importancia que no se confunda el
efecto con la causa y que tampoco se saquen conclusiones exageradas.
Argumentos por Analogía: Para este tipo de argumentación resulta relevante comprender
la base de una analogía, para Perelman (1997) “un teórico de la argumentación constatará
que el recurso de la analogía constituye una de las características de la comunicación y
del razonamiento no formales, que en algunos casos la analogía podrá ser eliminada al
fin de cuentas. Pase lo que pase, para conservarla en su especificidad, será preciso
interpretar la analogía en función de su sentido de proporción. Pero en los dominios en
donde el recurso a métodos empíricos es imposible, la analogía es algo ineliminable; la
argumentación utilizada tenderá sobre todo a sostenerla, a mostrar su carácter adecuado”.
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Entendamos que dos cosas análogas son dos cosas que necesariamente son comprables.
Cuando comparamos con el fin de establecer la similitud existente entre dos o más cosas,
nos apoyamos en su pertinencia a un mismo género o clase, o en el hecho de compartir
una misma cualidad. Pero una analogía se establece entre dos cosas que, por lo general,
pertenecen a géneros distintos. En una analogía lo que se compara no son las cosas
mismas sino las relaciones establecidas entre dichas cosas. Es necesario tener en cuenta
que la primera premisa enuncie la analogía, que en una segunda premisa se debe
enunciar el punto de comparación a partir de la cual se hace esa analogía, al mismo
tiempo, se enuncia una característica de una de las cosas comparadas, dicha
característica, se desprende o depende del punto de comparación.
Para elaborar argumentos por analogía se debe tener como reglas las siguientes: partir
de una verdadera analogía, esto es, cosas, personas o eventos que pertenecen a géneros
distintos de cosas, que incluso en principio parecería que no tienen nada en común, pero
que después de todo si hay similitud; se debe enunciar el punto de comparación a partir
del cual se hace la analogía; la conclusión debe ser una característica que sí se desprenda
del punto de comparación y que esa conclusión no sea exagerada.
Argumentos por Autoridad, es el tipo de argumento que toma como premisa la opinión de
quien es considerado una «autoridad» en el asunto, es decir, de alguien que es
considerado un experto en la materia. Po ello, decimos: «x es verdadero porque lo dice
N», donde «x» es un enunciado y «N» la autoridad. Cuando esta manera de argumentar
equivale a: “es razonable aceptar como verdadero el enunciado x porque lo afirma N, que
es experto en la materia y ha manifestado tener una opinión objetivamente fundada sobre

40
el asunto en cuestión”, es sensato aceptar la autoridad y basarse en ella, porque el soporte
de nuestra creencia racional está en la justificación o la opinión fundada de quien tiene
verdadera autoridad. El recurso a la autoridad es, pues, un argumento razonable en estos
términos cuando no es posible, o no es necesario, comprobar directamente la verdad o la
razonabilidad de un enunciado.
En este tipo de forma argumental primará la cita textual, pero debe ser tomada como un
elemento argumental que refuerza el cuerpo argumentativo y que debe tener como
principal característica que sea tomada de una autoridad en la materia o temática del texto;
la conclusión se desprenderá de la relación entre el argumento “prestado” y la posición
argumentativa del autor del texto. En este tipo de argumentos, la conclusión se apoya en
la cita textual que debe ir en comillas pues es tomada de un texto que puede ser
considerado una autoridad en la materia. En este tipo de argumentación la cita debe ser
de una autoridad competente en la materia que desarrolla el texto; se debe indicar de
manera clara y precisa la fuente bibliográfica de la que se ha tomado la cita y no sacar
conclusiones exageradas.
¿En qué orden es apropiado presentar los argumentos? Se ha discutido tres formas de
organizar los argumentos: el orden creciente, pero su inconveniencia radica en que al
comenzar usando argumentos débiles, indispone al auditorio, demerita al orador y es
nocivo para su reputación y para la atención concedida; el orden decreciente donde se
termina el texto con los argumentos más débiles, pero ahí radica su inconveniente puesto
que deja en el lector una mala impresión que puede incluso resultar siendo la única que
recuerden; y está el orden nestoriano donde se inicia por los argumentos más fuertes,
41
luego los más débiles y se cierra con argumentos fuertes, su inconveniente es que eleva
la fuerza argumentativa a una magnitud inmutable, pero esto depende de la manera como
son recibidos.
42
3. METODOLOGÍA
3.1 Generalidades
Este trabajo se realizó desde un enfoque cualitativo, haciendo uso del método descriptivo,
pues su propia dinámica permite caracterizar el proceso de aprendizaje de la escritura en
la formación media vocacional de los estudiantes de décimo grado, y en el que le posibilita
al docente ir reflexionando sobre su quehacer escolar en torno a la escritura. Pues cuando
llegan los estudiantes a la media vocacional, su expresión y proceso escrito refleja el cómo
piensan. De allí que la importancia de la escritura en su formación académica como
bachilleres, pues es una herramienta para exponer sus ideas y pensamientos y aún más
para sustentar dichas ideas a través de la argumentación. Este método, además permitió
un acercamiento a los estudiantes y así, plantear reflexiones de la experiencia durante la
pasantía.
Cabe destacar que los procesos de enseñanza de la escritura en los espacios académicos
en los que se intervino no fueron suficientemente sólidos y en esta medida, a través de
las diferentes dinámicas y ejercicios de clase y fuera de ella, generó alternativas de
solución a través de actividades que mejoren la escritura de los estudiantes.
43
Se adoptó el método descriptivo, tomando como referencia el trabajo desarrollado por los
autores Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio, en
su libro Metodología del investigación (2010) Entendiendo la investigación cualitativa
como la que se enfoca en comprender y profundizar los fenómenos, explorándolos desde
la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto.
(Sampieri, 2010, p.364) En el caso que nos ocupa, ese ambiente es el aula de clases y
por consiguiente, la observación se hace constante para proceder a la descripción, pues
es la que permite recolectar distintos datos, usando en esta oportunidad los textos de los
estudiantes, resultado de los ejercicios de escritura.
La descripción, se entiende como el medio que permite especificar las propiedades,
características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. (Hernández, Fernández, Baptista,
2010 p. 80) De esta manera, observar, registrar, permite pasar de un nivel descriptivo a
otro interpretativo y este es el enfoque que sigue el presente trabajo.
En cuanto a las técnicas, se utilizaron el registro de las clases, los ejercicios de escritura
a partir de tipologías argumentales, las rejillas de revisión de textos escritos, para observar
el proceso de escritura, describirlo y poder mejorarlo. También está la redacción de textos
como respuesta a las solicitudes de las asignaturas de humanidades, para conocer la
perspectiva de los estudiantes y al final poder comparar sus percepciones frente a los
temas abordados.
44
Por otro lado, el proyecto se vinculó con el aprendizaje significativo, pues se consideró
que, aunque es necesario cumplir con unos contenidos curriculares, es de suma
relevancia que las temáticas de las áreas de humanidades estén directamente
relacionadas con su realidad, con su proceso de significación de su entorno y con sus
intereses de aprendizaje. Son diversos los autores que han postulado su principio de “que
es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye
significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su
crecimiento personal”. Es por ello que concebimos tres aspectos clave para favorecer el
proceso instruccional, cuyos objetivos serán el logro del aprendizaje significativo, la
memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.
Para que estos postulados sean posibles, se debe empezar por superar la concepción de
estudiantes como acumuladores de un conocimiento y docentes como dueños de la
información ya que según palabras de Brown, Collins y Duguid (1989), “la escuela
habitualmente intenta enseñar a los educandos por medio de prácticas sucedáneas
(artificiales, descontextualizadas, poco significativas), lo cual está en franca contradicción
con la vida real”. Y es que es a partir de la inclusión del estudiante en el proceso de
aprendizaje que podemos ganar su interés y con ello, que dicho aprendizaje sea
significativo en la construcción de conocimientos que resulten útiles a su realidad.
Es por ello, que los temas seleccionados para tomar como base en la elaboración de
textos argumentales, si bien están ligados y parten de los contenidos curriculares, buscan
que en esencia se estudie, analice, interprete y se argumente sobre la incidencia de la
temática en su realidad, en su momento histórico y su contexto efectivo. Es así, como

45
luego de lecturas, consultas y discusiones grupales, partimos de relacionar el contenido
curricular con su eje temático argumental. Por ejemplo, partimos de estudiar la obra “El
Ingeniosos Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, luego de trabajar la novela resolvemos
unos temas base sobre los cuales escribir: La dicotomía entre locura/razón, los valores
altruistas del personaje, el papel de la mujer en la obra; y es sobre dichos temas que ellos
elaboran textos en lo que no solo se evidencie la lectura de la obra, sino que además, se
evidencia la influencia de dichos temas en su entorno, incluso en sus propias experiencias.
Con lo anterior, tendremos resuelto el eje temático que es común para todos, así podemos
pasar al plano de la escritura, donde se espera cumplir con los procesos de la escritura,
el primero de planeación se desarrolla a partir de la lectura, socialización de dicha lectura,
consultas para resolver dudas, entre otras; luego se procede a la transcripción o escritura,
donde el docente hace un acompañamiento resolviendo las dudas que los estudiantes
presenten, teniendo como base un borrador, se pasa al tercer momento, la revisión, la
cual se deja en un primer momento como responsabilidad exclusiva del estudiante, para
luego, presentarle el texto al docente quien le hace correcciones, sugerencias,
aclaraciones y lo regresa para que el autor se dedique a reescribir, revisar y “pulir” su
trabajo, con ello, buscamos que el proceso de escritura sea de ida y vuelta entre los tres
momentos, siempre buscando la mejor versión del texto.
En el momento de valoración se tiene en cuenta planos como el gramatical, ortográfico,
sintáctico, la puntuación, etc.; pero sobre todo, el plano de la coherencia y la cohesión,
donde se evalúa los dos planos del texto. Ya se ha afirmado que todo texto es una unidad
semántica que consta de dos planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de
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la forma o expresión. La primera estructura es un proceso de pensamiento y está
constituida por la organización lógica de las ideas o proposiciones. Conforma la estructura
profunda. La segunda estructura es la expresión lingüística de ese pensamiento
previamente organizado. Para esta expresión lingüística del pensamiento, nos valemos de
oraciones. Esta segunda estructura conforma, entonces, la estructura superficial. Las
relaciones textuales de coherencia son de naturaleza semántica y nos remiten al
significado global del texto. Las relaciones textuales de cohesión son de naturaleza
sintáctica y léxico-semántica. Se establecen entre palabras y oraciones de un texto para
dotarlo de unidad. Un texto altamente cohesivo siempre será más comprensible que otro
que no lo sea tanto.
En proceso evaluativo del texto se utilizarán rejillas y observaciones descriptivas donde
se tendrán en cuenta los mecanismos de Cohesión y coherencia, y puntuación definidos
de la siguiente manera:
La cohesión es una propiedad del texto que consiste en que todos sus elementos están
relacionados por mecanismos que favorecen la trabazón lógica entre ellos. La cohesión
es el reflejo lingüístico de la coherencia.
Los elementos que garantizan la cohesión de un texto son:
 Las repeticiones de palabras o la sustitución de las mismas y la utilización de
sinónimos o hiperónimos.
Ej.: Dame el pañuelo; dame el pañuelo de seda, por favor.

47
 La elipsis o eliminación de algún elemento del texto.
Ej.: Juan estudia ingeniería; yo, física.
 La tematización o topicalización, que consiste en colocar inicialmente un
elemento del que luego se va a hablar.
Ej.: Furor, eso es lo que causó la aparición de su nuevo disco.
 La deixis: fenómeno gramatical que consiste en que ciertos elementos
gramaticales señalan a sus referentes en el contexto mediante demostrativos y
posesivos, adverbios y pronombres personales.
Ej.: El novelista ha de ser siempre un visionario, alguien que sepa mirar más allá.
 Marcadores textuales, como conjunciones, grupos preposicionales, etc.
Ej.: Durante la Edad Media las relaciones se basaban en la fidelidad. Por el
contrario, la sociedad moderna está fundada en el contrato.
También, se refiere a los conectivos llamados conectores, relaciones conjuntivas o
expresiones de transición. Sirven para establecer relaciones lógicas entre las oraciones
de un texto. Expresan determinados sentidos y presuponen la existencia de otros
elementos. Se suelen definir como un conjunto de indicadores de texto que le permiten al
lector anticiparse al sentido en que el escritor manejará la siguiente idea. Los conectivos
textuales pueden ser adverbios, locuciones adverbiales, conjunciones, preposiciones y
frases conjuntivas, preposicionales o nominales. Vale la pena aclarar que sobre el tema
de los conectores se trabajó con anterioridad y que se hacen continuas referencias a su
correcta utilización ya que los estudiantes se sirven de unos cuadros con ejemplos y
formas correctas de conectores. (Ver anexos)
48
La Coherencia es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información
relevante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comunicativa de una
manera específica. Van Dijk ha propuesto la noción de macroestructura para caracterizar
estos aspectos. Recordemos que la macroestructura es un esquema que contiene todas
las informaciones del texto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones. La
coherencia es una característica esencial de ese plan global, de esa organización
secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad mediante la cual la
interpretación semántica de cada enunciado depende de la interpretación de los que le
anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la adecuación lógica entre el
texto y sus circunstancias contextuales. Por eso, un texto es coherente si en él
encontramos un desarrollo proposicional lógico, es decir, si sus proposiciones mantienen
una estrecha relación lógico semántica. Mientras la cohesión obedece a criterios formales,
la coherencia obedece a criterios relacionados con la intención comunicativa.
Cuando se habla de coherencia, se refiriere a los mecanismos que permiten concebir un
texto como el resultado de un equilibrio entre la progresión y la redundancia informativa.
Van Dijk ha establecido tres clases de coherencia: Lineal, secuencial o local: es la que se
mantiene entre las proposiciones expresadas por oraciones o secuencias de oraciones
conectadas por medio de relaciones semánticas.
Global: está determinada por las macroestructuras textuales. Caracteriza al texto como
una totalidad —en términos de CONJUNTOS de proposiciones y secuencias completas.
Pragmática: se da en la adecuación permanente entre el texto y el contexto (las
49
condiciones específicas de los interlocutores, la intención comunicativa, el tiempo, el lugar
y demás circunstancias extra verbales).
Los signos de puntuación: Quizás no ha existido en los cursos tradicionales de redacción
otro asunto sobre el que se haya insistido tanto, pero que al mismo tiempo provoque tantas
confusiones, dudas, preguntas y resistencias como ha sucedido con el empleo de los
signos de puntuación.
Al respecto, la mayoría de los estudiantes considera bastante difícil aprender a puntuar
formalmente, y reconoce su incapacidad para utilizarlos de manera adecuada. Los signos
de puntuación le proporcionan al lector pautas fundamentales para generar sentido a partir
de un texto escrito. Sus funciones son diversas: estructuran el texto, delimitan las frases,
eliminan ambigüedades, resaltan ideas e indican las relaciones de subordinación entre
ellas, regulan el ritmo de la composición, etc. Sin lugar a dudas, podemos establecer una
estrecha relación entre puntuación, unidad textual, propósito comunicativo y estilo
personal del escritor.
El empleo de los distintos signos de puntuación no obedece a reglas generales y absolutas
que puedan aprenderse de memoria; lo que no quiere decir que su utilización sea
anárquica y caprichosa. Aunque es innegable que existen errores de puntuación que todos
los manuales coinciden en condenar, un mismo texto o un mismo enunciado pueden tener
varias maneras correctas de puntuarse. Giovanni Parodi Sweis y Paulina Núñez Lagos,
en su texto “En búsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluación del texto
escrito” afirman: “La puntuación de los textos producidos ha sido el rasgo más
considerado, ya que incide en forma directa en la organización de la estructura textual, es

50
decir, en el proceso de construcción lineal de información tanto en el nivel micro como
macroestructural; por ende, su adecuado o inadecuado uso redunda definitivamente en la
elaboración y posterior reconstrucción de los significados textuales”.
Lingüistas, psicólogos y otros investigadores han estudiado, desde distintas perspectivas,
cómo funciona la cohesión en la lectura y en la escritura. En general, han encontrado que
los vínculos cohesivos sirven como señales que ayudan a los lectores a comprender e
interpretar los textos o a construirlos con una estructura organizada.
Por supuesto se tendrán en cuenta aspectos menos formales pero no por ello de menor
importancia, de los cuales hemos tratado a profundidad en el marco teórico como son el
desarrollo y estructura argumental, entendido como la sustentación de sus ideas a través
del texto, así como el orden apropiado de las piezas del texto argumentativo; además se
espera encontrar el uso de un léxico enriquecido, y un manejo apropiado de la ortografía.
51
4. ANÀLISIS DE LA INFORMACIÒN
A continuación se presenta una serie de textos elaborados por los estudiantes de grado
décimo como ejercicios de escritura que corresponde con cada una de las piezas que
componen un texto argumentativo (introducción, cuerpo argumental y conclusiones), que
además obedecen a la tipología de argumentos trabajados durante los talleres de
producción textual y que fueron explicados con anterioridad. A cada grupo de textos
pertenecientes a una misma tipología argumental se le asigna una rejilla de evaluación y
unas observaciones generales que den cuenta del proceso y sus resultados, progresos y
debilidades persistentes. Los aspectos a evaluar en la rejilla corresponden con: el
Desarrollo Argumental, entendido este como la presencia de argumentos precisos de lo
que espera desarrollar en su texto; la Estructura Argumental, entendida ésta como la
capacidad para construir su texto obedeciendo las reglas correspondientes a cada
tipología, y que ya fueron estudiadas con anterioridad; la Cohesión y la Coherencia del
texto; el uso apropiado de la Ortografía y la puntuación en sus textos; y el Léxico que no
se limite a repetir las mismas palabras de ejercicios anteriores sino que exploré y busque
mayor diversidad lexical.
Ambientación: Todo lo anteriormente planteado contiene las pautas sobre las cuales se
evaluará los textos que los estudiantes entregarán como resultados del trabajo propuesto.
Pero antes de enfocarnos en el texto en su totalidad se abordó cada uno de los
componentes que estructuran el texto argumentativo.
52
Actividad 1: Hacer uso de los tipos de argumentos.
Lo primero que se trabajó fue en la elaboración de la introducción. Las pautas precisas
definían que en ésta, debía plantearse el tema del ensayo, los sub temas a desarrollar en
su orden de aparición para que así se tenga claro el “camino” a recorrer en el texto y debe
cerrar con una afirmación o pregunta la cual es considerada la tesis, la meta, el objetivo
último en la elaboración del texto argumentativo. Se observa, a continuación una primera
introducción tomada de los textos escritos por el grupo de estudiantes de décimo:
TEXTO 1
En el presente ensayo, pretendo mostrar el estado psicológico y físico del ingenioso
hidalgo Alonso Quijano, quien es el personaje principal de la obra Don Quijote de
la Mancha escrita por Miguel de Cervantes Saavedra, quien crea en este libro a un
hombre de poco prestigio o valor en el modelo de sociedad tanto de su época de 1605
como en la sociedad actual, por su forma de ver el mundo y de reaccionar ante este.
Observaciones:
En la introducción, podemos hallar el tema a desarrollar: Don Quijote de la Mancha; la
propuesta del autor: mostrar el estado psicológico y físico del ingenioso hidalgo, y un
comentario en referencia al personaje, pero no queda delimitado el recorrido temático así
como el enfoque que hará desde su texto, es decir, el fin último que persigue con su
elaboración.
53
TEXTO 2
La obra el Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha escrito por Miguel de
Cervantes Saavedra narra la historia de un hidalgo obsesionado con los libros de
caballería, tanto que por estos se vuelve loco y ve cosas donde no las hay; y a una ya
avanzada edad decide convertirse en un caballero andante. En este libro se narran
sus andanzas y peripecias junto a su fiel escudero Sancho Panza. Otro personaje
importante de esta obra es Dulcinea del Toboso la musa e inspiración de Don Quijote,
mejor dicho su enamorada, en la cual me voy a centrar principalmente a lo largo de
este texto, sin embargo no dejare de lado a las demás figuras femeninas que aparecen
a lo largo de la obra ya que mi intención es la de analizar el papel preponderante
que cumple la mujer en la historia de Don Quijote.
Observaciones:
En este texto, se enuncia el eje temático (la novela), se presentan unas referencias
generales sobre la obra, el autor propone una visión desde la cual argumentará en su
ensayo y que corresponde con la de analizar el papel preponderante que cumple la mujer
en la historia de Don Quijote. Todo ello, hace de esta introducción una forma apropiada
de iniciar el texto argumentativo ya que deja claro no solo el tema sino el fin último de
escribirlo y que está ligado a sus intereses personales.
54
En este proceso de elaboración, corrección y reescritura de la introducción fue necesario
hacer varios ejercicios de escritura, revisar posibles inicios, conectores y marcadores
textuales apropiados, etc.; hasta obtener resultados más en firme. Superado este punto,
se dio inicio al trabajo alrededor de los tipos de argumentos, los que se plantearon en el
presente informe en su marco teórico. La propuesta es estudiar uno por uno e ir
elaborando párrafos que evidencien la aprehensión y posterior utilización de dicho tipo de
argumentos.
4.1 ARGUMENTOS POR GENERALIZACIÓN
Teniendo como base el orden expuesto en el marco teórico dimos inicio a esta etapa con
los argumentos por generalización, luego de la explicación teórica y revisión de ejemplo
se pasó a la elaboración de párrafos que cumplieran con dichos cánones, el tema elegido
inicialmente fue libre, en un segundo momento se relacionó con las obras literarias
estudiadas en el curso. De allí se obtuvo los siguientes ejemplos:
TEXTO 3
En el pasado mundial de fútbol realizado en Brasil se vio una selección alemana muy
compacta y con una gran afinidad y entendimiento entre sus jugadores, resultado de un
conjunto de charlas de motivación dictadas por su técnico y por figuras ilustres del fútbol
alemán como Beckenbauer. Al mismo tiempo el otro equipo finalista, Argentina alternaba
sus arduos entrenamientos con sesiones de relajación corporal y espiritual dirigida por un
psicóloga y terapeuta hindú. Con esto se demuestra que para obtener grandes logros
55
deportivos no solo influye el estado físico, sino que es determinante el estado mental de
los jugadores la cual se debe incentivar con sesiones de este tipo.
Observaciones:
En este caso el tema del texto fue de libre elección del autor. El texto cumple con las
características de un párrafo por generalización, presenta dos premisas con ejemplos con
un eje común, la mentalidad del jugador profesional y el trabajo físico, y en ello enfoca su
conclusión la cual es una generalización. Se puede considerar erróneo el cierre del texto
pues “la cual” hace referencia a “el estado mental”, perdiéndose el género del referente.
TEXTO 4
Don Quijote de la Mancha, primera novela caballeresca y cortes logra romper los
esquemas de la época de Cervantes, su escritor, mezclando de forma admirable la locura
y la realidad. La novela picaresca El Lazarillo de Tormes, presenta la realidad en medio
de la pobreza narrada en forma de autobiografía. Don Juan Tenorio obra dramática escrita
por José Zorrilla, expresa el mito del Don Juanismo presentándolo como un impostor y
seductor. Con lo anteriormente mencionado, podemos concluir que la intención de estas
obras españolas muy reconocidas en el mundo fue criticar mediante comedias, parodias
o relatos graciosos, los comportamientos de la sociedad en las distintas clases sociales.
Observaciones:
56
El texto cumple con las reglas de los párrafos de generalización, presenta tres premisas
sobre tres de las obras estudiadas en clase y la conclusión recoge parte de la información
logrando una generalización temática; pero comete errores de contenido pues Don Quijote
no es la primera novela de caballería e incluso la palabra “caballeresca” es incorrecta. A
esto se le suma un error de cohesión tanto en la primera premisa con la aclaración entre
comas de: “su escritor” pues debió afirmar: “autor de la obra” como en la premisa que le
sigue al afirmar que: “presenta la realidad en medio de la pobreza narrada en forma
autobiográfica” se evidencia falta de puntuación e incluso falta información para darle
claridad al texto
TEXTO 5
Simón Bolívar, militar y político venezolano destacado por la emancipación americana
frente al imperio español, contribuyó de manera decisiva a la independencia de cinco
naciones americanas. Mahatma Gandhi, abogado y político hindú, rechazó la lucha
armada como medio para resistir el dominio británico y así conseguir la independencia de
la India sin usar la violencia. Abraham Lincoln, fue un político y presidente estadounidense,
dirigió al país durante la guerra civil e introdujo medidas que abolieron la esclavitud,
proclamó la igualdad de los seres humanos, la unión americana y la democracia
representativa como forma de gobierno. Por tanto, se puede concluir que las ideas y
posturas político sociales de estos líderes dejaron un legado tanto político como ideológico
para la humanidad.
Observaciones:
57
El texto cinco al igual que los anteriores, cumple con las premisas tomadas de ejemplos
representativos, están bien escritas tanto en el nivel sintáctico como semántico, hay
claridad en la información que a su vez es contundente; la conclusión recoge los puntos
en común de los ejemplos en una generalización hecha a partir de las premisas y que por
tanto llevan a una tesis general como lo solicita Torregroza y Serrano (2004).
REJILLA PARA ARGUMENTOS POR GENERALIZACIÓN
# TEXTO Desarrollo Estructura cohesión coherencia ortografía puntuación léxico
argumental argumental
Texto 3 si si Si si si No No
Texto 4 si si Si no si no No
Texto 5 si si Si si si si No
4.2 Argumentos por Modelo
Ahora trabajaremos sobre los argumentos mediante ejemplos dignos de rechazo o
imitación, los cuales parten de un único ejemplo denominado modelo o paradigma por
tratarse de sustentos excepcionales al destacarse por encima de los casos típicos o
usuales. Teniendo presente las reglas enunciadas en el capítulo anterior (Marco Teórico)
y bajo esas luces analizaremos los siguientes textos:
TEXTO 6
58
Luis Alfredo Garavito es un hombre el cual se ha dedicado a lo largo de su vida a violar y
acabar con la vida de personas tan inocentes como los niños, sin tener en cuenta la
importancia de estos, dejando frustrado a más de uno de sus padres; este es un acto que
atenta contra la tranquilidad de la sociedad y se debe castigar para que no sea ejemplo.
Observaciones:
Si bien el texto parte de un ejemplo representativo, no es del todo excepcional pero resulta
un buen punto de partida, la debilidad radica en la construcción sintáctica por la ausencia
de conectores que le den mayor fluidez al texto; además, la elección de algunas palabras
cuyo significado pierde sentido frente a la intencionalidad textual, en la frase: dejando
frustrado a más de uno de sus padres, los verbos indican singularidad y el referente padres
es plural, y en sí, la carga semántica de la expresión a más de uno, indicaría que se refiere
tanto a madre como padre, lo cual es un evidente error de correspondencia. La conclusión
debe ser una recomendación o sugerencia, lo cual se cumple, pero es apropiado cerrar si
es imitable o rechazable el comportamiento del modelo y esto no se evidencia en el texto.
TEXTO 7
Francisco Franco fue un militar y dictador español. En su madurez realizó un golpe de
estado en España, lo que desencadena una guerra civil. Asumió como jefe supremo de
su partido y posteriormente como Jefe de Estado de España, durante su mandato se
realizaron múltiples violaciones a los derechos humanos, la cifra de víctimas mortales varia
en torno a varios centenares de miles de personas, además de construir campos de

59
concentración. Esto demuestra su conducta fascista, conservadurista, nacionalista y
catolicista de la derecha política. Por ello es que no vale la pena imitarlo, seguirlo o
admirarlo.
Observaciones:
Si bien el texto parte de un ejemplo representativo, el caso de los dictadores no es una
excepción; en las premisas enunciadas se describen las cualidades o defectos del ejemplo
ofrecido. La conclusión parte de conceptos con una carga semántica fuerte pero que no
son términos apropiados como conservadurista y catolicista. Si bien en esa conclusión
plantea que no vale la pena imitarlo, seguirlo o admirarlo no ofrece una sugerencia o
recomendación en relación con el modelo planteado.
TEXTO 8
Herodes fue el rey de Judea desde el año 40 A.C, durante su gobierno conoció la noticia
de que había nacido el rey de los judíos y por el temor a perder su poder y su trono decidió
dar la orden de ejecutar a todos los niños nacido en Belén menores de dos años, a estas
muertes se les denominó la matanza de los inocentes. El comportamiento de Herodes fue
inhumano y cruel, su obsesión por consolidar su posición en el trono lo condujo a asesinar
a ciento de inocentes y causarles mucho dolor a sus familias. Se puede concluir que la
ambición de poder logra llevar a las personas a cometer estos actos violentos, nada dignos
de imitar.
60
Observaciones:
El texto parte de un ejemplo excepcional digno de rechazo, en sus premisas describe los
actos cometidos por el personaje, para la conclusión presenta una reflexión e indica que
no debe ser imitado, esto es, que son actos que producen rechazo. El argumento cumple
con las reglas y estándares no solo de elaboración sino en cuanto al aspecto semántico y
sintáctico, aunque para mayor fluidez del texto hubiese sido apropiada la utilización de
conectores.
REJILLA PARA ARGUMENTOS POR MODELO
Texto 6 no si no no si No No
Texto 7 Si Si no no no no No
Texto 8 Si Si Si si si si No
4.1 ARGUMENTOS POR ANALOGÍA
Entendemos la analogía como la comparación entre dos realidades disimiles pero que
encuentran puntos en común y su intención comunicativa se centra en hacer más
comprensible un fenómeno o argumento a partir de su relación o similitud con otros
fenómenos. En una analogía prima el punto de comparación y establecer la relación entre
dos realidades que a simple vista no son similares para que a través de esta comparación
se hace más comprensible el fenómeno más complejo.
61
TEXTO 9
La estructura jerárquica de una colmena de abejas es similar a la organización de poderes
de una ciudad. Cada una de las abejas cumple ciertas funciones con las cuales se
mantiene un equilibrio en la colmena: la abeja reina se encarga de la reproducción, las
abejas obreras limpian los paneles, recolectan polen y preparan el alimento, y los
zánganos son los machos encargados de la fecundación. Por ello, podemos afirmar que
la jerarquía existente en una colmena es similar a la organización social en una ciudad
donde cada líder, representante o ciudadano desempeñan una labor.
Observaciones:
El texto cumple con las condiciones en cuanto a estructura, propone un punto de
comparación entre ciudad y colmena; en la premisa dos, desarrolla una descripción de los
puntos sobre los que establece la comparación y en la conclusión argumenta la posible
analogía. La debilidad del texto no es de forma, sino de contenido pues al considerar que
en la colmena hay tres clases de individuos en su estructura podríamos caer en el error
de que por analogía se considere que la estructura social en una ciudad también tiene
solo tres clases sociales.
TEXTO 10
La manera como está organizada una ciudad no es del todo ajena a la organización de
una colmena, de hecho son bastante similares. Una ciudad se caracteriza por estar
conformada por muchos ciudadanos los cuales son liderados por un alcalde, al mismo
62
tiempo estos ciudadanos están organizados en clases sociales. Por esto, podemos
suponer que una colmena está relacionada en muchos aspectos con una ciudad.
Observaciones:
El texto anterior cumple con las especificaciones, pero el ejercicio consistía en el
establecer los puntos comparables de una ciudad en relación con una colmena, en este
caso se hizo de manera inversa puesto que describió en la premisa dos las condiciones
de una ciudad y la conclusión argumenta sobre la analogía con la colmena, es decir, el
texto se salió del objetivo propuesto. La conclusión no afirma sino que supone lo cual le
hace perder carga argumentativa.
TEXTO 11
La forma en que una colmena está organizada estructuradamente es similar a la estructura
que posee una ciudad. La colmena está constituida por una estructura jerárquica la cual
tiene en su cúspide un líder que tiene la obligación de controlar y organizar al resto de la
población la cual está conformada por una gran población que hace el trabajo para poder
sostenerse. Por ende, podemos afirmar que la organización que tiene una colmena es
similar a la forma en que está organizada una ciudad.
Observaciones:
El texto presenta errores de forma y de contenido. En primera instancia la elección de
algunas palabras como “estructuradamente”, la repetición inadecuada de conectores
63
como “la cual” que incluso hace complicada la fluidez del texto. La conclusión no recoge
realmente el punto de comparación que establece desde la premisa uno.
Está parte del trabajo desarrollada hasta aquí, evidencia que los estudiantes se les facilita
manejar estructuras de párrafos, que comprenden las piezas que los conforman, pero que
es al darle claridad y fluidez a los textos que se les dificulta la elaboración de los
argumentos con especificaciones de contenido. La construcción de la frase es un punto
débil es su estructuración de textos, lo que de alguna forma, evidencia debilidades desde
la educación básica en aspectos relacionados con la gramática.
REJILLA PARA ARGUMENTOS POR ANALOGÍA
Texto 9 Si si Si no si Si No
Texto 10 no no Si no si Si No
Texto 11 si no no no si No No
4.4 Argumentos por Causalidad
Este aparte es el que mayor dificultad evidenció tanto en la comprensión teórica como en
la construcción de este tipo de párrafos, se han necesitado varias explicaciones, lecturas
y ejercicios de escritura para alcanzar un manejo apropiado de los argumentos por
causalidad. Cuando se trata de construir este tipo de textos, se debe tener presente que
las premisas deben ser planteadas desde las causas que generan un evento dichos
64
argumentos acerca de las causas son: que el nexo causal se enuncie en la conclusión;
debe tratarse de dos hechos, en efecto correlacionados, no pueden ser una coincidencia;
las premisas deben hacer evidente que cuando aparece un evento (A) aparece un evento
(B) y cuando no aparece uno de los eventos (A) no aparecerá el otro (B); en una de las
premisas que compone el argumento es necesario explicar cómo uno de los eventos (A)
conduce al otro (B); es de suma importancia que no se confunda el efecto con la causa y
que tampoco se saquen conclusiones exageradas.
Precisamente es en este punto, la claridad de las causas y su relación con el efecto lo que
hace complejo para el estudiante logran no sólo la correlación sino reconocer una causa
definida de un efecto estudiado, como veremos a continuación:
TEXTO 12
La alimentación es uno de los procesos más importantes para el buen funcionamiento del
cuerpo humano. Pero esta se ha visto afectada por ciertos factores culturales que influyen
en la forma de pensar de las personas y que han ocasionado enfermedades. Actualmente,
las personas evitan comer ciertos alimentos por no engordar y perder la “figura”, se
alimentan pocas veces al día o en ocasiones suministran al cuerpo exceso de cierto
alimento, ocasionando daños al organismo porque no está en las condiciones necesarias
para su buen funcionamiento. El cuerpo va asimilando estos cambios de forma negativa.
En conclusión, los trastornos alimenticios son causados por la mala alimentación de las
personas lo que impide el buen funcionamiento del organismo.
Observaciones:
65
La primera debilidad que se identifica es la ausencia de conectores que jerarquicen la
información y permitan mayor fluidez del texto. Algunas premisas parecen incluso
descontextualizadas por falta de dichos marcadores textuales, generando deficiencias en
la cohesión local. En la conclusión se utilizan los términos “trastornos alimenticios” que no
están definidos en las premisas, lo cual desliga de alguna manera la conclusión del cuerpo
argumentativo, pues si lo que intenta el estudiante es definir las causas de los trastornos
alimenticios no se evidencia el tema hasta llegar al cierre textual.
TEXTO 13
Se considera que el síndrome de Dawn es causado por una alteración genética en el
cromosoma número 21. En el momento de la fecundación, el óvulo recibe un cromosoma
de la madre y un cromosoma del padre para conformar cada una de las 23 parejas de
cromosomas, pero, a veces ocurre una anomalía que consiste en la aparición de un
cromosoma extra en el par número 21. La presencia de éste cromosoma crea una
trisomía, produciendo un exceso de información y desarrollando como consecuencia, una
serie de características físicas e intelectuales diferentes a las de un ser humano común.
En conclusión, se puede afirmar que la causa biológica del síndrome de Dawn es la
alteración cromosómica en la pareja número 21.
Observaciones:
El texto hace un correcto manejo de la estructura del tipo argumentativo, es claro al
exponer las causas y en la conclusión hace evidente la relación causal y su consecuencia.

66
Muy buen manejo del léxico propio del tema abordado. Si bien no hay argumentos
elaborados por el autor, pues centra su texto en hacer evidente la relación, lo cual es
loable.
TEXTO 14
En la labor de parto siempre se presentan las dolorosas contracciones causantes del
sufrimiento de la madre debido al trabajo que ejerce el cuerpo por expandir el útero para
darle cabida al bebé. Las contracciones es el nombre comúnmente utilizado para el
proceso de anoxia, causante del dolor durante el parto, pues el proceso consiste en que
cada vez que se produce una contracción, los vasos sanguíneos que irrigan el útero
quedan exangües, es decir, sin sangre; esto produce una falta casi total de oxígeno en el
tejido uterino que hace que se produzca el dolor. En conclusión, durante la labor de parto
el causante del sufrimiento de la madre y de su ardua resistencia son las contracciones
constantes y cada vez más prolongadas que permiten la expansión del útero para la salida
del bebé.
Observaciones:
Es un texto bien logrado aunque se quede en la exposición del hecho, explica con un
léxico apropiado las causas del dolor. El cierre del párrafo puede resultar débil, pues luego
de explicar las causas de las contracciones, vuelve sobre un punto anterior y es la función
del útero en el momento del parto. Buen manejo de la puntuación y cumple con las
especificaciones de la tipología argumentativa trabajada en el presente ejercicio.

67
REJILLA PAR ARGUMENTOS POR CAUSALIDAD
Texto 12 no no si No no si no
Texto 13 si si si Si si si Si
Texto 14 si si Si Si si si Si
4.5 Argumentos por Autoridad:
Entendemos este tipo de argumentos como aquellos que integran al cuerpo del texto una
cita textual tomada de un autor que se considera autoridad en el tema desarrollado en
dicho texto argumentativo; aquí es importante que la cita se integre de manera coherente
y apoye, refuerce o justifique los argumentos del autor, en este caso el estudiante.
TEXTO 15
Desde pequeños nos han enseñado que para alcanzar la vida eterna en el cielo o reino
de Dios debemos mantener un comportamiento impecable, absteniéndonos de cometer
malos actos; pero, según Michel de Montaigne: “se debe aconsejar al hombre que
desprecie la muerte y viva con nobleza en este mundo en vez de suspirar por una vida
ultraterrenal que, en el mejor de los casos, es dudosa”. En conclusión, es mejor disfrutar
de la vida puesto que no sabemos con certeza si existe otra después de la muerte.
68
Observaciones:
Aunque se entiende la finalidad del texto, los argumentos que lo respalda resultan débiles,
sobre todo en el concepto de malos actos en el que pudo profundizar. La cita es bien
utilizada y el texto cumple con las características del tipo argumentativo, pero la conclusión
resulta débil ante los pocos argumentos que expone.
TEXTO 16
Durante la plenitud de la vida, al preguntarnos si tendremos “el cielo o el infierno”
asegurado, primero debemos pensar como seres humanos, como personas racionales,
pues como lo asegura Michel de Montaigne: “el camino a la salvación es la duda no la fe”.
Por eso, podemos concluir, que realmente la única manera de llegar a la salvación es
preguntarnos si realmente encasillarnos en una religión, nos permite acercarnos a ella o
si por el contrario nos aleja de la salvación.
Observaciones:
El texto se aleja de la estructura propuesta por el tipo argumentativo, pues la conclusión
expone más argumentos ya que incluye términos como religión que no están expuesto
claramente en el cuerpo argumental. La cita se incluye de manera forzada y no aporta
mucho más de aquello que los mismos argumentos ya plantean. Falta fluidez en el
desarrollo argumentativo.
69
TEXTO 17
Desde pequeños nos dicen que la única forma de lograr el camino de la salvación es creer
en Dios y tener fe, pero como dice Michel de Montaigne: “el camino de la salvación es la
duda no la fe” porque si creemos ciegamente en algo y nunca dudamos puede que le
tengamos fe a una mentira.
Observaciones:
Es un texto que goza de brevedad y fluidez y utiliza de manera correcta la inclusión de la
cita textual. El texto es directo y conciso sin perder calidad argumentativa. Si bien era
posible una mayor argumentación, deja en claro su punto de vista. El léxico es simple sin
palabras novedosas o complejas. Buen manejo de la ortografía y la puntuación.
REJILLA PARA ARGUMENTOS POR AUTORIDAD
Texto 15 si Si no si si no No
Texto 16 no no si no si no No
Texto 17 si Si Si si si si No
4.6 Argumentos por Conclusión:
70
Esta última parte de la organización de un texto argumentativo debe recoger las ideas y
argumentos más importantes o remembrarlos para luego exponer en sí lo que el autor
considere es la comprobación de su tesis, la cual fue planteada desde la introducción y
sustentada en el cuerpo argumentativo. Los textos que veremos a continuación hacen
parte de textos argumentales completos, por ello nos enfocaremos específicamente en si
cumplen con los parámetros de una conclusión en cuanto estructura, léxico, uso de
conectores, ortografía y puntuación, puesto que tendríamos que leer el texto en su
totalidad para establecer lo que corresponde con el desarrollo argumental.
TEXTO 18
Para concluir, tras haber desarrollado el análisis de los diferentes textos y del
planteamiento de Kant, nosotros mismos podremos determinar si es realmente
indispensable elegir para nuestra vida nuestras propias decisiones o esperar a que
nuestros padres elijan para nosotros. Para mi es importante formar mi destino y elegir lo
que yo realmente quiero en mi vida porque si dejará mi futuro en manos de mi familia luego
cuando ocurriera un problema no tendría como reflexionar o arrepentirme porque mi futuro
lo deje en manos de terceros y no en la mía . Por eso es importante escuchar los consejos
que nos dan y ser conscientes de las decisiones que nosotros tomamos porque estas
traen repercusiones que nos marcaran en la vida.
Observaciones:
71
El texto no fluye correctamente, falta claridad en algunas de las ideas que expone, se
valora que haga énfasis en su percepción del tema desarrollado, pero no escama a errores
de coherencia. El manejo de la puntuación no es correcto y el léxico es muy básico, salvo
un par de palabras. La intencionalidad del texto es la correcta y cumple con la estructura
argumental
TEXTO 19
En conclusión, Alonso Quijano hizo con su vida lo que quiso, para él no fueron obstáculos
los límites que le imponían la sociedad, aunque no estaba muy cuerdo, dentro de su
mundo realizaba todo lo que le gustase hacer en compañía de su escudero Sancho Panza,
con el que se iban a aventuras en nuevas tierras y tenían experiencias jamás vividas y
disfrutadas al máximo. Pues al fin y al cabo la vida es para eso, para vivirla de la manera
que a uno le gusta, complaciendo a sus placeres y afrontando peligro, para que después,
el día de mañana no hayan arrepentimientos ni lamentos por algo que no se hizo en el
pasado y que en el presente lo desearía hacer, pero como el ser humano no es inmortal,
la edad pasa y con ella la vida, así que vivir la vida como uno quiere es la mejor opción.
Observaciones:
Si bien comienza con el conector de conclusión, el desarrollo argumental deja dudas sobre
su intencionalidad. Expone su punto de vista de manera clara y argumentada pero falla en
la claridad del texto y en alguna forma en la brevedad pues da varios giros sobre el tema
de la vida y la muerte. El léxico es básico, la puntuación no es correcta sobretodo en el
72
uso de comas y se evidencia errores de ortografía como la ausencia de tilde en el
pronombre él.
TEXTO 20
A partir de lo que he planteado en el texto puedo llegar a concluir que verdaderamente
esta pequeña línea existente entre la mayoría y la minoría de edad que nos platea Kant
puede que en este tiempo no se pueda lograr, es decir, esta tan anhelada ilustración es in
alcanzable es intocable, esto se debe a nuestra pereza a nuestra poca capacidad de
valernos de nosotros mismos, en el ejemplo planteado se puede evidenciar claramente
que aunque podamos realizar nuestras actividades sin factores externos se nos convierte
en algo difícil y nos dejamos vencer por los medios externos hasta que caemos en aquel
estado de poca decisión.
Observaciones:
En el texto se observa una intencionalidad argumentativa, pero no es del todo clara la
exposición de la ideas. Comete errores de coherencia y cohesión incluso a causa de un
mal manejo de la puntuación. El léxico es básico cuando el tema le exigía conceptos más
complejos. El cierre deja varios cuestionamientos pues alude a una parte anterior del texto
pero sin establecer porque se da esa relación entre sus argumentos propios y el ejemplo
expuesto.
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REJILLA PARA EVALUAR LA CONCLUSIÓN
Texto 18 Si no no si Si No No
Texto 19 Si no no no No no No
Texto 20 Si si no no No si No
Continuando con el proceso de escritura que se llevó a cabo durante la pasantía y luego
de trabajar por varias sesiones sobre el tema anterior, esto es, los tipos de argumentos, y
de realizar variados ejercicios, se les invitó a escribir un texto libre utilizando cada uno de
los cinco tipos de argumentos estudiados; se obtuvo los primeros avances significativos
en el proceso, pues se obtuvieron textos de mejor calidad tanto en su estructura
(introducción, desarrollo argumental, conclusión), construcción gramatical (coherencia,
cohesión, uso de marcadores textuales) y propuesta argumentativa.
Si bien aún perduran algunas fallas, como que el texto posea totalidad, precisión, que sean
textos que gocen de claridad y brevedad; por ello en las etapas siguientes se tendrán en
cuenta estos aspectos para ser tenidos en cuenta en la rejilla de evaluación. Recordemos
a que nos referimos con dichos conceptos:
74
 Claridad: Ha de escribirse con sencillez para que pueda entendérsenos con menor
esfuerzo. Use siempre las palabras correctas y utilícelas con naturalidad.
 Brevedad: No quiere decir que se use el lenguaje lacónico, sino que se expresen
el máximo de ideas en el mínimo de palabras.
 Precisión: Debe escribirse sin rodeos ni circunloquios, situándonos en el lugar del
receptor o destinatario de la comunicación.
 Totalidad: Ha de preocuparse de no dejar en el destinatario la impresión de que
se le transmite un mensaje incompleto. Deben ser incluidas todas las ideas
vinculadas al tema, a través de frases debidamente articuladas.
A continuación presentaremos un texto como ejemplo de la actividad descrita con
anterioridad:
LOS PELIGROS DEL AVANCE HUMANO
Desde que los seres humanos fueron conscientes de su poder para modificar el entorno pusieron todo el
empeño en ello. Así, de fabricar pequeñas y funcionales casas haciendo uso de madera y piedras paso
a desarrollar métodos más eficaces de construcción, llegando a la utilización de materiales y mezclas
más complejas que le han permitido crear ciudades asombrosas con edificios que impresionan por su
tamaño y belleza. Para lograr esos avances, ha tenido que explotar gran cantidad de recursos hídricos,
talar bosques enteros, afectar los suelos y producir sustancias sobrantes que contaminan la naturaleza.
Por tanto, nos atrevemos a afirmar que es el hombre la especie más peligrosa ya que afecta el equilibrio
de la naturaleza.
Es así como nos maravillamos de la capacidad de transformación del entorno. Al igual que el castor que
haciendo uso de ramas secas y hojas en descomposición fabrica presas que le permiten habitar un lugar
más seguro y aprovechar los recursos que le rodean; el hombre ha modificado extensas zonas naturales
para edificar allí complejas ciudades que ofrecen bienestar y seguridad para sus familias. Podríamos
asegurar, entonces, que el ser humano aprende a sacar provecho de su entorno, a modificarlo si es
necesario como lo hacen otras especies.
Pero observemos con atención lo siguiente; en primer lugar para construir una ciudad debemos despejar
una extensa zona natural, logrando hacer el espacio necesario para edificar no solo viviendas, ya que se
necesitan vías, andenes, puentes, cruces, etc., para asegurar la movilidad. Segundo, todos los desechos
y basuras contaminantes producidas antes y después suelen afectar las zonas que quedaron libres y a
las que se llega a través de acueductos subterráneos, afectando no solo la superficie sino también el
subsuelo. Y por último, se da la impresión de que jamás vamos a detenernos en la construcción y
75
modificación del entorno pues las ciudades cada vez ocupan más espacio que la naturaleza. Entonces,
pareciera que construir bienestar para el ser humano es a la vez causarle una degradación a la naturaleza.
Tomemos como ejemplo a Ciudad de México que está construida sobre el gran lago Texcoco, y además
sobre los restos de la antigua civilización mexica (Teotihuacán). Es una de las ciudades más grandes de
América y el mundo. Alberga a una población numerosa que podría vivir más cómoda; pero la realidad
es otra, puesto que es una ciudad llena de contaminación atmosférica, auditiva y visual, a su vez con
sobrepoblación, pobreza y zonas construidas en las peores condiciones que resultan peligrosas para
quienes las habitan. Por lo tanto, construir ciudades enormes no siempre es solución para habitar en
mejores condiciones.
La mayor parte de la contaminación atmosférica que se observa en las grandes ciudades, es producida
por los excesos de CO2. Con el desarrollo automotriz se ha aumentado el consumo de un combustible
fósil como la gasolina. Dichos vehículos con motores de combustión generan en su proceso altos niveles
de CO2 y a mayor cantidad de automotores, mayor es la expulsión de CO2 al ambiente. En conclusión,
con el aumento de vehículos de combustión a gasolina se aumenta la producción de CO2 y a su vez las
altas tasas de contaminación atmosférica observadas en las ciudades.
Nos creemos el cuento del progreso industrial y tecnológico que nos ofrece el nuevo siglo. Como lo
asegura William Ospina en su libro Los Nuevos Centros de la Esfera: “Hoy la industria sólo soborna al
mundo con las golosinas de la comodidad, del descanso, de la opulencia mezquina y de la acumulación
material…” con ello entendemos que al ser humano moderno le interesa más la falsa idea de bienestar
que ser conscientes del daño que a largo plazo se ciñe sobre la naturaleza, la cual en algún momento
nos cobrará por nuestra hazaña.
Para terminar, sólo me queda la siguiente reflexión: ¿acaso necesitamos más zonas de cemento gris y
menos de praderas verdes, acaso la naturaleza soportará todo el daño que le hacemos al explotarla,
acaso el principio de culpa tiene que ver con la sobrepoblación de nuestra especie sobre la tierra, esa
incapacidad que tenemos los seres humanos para reproducirnos de manera consciente y responsable,
será pues esa la razón del desequilibrio natural; seremos pues incapaces de restablecer el equilibrio
original que se mantuvo antes de que comenzáramos a transformarlo todo con la tonta idea de ser los
amos y señores del planeta?*
* Ensayo elaborado para la clase de producción textual tomando como base los modelos argumentativos estudiados y la
estructura básica de dicho tipo de textos.
Actividad 2: Ensayo ¿En qué medida la época clásica grecolatina y la medieval
conformaron la sociedad occidental moderna?
Los estudiantes de décimo debían escribir un ensayo para la clase de Formación
Ciudadana, luego de un trabajo de investigación que les permitiera reconocer aspectos
socio–culturales de la época clásica y la medieval el docente de dicha asignatura les hacia
la pregunta que titula esta actividad y que debía servirles como base para su texto. Los
estudiantes, en las sesiones siguientes de la pasantía plantearon el interés de trabajar
76
dichos textos en este espacio; lo cual resultaba oportuno y pertinente, pues la intención
de este espacio es integrarse a la vida académica, además de permitirles enfocar su
aprendizaje a partir de sus necesidades e intereses y puesto que el ensayo solicitado
esperaba una puesta en escena de la argumentación de los estudiantes se decidió
trabajarlo en este espacio.
Así que paralelo al estudio de aspectos de forma en la producción de ensayos y reforzando
los aspectos estudiados (coherencia, cohesión, tipos argumentales, procesos de escritura,
uso de marcadores textuales, etc.) se hizo acompañamiento al proceso de elaboración de
los ensayos para la asignatura de Formación Ciudadana. Los estudiantes podían ir
entregando adelantos que consistían en el plan de trabajo, donde además del tema
elegido, planteaban la tesis que esperaban demostrar con su texto; la introducción con la
que iniciarían el texto y que evidenciaría la hoja de ruta del ensayo; posteriormente se les
dio horas de trabajo para el proceso de escritura y al final entregaban su texto, para que
el docente pasante le hiciera correcciones y comentarios desde los cuales el estudiante
pudiese realizar la revisión final y entregar el ensayo solicitado en la dicha .asignatura.
Evidenciaremos a continuación algunos de los textos que resultaron del trabajo en dichas
sesiones, enfocándonos en los avances y falencias que aún persisten.
77
78
79
S.E: A este estudiante le costó trabajo comprender porque sus textos no eran coherentes,
pues presentaba dificultades a la hora de conectar ideas al interior del párrafo y que por
tanto el texto gozara de conexiones lógicas en lo global. Iniciaba sus textos con una
temática y terminaba en otra sin una relación y conexión apropiada. Si bien ha ganado en
coherencia y cohesión, aún persisten debilidades. Intenta llevar un hilo conductor y
exponer sus ideas de manera organizada lo cual se le dificultaba antes del proceso de
producción de textos. Presenta algunas repeticiones de conceptos que pierden significado
y afectan la claridad textual. La puntuación sigue siendo una debilidad en su construcción
textual. El estudiante hace uso apropiado de conectores y establece con ellos, el punto en
que inicia la argumentación propia.
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82
A.R.M: Es una estudiante destacada en su aspecto académico, que evidencia su
dedicación e interés en su formación intelectual; en cuanto a su escritura manifestaba
serias dificultades para organizar las ideas dentro de un escrito, no jerarquizaba sus ideas
entre principales y secundarias, pues todas llevaban la misma carga de importancia, sus
textos llevaban muchas ideas pero no eran sustentadas en el cuerpo textual. Durante el
proceso de la pasantía fue comprendiendo los elementos que componen un texto
argumentativo, la jerarquización de las ideas tanto en el texto global como en cada uno de
los párrafos, lo que permitió mayor fluidez a sus composiciones, fortaleciendo aspectos
como la precisión y la totalidad.
En este texto la estudiante siguen presentando debilidades en aspectos como la
distribución y tamaño de los párrafos, la utilización errónea de algunas preposiciones, uso
de palabras cuyo significado afecta la coherencia local de la frase, como ejemplo “Al
desarrollo del comercio colaboró la tranquilidad por ausencia de ataques…” Uso apropiado
de marcadores textuales que permiten identificar la conclusión, así como cual su posición
argumentativa u opinión. Afecta la claridad y precisión la debilidad que presenta con
respecto a la construcción de algunas frases.
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89
Actividad 3: Discurso intertextual: la relación entre la obra literaria y la sociedad en
que vivo.
El propósito de esta actividad final era proponerles que partiendo de su lectura y estudio
de la obra EL LÁPIZ DEL CARPINTERO trabajado para la asignatura de Lengua
Castellana bajo la temática de Literatura Española; relacionaran la sociedad en la que
viven con temáticas tomadas de la obra literaria y que con ello escribieran un discurso en
que se conectaran la ficción de la novela con la vida real. El tema desde el cual trabajarían
su texto era de libre elección, pero era importante evidenciar la relación entre la obra de
ficción y la realidad y sobre todo sustentar con sus argumentos dicha correlación o
intertextualidad. El proceso de lectura y estudio lo realizaron en sus clases de Lengua
Castellana, pero el plan de trabajo que incluye la elección del tema, la planeación y
escritura lo hicieron durante el taller de escritura de la pasantía, la revisión de realizo en
forma grupal: reunidos en un máximo de cinco estudiantes debían leer sus borradores a
sus compañeros, escuchar sus críticas y aportes para tenerlos en cuenta a la hora de la
revisión final, así poder ejecutar la última fase del proceso de escritura y entregar al
docente el texto que consideraran definitivo.
Al igual que en la actividad anterior se dieron casos de avances significativos, algunos
estudiantes se tomaron muy en serio el proceso de planeación y la revisión grupal lo que
fue evidente en los resultados pues se obtuvieron textos de mejor calidad, sin embargo,
persisten debilidades sobretodo en coherencia, cohesión y peso argumentativo de sus
ideas sustentadas en el texto. A continuación, observaremos algunos textos finales y su
evaluación del proceso llevado a cabo a lo largo del curso de escritura para la pasantía:
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5. CONSIDERACIONES FINALES
Cabe señalar que el procesos generó un ejercicio más consciente en la producción de
textos argumentativos en los estudiantes del grado décimo de la C.E.A. Instituto Jean
Piaget, a partir de actividades de escritura diversas, que si bien inicialmente generaban
reticencia fueron fluyendo a medida que entendían su importancia. Para los estudiantes
fue posible Identificar las deficiencias que poseían al momento de elaborar textos sobre
todo cuando se trata de argumentar por escrito, de sustentar y justificar sus puntos de
vista.
Los estudiantes de grado décimo no solo aprehendieron unas herramientas discursivas
sino que entendieron que a través de ellas podían manifestar sus puntos de vista así
como sus intereses culturales, académicos incluso políticos y sociales. El pensamiento
discursivo producto de la historia, es indiscutiblemente la característica más importante
del ser humano como ser racional. Esta discursividad solo es posible a través del
lenguaje, entendido este como práctica totalizante, específicamente humana por
medio de la cual un sujeto trasforma su experiencia tanto en sentido como en
conocimiento para darle significado a la realidad natural y la realidad social.
Cabe destacar que se constató que a través del proceso de escritura realizado en el
curso de la pasantía que los jóvenes tienen capacidad para argumentar, para tomar una
posición frente ante cualquier fenómeno o problema planteado y que también pueden
106
defender sus puntos de vista. Esta potencialidad fue posible hacerla realidad a través de
un trabajo negociado, agradable y sobre todo que le interesara a los estudiantes, o por
lo menos a la mayoría. También, se aseguró un trabajo escritural argumentativo debido
a que fue realizado en correlación con sus clases pero también con sus intereses y
temáticas personales, logrando sistematizar los elementos teóricos que apoyarán los
textos argumentativos.
Es indispensable que en los docentes apliquen y exijan desde sus saberes procesos que
apoyen la argumentación en su vida académica. Y que los estudiantes le den la
importancia q u e a m e r i t a , lo cual se evidencia en sus avances; sin embargo, se
dieron importantes casos en los cuales se evidenció que el proceso había dado
resultados interesantes, avances significativos en el dominio de la competencias
textuales que les permitieron elaborar buenos textos de nivel referencial (reseñas),
informativo (noticias, reportajes) y argumentativo (reseñas críticas, artículos de opinión y
ensayos).
Los textos argumentativos se deben considerar para su futuro académico y por lo
relevante que resulta para sus competencias, ser capaces de dar cuenta y argumentar
su pensamiento, posición y puntos de vista sobre los temas que desarrollan en su vida
académica e incluso social.
107
BIBLIOGRAFÍA
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dialógicas de la argumentación escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación.
 Camps, Anna. (2004). Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en
didáctica de la lengua. Revista Lenguaje, 32, 1 – 27.
 CIRO RESTREPO, Walter; Educar en Zona de Conflicto, La Amazonia Colombiana.
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2012
 COLÓN, Abraham. La Importancia De La Escritura En El Mundo Académico. 2011.
 CARLINO, Paula. Alfabetización Académica: Un Cambio Necesario, algunas
alternativas posibles. Educare, enero-febrero 2003: 409 – 420.
 CASSANY, Daniel. La Cocina de la Escritura. Editorial Anagrama. Barcelona,
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 DALLES, Carolina. http://archivo.abc.com.py/2009-02-27/articulos/499572/la-
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Correctamente. Editorial Playor. Madrid, España. 1997.
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 MAYCOTTE PANSZA, Elvira; LOZADA ISLAS, Fernando. Lineamientos para la
Elaboración de Proyectos de Investigación. Universidad Autónoma de Ciudad
Juárez. México. 2005.

108
 PERELMAN, C. (1997). El Imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá:
Norma.
 RINCÓN CASTELLANOS, Carlos Alberto. La Cohesión y la Coherencia.
 RINCÓN BONILLA, Gloria (2013). GIL, John Saúl. Lectura y escritura académica en
la Universidad del Valle, Caracterización de prácticas y tendencias. Programa
Editorial. Universidad del Valle.
 SERRANO LÓPEZ, Federico Guillermo; TORREGOZA LARA, Enver Joel.
Interpretación y Producción de Textos Argumentativos 10. Editorial Santillana S.A.
Bogotá, 2004.
109
ANEXO 1
AVANCES EN EL PROCESO DE ESCRITURA DURANTE LA PASANTÍA
ESTUDIANTES
ninguno
bajo
alto
alto
medio
bajo
ninguno
PROGRESOS EN LAS HABILIDADES DE ESCRITURA
110
PROGRESOS EN ESCRITURA
18
16
14
12
10
111
ANEXO 2.
La Universidad Distrital Francisco José de Caldas no se hará responsable de las ideas
expuestas por el graduando en el trabajo de grado.
Artículo 117, Capítulo 5, Acuerdo 029.

Bautista Mogollon Javier Enrique 2015

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PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN ESTUDIANTES DE DÉCIMO

GRADO EN LA CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET EN

(INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN)

JAVIER ENRIQUE BAUTISTA MOGOLLÓN

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN

JAVIER ENRIQUE BAUTISTA MOGOLLÓN

MARGOTH GUZMÁN MUNAR

Asesora de Pasantía en investigación

INFORME PASANTIA PARA OPTAR AL TITULO DE

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

(INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN)

CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ

Vicerrector Académico de la Universidad

GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ

Decano Facultad De Ciencias Y Educación

MARIO MONTOYA CASTILLO

Coordinadora Proyecto Curricular Licenciatura en Educación Básica con Énfasis

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Tipo de documento: Informe Pasantía de Investigación

Este informe de pasantía de investigación, es el resultado de la experiencia en el aula de clases

Esta investigación estuvo orientada en la cooperación entre el convenio de La Corporación

décimo de la CORPORACIÓN EDUCATIVA AMIGOS INSTITUTO JEAN PIAGET para

presente trabajo es impulsarlos en sus procesos de escritura; a través de talleres y

ejercicios de producción textual partiendo de estructuras delimitadas, de manera que

evolucionen positivamente alcanzando estándares de calidad a través de la escritura de

textos tales como artículos de opinión, reseñas críticas y ensayos.

Escritura, textos expositivos, referenciales, argumentativos, didáctica de la escritura.

This project addresses the difficulties presented by sophomores of FRIENDS

CORPORATION EDUCATIONAL INSTITUTE JEAN PIAGET to produce effective texts,

processes; through workshops and exercises based on delimited text production

as editorials, book reviews and essays.

Writing, expository texts, reference, argumentative, didactic writing.

1.1 DESCRIPCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15

2.2 LA PRODUCCIÓN TEXTUAL 21

2.3 TIPOLOGIA ARGUMENTATIVA 37

4.1 ARGUMENTACIÓN POR GENERALIZACIÓN 52

4.2 ARGUMENTACIÓN POR MODELO 55

4.3 ARGUMENTACIÓN POR ANALOGÍA 58

4.4 ARGUMENTACIÓN POR CAUSALIDAD 64

4.5 ARGUMENTACIÓN POR AUTORIDAD 68

4.6 ARGUMENTACIÓN POR CONCLUSIÓN 71

5. CONSIDERACIONES FINALES 106

El presente trabajo se desarrolló luego de un diagnóstico en el que se evidenció las

deficiencias que tenían los estudiantes de grados superiores de la Corporación Educativa

estudiantes desarrollar esta competencia comunicativa, pues será de suma importancia

en su formación profesional, se dio inicio a un proceso de identificar las principales

debilidades tanto teóricas como prácticas al momento de elaborar textos tanto

referenciales, como informativos y argumentativos, demostrando que una de las causas

más relevantes es la falta de continuidad en el desarrollo de dichas capacidades, puesto

que el trabajo de los docentes de lengua castellana se limitaba a la lectura, la comprensión

de los elementos básicos, la descripción de dicho elementos en el texto y en cuanto a la

escritura se centraba en textos narrativos, algunos líricos y la diagramación de su

conclusión a la que se arribó en esta investigación corroboraba la hipótesis de trabajo;

educación, al desarrollo de las competencias de comprensión y producción de textos

indispensables para enfrentar con éxito los estudios superiores”.

de escritura, se le ofrecía elementos teórico – prácticos donde evidenciaran las estructuras

Posteriormente, se dio inicio a una producción constante de ejercicios y lecturas donde la

conectando el contenido y trabajo de dichas áreas con la del curso de producción de

o menos continuo y tuvo lapsos de avances significativos y de estancamientos que

A manera de conclusiones se puede afirmar que la falta de procesos anteriores, de la poca

incidencia de la escritura en el área y de la falta de exigencia y conocimiento por parte de

los docentes sobre estos procesos habían debilitado el desarrollo de la interpretación y