LICENCIATURA EN EDUCACIÓN

DISEÑO Y GESTIÓN DEL

CURRÍCULUM
CLASE 2

¿Cómo seguimos?

A lo largo de nuestra primera semana de trabajo hemos establecido “puentes cognitivos” 1 iniciales entre lo
que sabemos acerca del currículum y los contenidos que esta asignatura nos permitirá profundizar,
integrar, conocer… Además, a través de los foros, nos interiorizamos de las ideas de nuestras y nuestros
compañeros y pudimos confrontarlas con las propias, en concordancia con el principio que sostienen las
teorías sociogenéticas2 respecto de la construcción de los conocimientos.

Esta segunda semana de cursado va a permitirnos comenzar a integrar las ideas de autores para ampliar
nuestra mirada respecto de currículum –la próxima nos vamos a dedicar a diseño del currículum y la
siguiente a gestión curricular para, de este modo, abarcar los tres núcleos conceptuales que dan nombre a
nuestra asignatura–.

Y, como nuestras clases intentan ser constructivas –frente a un desafío, echamos mano a los conocimientos
de que disponemos y sólo luego integramos nuevos contenidos que nos ayudan a entender mejor ese
problema que nos movilizó-, antes de presentarles a los autores les acerco nuestro problema para esta
clase… portado en imágenes. Mi propuesta es que las observen, que analicen qué nos muestran y que las
vinculen con el currículum (es cierto que aún no conceptualizamos qué es currículum, pero por ahora
vamos a referirlo a los contenidos que se enseñan en una institución educativa): cómo saben qué
contenidos enseñar en sus “clases”, quién se los indica, cómo aprenden los estudiantes mostrados, cómo
enseñan los educadores que vemos. ¿Sí? Las y los invito a decodificar estas representaciones antes de
seguir leyendo:

1
Tomo esta expresión de: Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1976). Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México: Trillas. Estos autores expresan que la significatividad se logra estableciendo este lazo entre lo
que se sabe y los conocimientos nuevos.

2
En los años ochenta, la corriente constructivista centró en el alumno y sus actividades autoestructurantes el peso del
proceso didáctico. En la década de los noventa se verifica un cambio de perspectiva en la consideración de los
procesos de interactividad docente-alumnos-contenido. Así, desde un análisis claramente psicogenético, va
desarrollándose un pasaje hacia la consideración sociogenética de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. "(...)
investigadores mentecentristas o individuocentristas han omitido, por lo menos, dos factores esenciales en la
ecuación del desarrollo cognitivo: las contribuciones de los artefactos y las invenciones culturales, por un lado, y las
contribuciones de otros seres humanos, por otro." (Gardner, H. 1993. La mente no escolarizada; cómo piensan los
niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Madrid: Paidós)
Las imágenes iniciales representan los primeros currícula del mundo occidental: el Trivium y el Quadrivium3
de las universidades medievales, que abarcan las siete artes que harían libre al hombre –septem artes
liberales-: Gramática, Dialéctica y Retórica, para el primero; Matemática, Geometría, Astronomía y Música,
para el Quadrivium, segundo nivel de “diseño curricular” de entre los siglos V y XV. No hay nada en esta
representación que nos permita asociarla a una clase actual: personajes femeninos, en conexión con el
cielo, representan a cada arte y se vinculan con personajes masculinos que sujetan libros –diríamos… los
estudiantes medievales o grandes representantes del arte de en cuestión–; sólo uno de estos hombres

3
El cuadro es: Liberal Arts, del Museo de Arte de Birmingham; pueden ver los detalles de la obra a través de una lupa,
en: www.tufts.edu/alumni/magazine/winter2009/images/features/photoessay/03-libarts.jpg

D i s e ñ o y G e s ti ó n d e l C u r r í c u l u m . C l a s e 2 2
realiza una tarea con sus manos y sólo dos escriben. Aquí el currículum parece dictado por un orden
superior y volcado en libros que los universitarios medievales leen. En el fondo, bien atrás, un muchacho y
una chica miran…

La segunda imagen también corresponde al Quadrivium4 pero representa una cierta horizontalidad –digo
“cierta” porque hay tarimas– que no reconocíamos en la primera expresión del currículum medieval. Ni en
este grabado ni en el primero parece haber educadores.

En la tercera imagen ya reconocemos a una clase con profesor, estudiantes y con contenidos; con algunos
cambios de planos y de vestuario, no difiere tanto de un aula actual. La obra es Lección en la Universidad de
Bolonia5. Esta Universidad sufrió muchos cambios desde que, como “madre de las
universidades europeas”, fue creada en el siglo XI por los mismos
estudiantes. Para entender cómo llegamos a esta organización de aula
que muestra la miniatura… acudamos al primer autor de esta
semana.

David Hamilton6 nos cuenta que desbordes de los estudiantes

(hermandades, contubernios con las autoridades y con los
miembros de la profesión en la que están formándose: “control
estudiantil del nombramiento de los profesores y las sanciones
monetarias impuestas por los estudiantes en los casos de enseñanza
deficiente”, leemos en la página 4) y falta de presencia académica de los
profesores (“Los críticos sostenían que la Universidad estaba incumpliendo su
misión social y, como consecuencia de la laxitud colegial, se había convertido en un campo de cultivo del
sentimiento antimonárquico y antiestatal”), van demandando a las autoridades un mayor proceso de
control.

Así: “Los colegios quedaron sometidos a la ‘misma regularidad’ y al ‘mismo orden’ que otras instituciones
civiles francesas”. El aula de la universidad posmedieval ya nos resulta más conocida. “En el programa de
Montagiu de 1509 se encuentra por primera vez en París la división exacta y clara de estudiantes en clases
(...). Es decir, divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente complejidad según la edad y los
conocimientos adquiridos por el estudiante” (p. 6). “Estas ‘clases’ se convirtieron en parte de los ‘textos
minuciosamente coreografiados’ que, como ha sostenido un historiador, se utilizaron en las escuelas
francesas del siglo XVI (por toda Europa) para ‘controlar a los profesores y a los alumnos’ de manera que
pudiesen "enseñar y aprender materias difíciles en el mínimo de tiempo" (p. 7).

Hamilton nos permite reconocer que estas clases se diferencian de los ámbitos medievales en los que las
personas enseñaban y aprendían de una manera muy distinta a la de hoy (“la escuela medieval era, sobre
todo, una relación entre un profesor particular y un grupo de estudiantes individualizados”, “no había
necesidad pedagógica de que todos los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante todas
las horas lectivas; con la misma facilidad podían estudiar (memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado”,
“no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela una vez alcanzadas sus metas educativas”
(p. 3).

Hasta aquí mi presentación de este texto. Un consejito para cuando lean “Orígenes…”: es importante que

4
www.overtone.cc/profiles/blogs/artes-liberales-the-seven

5
Miniatura de Laurentius de Voltolina pintada en la segunda mitad del siglo XIV que se conserva en el Staatliche
Museum de Berlín. La ven con lupita en: www.uwplatt.edu/~turnern/classroomFull.html

6
Hamilton, D. (1993). “Orígenes de los términos educativos «clase» y «currículum»”. En Revista Iberoamericana de
Educación Nº 1. OEI –Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura–. Madrid:
OEI; pp. 1-20. https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie01a06.htm

D i s e ñ o y G e s ti ó n d e l C u r r í c u l u m . C l a s e 2 3
no desesperen frente a toda la información que contiene este artículo; interesa, básicamente que
identifiquen que, a lo largo de la historia, expresiones que hoy son cotidianas para nosotros –como clase,
currículum, curso, método…– tuvieron significados diferentes.

El segundo texto que nos ayuda a echar luz sobre la cuestión curricular, ya no diacrónica como Hamilton
sino sincrónicamente, es: Gimeno Sacristán, J. (1989). “Aproximación al concepto de currículum”. En El
currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata; pp. 13-37. José Gimeno Sacristán7 despliega
ante nosotros un mapa de concepciones de currículum –más o menos vinculadas con el cumplimiento, más
o menos planteadas de espaldas o por encima de los profesores reales–. Su conclusión es muy potente:

“El currículum se plasma dentro de un sistema escolar concreto, se dirige a unos determinados profesores y
alumnos, se sirve de unos medios; cuaja, en definitiva, en un contexto que es el que acaba de darle el
significado real” (p. 23).

Además, nos
presenta un
esquema que reúne
los ocho ámbitos
involucrados en un
sistema curricular,
la omisión de
cualquiera de los
cuales implica una
consideración
parcial de la
complejidad de su
campo. Veamos…
Cuando decimos
que “el currículum
es el documento
enviado por el
Ministerio de
Educación
jurisdiccional a las
escuelas”, estamos
tomando sólo un
ámbito de decisiones del currículum –el subsistema político-administrativo–, por lo que hubiera sido
preferible aludir a diseño curricular y no a currículum; cuando reconocemos que para desarrollar nuestra
asignatura seguimos al pie de la letra un libro o una serie de programas de TV del Canal Encuentro, también
estamos considerando un solo ámbito, el de la producción de medios. Bien… José Gimeno Sacristán nos
ayuda a reconocer que el currículum se configura en interacción de ocho ámbitos.

7
“Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia. Ha sido profesor en la Universidad
Complutense de Madrid y en la Universidad de Salamanca, y visitante en otras universidades españolas y extranjeras.
Entre sus publicaciones cabe resaltar las siguientes: Una escuela para nuestro tiempo (1976), Autoconcepto,
sociabilidad y rendimiento escolar (1976), Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum (1981), La pedagogía por
objetivos: Obsesión por la eficiencia (1982), La enseñanza. Su teoría y su práctica (En colaboración con A. I. Pérez)
(1983), El currículum: Una reflexión sobre la práctica (1988), Comprender y transformar la enseñanza (En colaboración
con A. I. Pérez) (1992), La evaluación de la reforma de las enseñanzas medias en la Comunidad Valenciana (1993), La
dirección de centros: Análisis de tareas (Autor y coordinador) (1995), La transición a la educación secundaria (1996),
Docencia y cultura escolar (1997), Poderes inestables en educación (1998). Ha participado en distintas publicaciones
colectivas y es colaborador habitual de diversas revistas sobre educación. En 2010 fue nombrado Doctor Honoris
Causa por la Universidad de Málaga. Al año siguiente, recibió el mismo reconocimiento por la Universidad de San Luis
en Argentina.” www.edmorata.es/Shop/Contributor/Details/72

D i s e ñ o y G e s ti ó n d e l C u r r í c u l u m . C l a s e 2 4
Cuando lean este texto reparen en que se refiere al campo del currículum.

Veíamos en el foro que la idea de campo –que presentó Sonia Araujo en

nuestra Carpeta de trabajo, en p. 10 y, en esta semana, en p. 19– es muy
importante en la ciencia actual. Originariamente planteada por el
sociólogo francés Pierre Bourdieu, a fines de la década de los 60, implica
un cambio importantísimo para concebir la realidad y la investigación de
esa realidad: lo que estamos intentando comprender no es una cosa –un
“objeto” de estudio– perfectamente delimitado, aprehensible con
precisión, congelado ahí frente a nosotros para ser entendido en todos los
detalles claramente visibles, evidentes… sino un campo de tensiones,
“espacios de juego históricamente constituidos” 8, complejos, intricados,
densos, con muchos componentes que se entrecruzan y que inciden entre
sí, de límites borrosos y porosos por los que ingresan las situaciones
históricas, políticas, antropológicas, ecológicas… de la realidad de la que
son parte, permeabilidad que permite generar cambios en esa misma
realidad. Es una idea que les propongo tener presente durante el cursado:
no estamos iluminando cuestiones simples sino campos de problemas.

Bien… Ya presenté a Hamilton y a Gimeno Sacristán. El tercer material bibliográfico para esta clase es la
Carpeta de trabajo. Desde ella, Sonia Araujo nos aporta distintas categorías de análisis del currículum que
van a ayudarnos a sistematizar nuestras ideas planteadas durante la primera semana de cursado en el foro:

 en qué consiste la prescriptividad del diseño curricular,

 cómo esta prescriptividad se concilia con el currículum real, el currículum oculto y las enseñanzas
implícitas,
 cómo interactúan el currículum como proyecto y el currículum como realidad.

Vamos a comentarlas en el foro de esta semana.

Antes de invitarlas e invitarlos a pasar a ese espacio de intercambio de nuestra aula, me parece importante
retomar una línea que nuestros compañeros compartieron durante la semana de trabajo que cerramos.

Una clave importante para nuestro cursado

Durante el foro de la clase anterior surgieron testimonios que remiten a:

 un curriculum que debe cumplirse, a

 maestros y profesores que no se resignan a repetir sino que reinventan, crean, innovan; y, como tercer
grupo de ideas:
 un currículum que ayuda a los estudiantes a entender la realidad de otra manera, para cambiarla;
podríamos usar la palabra “crítico” para referirnos a este proceso.

Bueno… esas tres posiciones plasmadas en el foro, condicen con una clasificación planteada por Jürgen
Habermas9 que va a acompañarnos durante todo el cursado:

8
Bourdieu, P. (1988). Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa; p. 108.

9
Habermas, J. (1992). Conocimiento e interés. Madrid: Alianza. La obra original, en alemán, es de 1968. Habermas es
un sociólogo y filósofo alemán nacido en 1929.

D i s e ñ o y G e s ti ó n d e l C u r r í c u l u m . C l a s e 2 5
 CURRÍCULUM

COMO CUESTIÓN

TÉCNICA PRÁCTICA EMANCIPATORIA

Habermas se refiere a “interés técnico” para designar a un proceso de distribución del conocimiento que
consiste en replicar una indicación de modo mecánico, inalterado. También reconoce un “interés práctico”
–mientras la técnica es un algoritmo automatizado, la práctica es una acción reflexiva–. E identifica un
“interés emancipatorio” –cuando la acción lleva al individuo a transformarse y a transformar su realidad–-.

 Cuando predomina el interés técnico, el diseño curricular es entendido como un instrumento diseñado
con criterios racionales, para normalizar los aprendizajes de los estudiantes, a partir de la especificación
de objetivos precisos, y de la organización de estrategias de enseñanza y de evaluación acordes con
aquéllos. Prioriza la concepción de control (Como Hamilton nos enseñó respecto de la universidad
medieval desbocada a la que era necesario disciplinar).

 Con interés práctico, el currículum escrito es concebido como una formulación hipotética –no
“sancionada”–, que es puesta a prueba en la clase. Su diseño implica un fuerte involucramiento de los
profesores, a partir de las realidades que experimentan en su práctica cotidiana. Las decisiones acerca
de qué enseñar y cómo hacerlo se generan a través de procesos deliberativos entre los y las docentes.
El currículum oficial es, entonces, una propuesta problematizable y abierta al debate, que intenta
superar la ideología del control.

 Cuando importa el interés emancipatorio –crítico, práxico, liberador… según los autores considerados;
si los conmueve Paulo Freire usarán el tercer término–, el currículum promueve procesos de liberación
social, histórica y política. “La teoría crítica del currículum se vale del razonamiento dialéctico, la crítica
ideológica y el interés emancipador: comprender para transformar (…) la teoría crítica del curriculum no
deja la elaboración teórica en manos de expertos extraños a la escuela, ni la constriñe al trabajo de los
profesores individuales y de grupos de profesores en el seno de las escuelas; ofrece formas de trabajo
cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación en
escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas de la educación que se opongan
a los presupuestos y actividades educativas del estado…” 10

Es interesante que vayamos advirtiendo cómo interjuegan estos tres “intereses”. En ocasiones, un diseño
deja abiertas todas las posibilidades para ser reformulado por los docentes pero nosotros –dominadas y
dominados por una idea técnica de nuestro trabajo–, lo cumplimos al pie de la letra: “Veintidós temas,
treinta clases en el año… más o menos un tema por clase… ¡Listo!”; en nuestro grupo hay colegas que son
coordinadores pedagógicos en sus instituciones y también algunos directivos que, seguramente han
advertido que un diseño curricular que abre ventanas hacia la emancipación es achatado por un profesor
de cabeza tecnicista… Otras veces, en el diseño curricular se impone una lógica técnica –pensemos en el
que enmarca la tarea de un profesor de Inglés que prepara estudiantes para rendir un examen con
acreditación internacional o en el diseño de un artista que enseña Acrobacia–, pero la escuela cuenta con
colegas que superan esa prioridad técnica y diseñan sus clases de modo tal de incluir componentes
creativos para él y para los estudiantes.

10
Kemmis, S. (1988). “Hacia la teoría crítica del currículum". En El currículum más allá de la teoría de la reproducción,
Madrid: Morata; p. 79.

D i s e ñ o y G e s ti ó n d e l C u r r í c u l u m . C l a s e 2 6
Así como sucedió con campo, las y los invito a pensar lo técnico, lo práctico y lo crítico como categorías muy
importantes para el estudio del currículum.

Bueno… Hasta aquí llegamos con la descripción de lo que esta semana de trabajo abre para nosotras y
nosotros. A partir de acá nos encontramos en el foro.

Ana Rúa

D i s e ñ o y G e s ti ó n d e l C u r r í c u l u m . C l a s e 2 7