Revista Pedagogía Universitaria Vol. XIII No.

3 2008

EL CURRICULO POR COMPETENCIAS. UN TEMA A DEBATE.

THE CURRICULUM BY COMPETENCES. A CONTROVERSIAL QUESTION.

Dr.C., Giraldo Llanio Martínez, Profesor Titular

Dirección de Evaluación y Acreditación, Ministerio de Educación Superior.

llanio@reduniv.edu.cu

Palabras clave: currículo, diseño curricular, competencias, competencias laborales,

competencias profesionales.
Key Words: currículum, competences, curriculum design, labour competences,
professional competences
Resumen
Los conceptos de competencia, competencias laborales, competencias profesionales, han
irrumpido marcadamente en el ámbito educativo y en particular, del currículo y el diseño
curricular en los últimos años, de lo cual no resultan una excepción la educación superior y
técnica profesional cubanas. La estructuración de los perfiles profesionales en términos de
objetivos, defendida durante muchos años por las corrientes más avanzadas de nuestra
pedagogía, es cuestionada en la actualidad por los propulsores del currículo por
competencias en la búsqueda de una supuesta integralidad que permita resumir los fines
cognoscitivos, instrumentales y actitudinales. Sin embargo, existen argumentos desde la
propia teoría curricular, situados en las posiciones educativas que defendemos, que
advierten en el currículo por competencias una manifestación más de la penetración del
mundo empresarial (neoliberal, competitivo) en las esferas de la educación. El presente
artículo persigue insertarse en la actual polémica alrededor de este controvertido tema.
Abstract
Concepts of competence, labour competences, professional competences have deeply
irrupted in education field and, particularly, in curriculum and curriculum design in the last
years, even in high and technical education in our country. The framework of professional
profiles by objectives, defended for many years by the most advanced currents in our
pedagogical science, is nowadays refused by competence’s supporters in order to find an
holistic model that resumes cognitive, instrumental and attitudinal focuses, which enable to
perform in an effective way. However, there are arguments from the curricular theory,
based on educational positions that we defend, which see in curriculum by competences a
form of penetration of the business world (competitive), in educational field. This article
try to insert in the present-day debate around this controversial question.

INTRODUCCIÓN

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En los años transcurridos desde los inicios del presente siglo, y aún antes, se ha ido
extendiendo en el campo de la educación y específicamente en el diseño curricular, lo que
algunos consideran un modelo emergente y otros autores lo inscriben dentro de las diversas
variaciones del currículo tecnológico. Nos referimos al llamado currículo “por
competencias”.
La irrupción de este modelo ha suscitado no pocas controversias entre los profesionales que
se ocupan de los fenómenos educativos. Unos, abogando por la urgente y necesaria
adopción de sus presupuestos y otros rechazando en términos más o menos absolutos su
aparición protagónica en el panorama de la educación, específicamente en la educación
superior. Estos debates se manifiestan no solo en el terreno pedagógico, sino que se
extienden con justeza a los filosóficos e ideológicos. Lo cierto es que el término de
“competencias” se ha ido introduciendo en el campo de la pedagogía y resulta ya común
escucharlo durante los procesos de diseño curricular. Incluso en algunos países se ha
impuesto en la elaboración de los planes de estudios de las escuelas y universidades
mediante legislaciones gubernamentales. Este artículo tiene por objetivo relacionar algunos
antecedentes históricos de lo que se ha llamado el “modelo de currículo por
competencias”, identificar sus características fundamentales y exponer algunos puntos de
vista sobre las implicaciones que pueda traer su incorporación a los procesos de formación
profesional de nuestras universidades a través del diseño de los currículos.

DESARROLLO
Orígenes del concepto. Su traslación al ámbito educativo.
Al término “competencia” se le atribuyen tres interpretaciones fundamentales: el de
capacidades, de competitividad y de incumbencia.
La significación de capacidades es la vía más empleada para la inclusión de este concepto
en la educación y se relaciona directamente con el “saber-hacer” por el estudiante o el
egresado de una profesión determinada.
La competitividad es posiblemente la interpretación más discutida de este concepto, dadas
las implicaciones de carácter económico-social que la misma tiene para la educación.
Este término es generalmente visto como la posibilidad que tiene el individuo de hacer
valer sus habilidades en una comunidad, pero más que de hacerlas valer, de demostrar que
son las mejores, las más adecuadas, las más eficientes, las de mayor calidad.
La interpretación de la competencia como incumbencia, implica algo que le debe competer,
incumbir, interesar, afectar, a un determinado sujeto, bien sea una persona o una institución
u órgano determinado. Hablamos generalmente que tal función o responsabilidad “no
resulta de la competencia de este u otro órgano”.
Consideramos importante centrarnos en el primero de los significados de las competencias,
es decir, el de las capacidades, puesto que puede resultar el más susceptible de ser
introducido en el ámbito curricular, toda vez que se relaciona con el aspecto instrumental
del conocimiento, tan relevante para educadores y educandos.
En la actualidad, existe consenso en la literatura especializada en que el término
“competencias” se introduce en el campo educativo desde dos fuentes diferentes. Por una

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parte, desde los estudios de lingüística y uso de la lengua realizados por Noam
Chomsky(2001) en la década de los ’60; quién propone una lingüística del habla en la que
distingue la competencia como la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos
de entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, inéditos; así como la realización
de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. Es así
que el concepto de competencia ingresa al campo de la comunicación a partir del concepto
de “competencia comunicativa”.
Por otro lado, este concepto es utilizado en el mundo empresarial, en el que se ligan las
destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a los
otros competidores mediante el logro de una mayor rentabilidad..
En la actualidad, muchos autores dedican sus estudios a determinar desde cuál de los
enfoques se deriva el término de competencias y qué sentido tiene en las propuestas de
reformas curriculares que actualmente se llevan a cabo en muchos países . Para ello,
resulta pertinente analizar la evolución histórica del término “competencias” en educación
teniendo en cuenta, tal como señala Giroux que “…una palabra o concepto no se puede
considerar aisladamente sino en el contexto ideológico en el cual se usa”. A lo anterior se
debe añadir que, tanto los tres significados que se atribuyen al término, como los dos
enfoques mencionados anteriormente con respecto a su origen, no se pueden considerar
como aislados entre si, puesto que unos y otros inciden sobre el fenómeno educativo desde
distintas dimensiones. Así por ejemplo, en el enfoque lingüístico de Chomsky se le atribuye
un cierto carácter genético a las competencias para el aprendizaje de la lengua materna, lo
que en ocasiones es aprovechado por los ideólogos de la competitividad para implantar
criterios exclusivistas en los accesos a diferentes niveles de enseñanza.
A la utilización del término “competencias” en el sentido de la capacitación laboral se le
atribuyen diversos momentos de surgimiento. Algunos autores sostienen que la historia del
uso de las competencias en educación se remonta a los años treinta del siglo XX en los
Estados Unidos, cuando se propone la Educación Basada en Normas de Competencias
(EBNC) Sin embargo Hyland citado por Cariola y Quiroz(1998) señala que en los años
sesenta en Norteamérica y posteriormente en Inglaterra en las propuestas educativas se
utilizó el concepto de competencias laborales. Otros autores identifican a McLellan como
artífice, en los ’70, de la definición del término “competencias laborales”, quien afirmaba
que las aptitudes académicas y contenido de las pruebas por sí solas no predicen un alto
desempeño laboral, sino que son las características del individuo o competencias las que
pueden identificar este alto desempeño. Otros autores consideran su origen en los países
industrializados que tenían problemas para vincular los sectores educativo y productivo en
la década de los ’80.
El término competencias es retomado por agencias multilaterales, como en 1994, cuando
el Banco Mundial en el documento: “La enseñanza superior: Las lecciones derivadas de la
experiencia”, relaciona específicamente la educación con las políticas económicas y
empresariales, al señalar que: “las instituciones de nivel terciario tienen la responsabilidad
principal de entregar a las personas los conocimientos que se requieren para desempeñar
cargos de responsabilidad en los sectores público y privado”. En 1996 la UNESCO publica
un informe sobre la Educación para el siglo XXI. El texto expresa que la humanidad está
expuesta a múltiples desafíos y que la educación es el instrumento indispensable para
enfrentarlos, además presenta algunas orientaciones que propone válidas a nivel nacional y

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a escala global. Al tema de competencias dedica un apartado especial. Para su puesta en

marcha propone replantear a profundidad los sistemas de titulación, teniendo en cuenta “las
competencias adquiridas más allá de la educación inicial”, lo que entre otras cosas,
permitiría que las competencias adquiridas en la vida profesional sean reconocidas por las
empresas y por el sistema educativo. Es decir, propone pasar de la calificación a la
competencia, con el fin de ampliar las posibilidades y relaciones entre educación y mundo
laboral. Para América Latina en particular, el Banco Interamericano de Desarrollo hizo lo
propio con un documento titulado La Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Documento de estrategia el BID expone que “el mercado debe asimismo ayudar a
determinar la competencia profesional, porque los diplomas por sí solos no son evidencia
adecuada de idoneidad, cualesquiera que sean los derechos automáticos a que den lugar de
acuerdo con la legislación nacional”. Lo que lleva a considerar que los diplomas por si
mismos no tienen valor y que quiénes en última instancia determinarán qué necesitan y qué
quieren serán los empresarios.
La Organización Internacional del Trabajo en el Tercer Foro Iberoamericano sobre
Formación y Empleo celebrado en Buenos Aires, recomienda asistencia técnica para la
identificación de competencias en educación media y formación profesional.
En nuestro país, el Ministerio del Trabajo y Seguridad Social, en su Resolución 21/99
establece que las competencias laborales constituyen “El conjunto de conocimientos
teóricos, habilidades, destrezas y aptitudes que son aplicados por el trabajador en el
desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad
Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de
calidad que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.
En el verano de 2000, un grupo de universidades aceptó el reto formulado en Bolonia y
elaboró un proyecto piloto denominado «Tuning – Sintonizar las estructuras educativas de
Europa».
Concretamente, el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las
competencias genéricas y las específicas de cada disciplina de primer y segundo ciclo en
una serie de ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología,
historia, matemáticas, física y química. El personal universitario, los estudiantes y los
empleadores fueron consultados sobre las competencias que esperan encontrar en los
titulados.
Con el fin de establecer las competencias genéricas y recomendarlas a las instituciones de
educación superior el grupo Tunning elaboró una lista de 85 competencias y destrezas
diferentes, que fueron consideradas pertinentes por compañías privadas e instituciones de
educación superior. Posteriormente, realizaron el análisis del significado de esas
competencias con el fin de reducir su número a una cifra manejable y evitar el
solapamiento y la repetición de significados. El resultado final fue una lista de treinta
competencias, las cuales fueron clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas.

En especial causó preocupación la baja importancia que asignaron los encuestados al

“aprecio por la diversidad y por la multiculturalidad” y al “compromiso ético”, lo mismo
que la poca valoración que los empleadores hacen de las “habilidades de investigación”. Es
por ello que se requiere, a más de una reflexión amplia sobre del sentido que las

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competencias tendrán en educación, analizar muy detenidamente las competencias a

desarrollar, su prioridad, importancia relativa y en especial quien define estas competencias
y la ponderación que corresponde a cada una de ellas.
En un análisis sobre las tendencias y políticas internacionales en educación, Trimboli
señala que en diferentes reuniones internacionales se han planteado fuertes críticas a una
política de los organismos multilaterales de crédito en América Latina, ya que privilegia
una formación individual que solo abarque el conocimiento técnico y funcional del saber.
“Un sistema educativo que se aleje de esta política no es rentable y ello también explica la
escasa atención que se brinda a la educación para jóvenes y adultos en numerosos países de
la región”. El mismo autor señala: “Esto se vincula con la formación de recursos humanos
al servicio de las empresas y ello es coherente con que la lógica mercantil sea la que defina
finalidades y prioridades. Ya es habitual hablar del “mercado de los productos y de los
servicios pedagógicos
Ángel Díaz Barriga preocupado por esta nueva tendencia puntualiza que: “hay una
redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenan las
necesidades determinadas por el mundo empresarial, estableciendo una separación de lo
que ha sido tradicionalmente la educación en lo público en donde se trabajan mas algunos
problemas de carácter social, cultural y ciudadano”.
El propio Giroux: ha señalado que ”La pedagogía del cuestionamiento crítico y de la
comprensión ética ha cedido caminos a la lógica de la razón instrumental la cual ha dirigido
su atención al aprendizaje de competencias discretas y habilidades básicas”
De esta forma, pudiéramos esbozar como una primera conclusión que en la formación de
las actuales concepciones de las competencias dentro del ámbito educativo ha predominado
fundamentalmente el enfoque empresarial más que el proveniente desde la lingüística.
Mientras en este último enfoque, el concepto de competencia está asociado a la “idea de
destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de
la reingeniería empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan
rentabilidad y competitividad” (Barbero, 2004).
Un rasgo esencial de las competencias desde este punto de vista es la relación entre teoría y
práctica. En esta relación la práctica delimita la teoría necesaria. Malpica (1996),
apoyándose en Schwartz, señala que la relación entre las condiciones y demandas de las
situaciones concretas en el trabajo (la práctica) con las necesidades de sistematización del
conocimiento (la teoría), es más significativa para el individuo si la teoría cobra sentido a
partir de la práctica; es decir, si los conocimientos teóricos se abordan en función de las
condiciones concretas del trabajo y si se pueden identificar como situaciones originales.
En las múltiples definiciones de competencia, podemos apreciar el estrecho vínculo que se
establece entre atributos individuales y el alto desempeño en el trabajo.
Spencer y Spencer (1993) la definen como una característica subyacente en el individuo
que está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y /o a un desempeño superior
en el trabajo o situación.
Para Gonczi /1996) es “Una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño
de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimientos,

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actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones”
Mertens(1996) la ve como “La capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un
contexto dado”
Fernández y otros (2002) la consideran como “El conjunto de destrezas, habilidades,
conocimientos, características conductuales y otros atributos que, correctamente
combinados frente a una situación de trabajo, predicen un desempeño superior”
En un enfoque más psicológico, Castellanos (2003: 11) define: “la competencia es una
configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional,
autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, en
correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un
contexto histórico concreto”.
De las definiciones anteriores y de Obsérvese que en la mayoría de las definiciones se
puede encontrar un elemento común cuando se trata de las competencias y es lo relativo al
“contexto”, al “contexto dado”. En estas definiciones, exceptuando la de Castellanos que
se refiere al “contexto histórico concreto”, el contexto está haciendo alusión a la situación
específica para la que debe prepararse al profesional, a la definición del objeto de trabajo en
términos estrechos, en obviar los “conocimientos desechables” que no poseen una utilidad
directa para el desempeño en una actividad profesional dada. Es importante destacar
también que al hablar de las competencias en educación, sus promotores se refieren al
componente en valores que encierra el concepto o “competencias de carácter social”. Sin
embargo, generalmente los valores que se resaltan en este caso son los referidos,
fundamentalmente, al liderazgo, las capacidades de actuación interpersonal (dentro de la
empresa), la comunicación y otras que van dirigidas a lograr una mayor efectividad en la
dirección empresarial que conduzca, entre otros factores, a una elevación de la
productividad en el trabajo y finalmente, a una mayor competitividad.
Las implicaciones curriculares de las competencias
Al analizar las implicaciones que tienen las competencias en el ámbito curricular, debemos
reconocer, a partir del análisis histórico, que si bien la demanda inicial era que los procesos
de capacitación en las empresas y la formación tecnológica en las instituciones educativas
dieran respuesta a las competencias formuladas desde el medio laboral, lo cual está en gran
medida vinculado con la pertinencia de todo sistema de formación profesional, esta
concepción ha tenido una evolución en el currículo por competencias y en este caso la
tendencia es que gran parte de los rasgos de las competencias sean incorporados a los
currículos de las instituciones que forman profesionales desde una visión más amplia, no
reducida solamente al ámbito tecnológico.
Aunque no podemos hablar aún de un modelo estructurado de currículo por competencias,
sí podemos identificar rasgos comunes en diferentes propuestas que precisamente parten de
este afán de establecer una estrecha relación entre capacidades del profesional y un
contexto laboral concreto, mediante las competencias profesionales o laborales.
Ahora bien, Independientemente de las propuestas concretas o metodologías que se puedan
haber desarrollado hasta el presente, desde un punto de vista más conceptual y partiendo de

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la teoría curricular, debemos examinar las implicaciones que tiene asumir esta concepción
en los momentos más importantes del proceso curricular, esto es, la determinación de los
fines más generales, resumidos en el perfil profesional, la elaboración de los planes y
programas de estudio y la evaluación de los resultados.
En este sentido, resulta necesario referirnos, por su trascendencia, al primer momento del
diseño
Plantearse un currículo por competencias significa establecer los fines de la formación en
términos del “saber hacer de manera efectiva en un contexto dado”. Implica la necesidad de
modelar una actuación en la que estén presente habilidades, conocimientos, destrezas y
actitudes que se correspondan con determinadas tareas o grupos de tareas que deberá
cumplir el graduado en la empresa, la industria, la medicina, los servicios sociales, etc.
Como se comprenderá, aquí se requiere de un conocimiento profundo en cuanto al concepto
de competencias y a los presupuestos teóricos implícitos en su formulación, de manera
que quede bien delimitado el terreno en el que se está trabajando y no se desvíe hacia otros
enfoques, tendencias o concepciones. Las metodologías empleadas actualmente, en
particular en nuestro país, son el resultado de un largo proceso de búsquedas en la
adecuación de los planes y programas a las necesidades de nuestra sociedad en cada
momento de su desarrollo, es decir, se ha aspirado a formar un profesional que dé
respuesta, mediante su actuación, a las exigencias que se le presentarán en la producción o
los servicios. Estas metodologías se corresponden con profundas elaboraciones teóricas en
las que se ha tenido en cuenta lo más avanzado del pensamiento pedagógico logrado en
nuestro país, especialmente en materia del currículo. La asunción de un currículo por
competencias, bien sea en un ámbito más estrecho o en uno más general requeriría, por lo
tanto, de las suficientes fundamentaciones desde la ciencia pedagógica y la teoría
curricular.
La definición del perfil profesional permite la elaboración de los planes y programas
propios de la carrera estudiada. Un perfil expresado en términos de las competencias
profesionales exige una estructura que propicie la formación paulatina de estas complejas
configuraciones en el estudiante. Aquí se produce un segundo punto de reflexión desde el
punto de vista conceptual. El modelo curricular que defendemos implica la formación de
un profesional de perfil amplio, en el cual la formación básica desempeña un papel
esencial, por su contribución decisiva a las posibilidades del estudiante para enfrentar
diversos contenidos específicos partiendo de una sólida base general, así como del futuro
egresado para renovar permanentemente sus conocimientos. Asimismo, la inclusión de
contenidos que propendan a la formación de corte humanista en el futuro profesional,
generalmente no ocupan un lugar prioritario en la visión “competitiva” del currículo.
En lo que respecta a la evaluación del aprendizaje, la concepción de un currículo basado en
competencias exige de la comprobación sistemática y final de la efectividad en la ejecución
de las tareas por parte del estudiante, tareas que deben acercarse lo más posible a aquellas
que deberá cumplir en el ejercicio de su profesión, lo que nos sitúa ante la evaluación de
resultados observables y objetivamente medibles, cuya semejanza con ciertas corrientes
psicológicas de principios del pasado siglo no resultan pura coincidencia.
Después de hecha esta incursión por los senderos teóricos del currículo y las
implicaciones que sería necesario asumir en su diseño para introducirlo en el campo de las

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competencias, resulta interesante echar una ojeada por algunas de las propuestas
curriculares que incluyen en sí las tendencias más comunes en este campo.
En los trabajos de Huerta, J. y otros (1998) se exponen aspectos de un currículo por
competencias profesionales integradas en el que se articulan conocimientos globales,
conocimientos profesionales y experiencias laborales, que se propone ”…reconocer las
necesidades y problemas de la realidad. Tales necesidades y problemas se definen
mediante el diagnóstico de las experiencias de la realidad social, de la práctica de las
profesiones, del desarrollo de la disciplina y del mercado laboral. Esta combinación de
elementos permiten identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación
profesional”.
Según estos autores, el modelo de competencias profesionales integrales establece tres
niveles, las competencias básicas, las genéricas y las específicas, cuyo rango de generalidad
va de lo amplio a lo particular. Se identifican las competencias básicas como aquellas
capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión; en ellas se
encuentran las competencias cognitivas, técnicas y metodológicas, muchas de las cuales
son adquiridas en los niveles educativos previos (por ejemplo el uso adecuado de los
lenguajes oral, escrito y matemático). Las competencias genéricas son la base común de la
profesión o se refieren a las situaciones concretas de la práctica profesional que requieren
de respuestas complejas. Las competencias específicas son la base particular del ejercicio
profesional y están vinculadas a condiciones específicas de ejecución.
Estas competencias pueden ser desglosadas en unidades de competencia, definidas dentro
de la integración de saberes teóricos y prácticos que describen acciones específicas a
alcanzar, las cuales deben ser identificables en su ejecución. Las unidades de competencia
tienen un significado global y se les puede percibir en los resultados o productos esperados
y los autores las identifican con los objetivos generales de la formación, aunque, a
diferencia de estos, no hacen referencia solamente a las acciones y a las condiciones de
ejecución, sino que su diseño también incluye criterios y evidencias de conocimiento y de
desempeño (iberfop-oei, 1998).
Siguiendo la lógica expuesta por estos autores, una vez establecidos los niveles de
competencia, las unidades de aprendizaje (asignaturas) se articulan en relación con la
problemática identificada a través de las competencias genéricas o específicas y a partir de
las unidades de competencia en las que se desagregan.
González Díaz, L. y Sánchez Santos, L. (2007) han expuesto los trabajos que se realizan en
el área de las ciencias médicas en Cuba para desarrollar un diseño curricular por
competencias. Para estos autores, el término competencia, es definido como un “saber
hacer, sobre algo, con determinadas actitudes”, es decir, como una medida de lo que una
persona puede hacer bien como resultado de la integración de sus conocimientos,
habilidades, actitudes y cualidades personales.
Hacen hincapié, en primer lugar, en el carácter eminentemente práctico de toda
competencia. “Para saber si alguien es competente-señalan- es indispensable observarlo
actuando; es decir, no se es competente cuando sólo se sabe cómo se debe hacer, sino
cuando se hace efectivamente y de una manera adecuada”. Otro aspecto importante en esta
concepción es lo relativo al contenido de la competencia, (“sobre algo”). Y finalmente, una
afirmación intrínseca al concepto de competencia: para considerar que alguien es

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competente: no basta saber que hace ese algo, sino que importa mucho la manera o la
actitud con la que actúa.
Los autores, al igual que en el ejemplo anterior, realizan una clasificación de las
competencias, pero en este caso, cada grupo resulta de un carácter más abarcador. De esta
manera, consideran tres tipos de competencias:
Competencias básicas. Son aquellas en las que la persona construye las bases de su
aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar creativamente y solucionar
problemas, entre otras).8
Competencias personales. Son aquellas que permiten realizar con éxito las diferentes
funciones en la vida (actuar responsablemente, mostrar deseo de superación y aceptar el
cambio, entre otras
Competencias profesionales. Son las que garantizan cumplir con las tareas y
responsabilidades de su ejercicio profesional.
En realidad, no resulta muy clara la separación entre las competencias profesionales y
básicas, dado que las primeras deben contener obligatoriamente a las segundas.
Para los autores, un currículo orientado a la formación de un profesional médico
competente debe ser diseñado teniendo en cuenta los siguientes momentos fundamentales:
• Especificación, claramente definida, de la finalidad de la profesión. Esta finalidad
puede ser la de contribuir eficientemente al mejoramiento continuo del nivel de
salud de las personas, comunidades y países y la preservación simultánea de una
buena calidad de vida para el profesional en un medio ambiente saludable.
• Orientación de todas las unidades, asignaturas, cursos y actividades en forma
concertada al logro integral de las competencias específicas del perfil profesional.
• Planificación de los objetivos de las actividades de aprendizaje por los académicos
dentro de la Escuela en función del aprendizaje de las competencias especificadas
en el perfil profesional.
• Diseño de las actividades de aprendizaje para el logro de objetivos específicos y
competencias, en la forma más efectiva posible.
• Medición del logro de las competencias y objetivos pertinentes mediante la
evaluación del aprendizaje. Lo importante son las competencias médicas exhibidas
y no las actividades curriculares desarrolladas.
Otras experiencias llevadas a cabo en nuestro país han estado dirigidas a introducir la
formación por competencias laborales en el currículo de dos especialidades en centros
politécnicos de nivel medio de Ciudad de La Habana (Cejas Llanes, E. y Castaño Oliva,
R.) Los autores de esta investigación asumieron la competencia laboral como “Un sistema
de conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes, aptitudes y valores que debe poseer
una persona que al ser aplicados en su trabajo se vea como resultado un desempeño
efectivo en su labor diaria”
Desde el punto de vista del diseño curricular, desarrollaron la siguiente metodología
1. Profundización en los aspectos teóricos del método por competencias

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2. Realización del diagnóstico industrial.

3. Realización del diagnóstico institucional.
4. Realización del Análisis de la Situación de Trabajo (AST).
5. Elaboración del informe del AST.
6. Determinación y validación de las competencias laborales.
7. Confección de la matriz de competencias y elaboración de un logigrama
8. Elaboración del modelo teórico del plan de estudio
9. Validación del modelo por criterio de expertos de la docencia
10. Elaboración del plan marco o descriptor de la competencia.
11. Elaboración de los planes de curso de cada competencia.
12. Validación
También Roca Serrano (2003) expone un modelo para la elaboración del currículo basado
en competencias en el que podemos encontrar algunos elementos comunes con el anterior:
1. Determinación de los elementos teóricos que caracterizan la formación por
competencias
2. Identificación del escenario donde se aplicará el enfoque
3. Determinación del propósito fundamental de la entidad productiva, área ocupacional o
carrera
4. Determinación de las funciones estratégicas
5. Determinación de los problemas profesionales
6. Elaboración del mapa funcional y matriz de la competencia
7. Determinación de las normas de competencia
8. Adecuación modular del currículo.
Independientemente de la descripción de cada uno de los pasos contemplados en las
metodologías citadas anteriormente, se observa un elemento común y es que no queda
claramente mostrado cómo se produce la conformación de las competencias a partir de los
diagnósticos realizados en la actividad profesional de los egresados, quedando de esta
forma muy indefinida la elaboración de uno de los componentes esenciales del currículo,
que constituye en sí la culminación de la primera etapa del diseño, es decir, el Perfil
Profesional.
En este sentido, Valera Sierra, R. (2008) propone un currículo basado en competencias
para lograr la integralidad del egresado En este caso, las competencias que se obtienen
constituyen el resultado de las relaciones dialécticas que se establecen entre el problema
profesional, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, las que devienen “…en
expresión totalizadora de las cualidades que debe poseer el egresado para su desempeño
profesional y social en un contexto histórico concreto… “ .

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Un trabajo más elaborado de esta propuesta, en el que se muestren los pasos para lograr la
integración en la práctica de estos tres elementos, tendría un carácter muy esclarecedor y
aportaría elementos valiosos de procedimiento para una metodología en el diseño
curricular bajo esta concepción.
Resultan interesantes los trabajos desarrollados por González Rivero, B. (2008), la que
desarrolla una propuesta curricular para contribuir a la formación integral de los estudiantes
en la que se declara la formación de competencias, conjuntamente con el compromiso
político con la sociedad, el desarrollo de valores y el crecimiento personal, como elementos
componentes del Modelo del Perfil. Con relación al proceso para la determinación de las
competencias, la autora nos aclara que “…en el caso de las competencias profesionales,
estas fueron el resultado de la aplicación de la teoría de la actividad como método teórico
en sus aspectos estructurales y funcionales, pero a diferencia de otras experiencias, se
consideraron los aspectos personológicos empleados en ellas”. La autora refiere la
utilización de un grupo de expertos para llevar a cabo el análisis teórico, unido a una
validación de los resultados con un conjunto de profesionales en ejercicio.
Con respecto a la determinación de las competencias a partir de la actividad profesional, en
los últimos tiempos se ha ido reconociendo el llamado método DACUM (Developing A
Currículum) de análisis ocupacional, el que ha sido especialmente impulsado y
desarrollado en el Centro de Educación y Formación para el Empleo de la Universidad del
Estado de Ohio, en Estados Unidos.
Este método adopta como principios: a) que los trabajadores expertos son capaces de
describir y de definir su ocupación de la mejor forma, por lo que uno de sus pilares es la
elección de los mejores trabajadores y b) que cualquier trabajo puede ser descrito en
términos de tareas y funciones. De esta manera, se establece una secuencia en la que se
parte de identificar el perfil de la profesión y luego se seleccionan las tareas, se unen varias
tareas para conformar las competencias y de aquí se elaboran las redes curriculares.
Se utiliza la técnica de trabajo en grupos conformados por trabajadores experimentados en
la ocupación bajo análisis. Para hacer un taller utilizando DACUM se conforman grupos de
entre cinco y doce personas, quienes, orientados por un facilitador, describen lo que se debe
saber y saber-hacer en el puesto de trabajo, de manera clara y precisa.
Para éste último, una competencia es la descripción de grandes tareas, y es a la vez, la suma
de pequeñas tareas llamadas subcompetencias. La totalidad de las competencias, conforman
la descripción de las tareas de un puesto de trabajo
El resultado se suele expresar en la llamada “carta DACUM” o “mapa DACUM” donde se
describe el puesto de trabajo a partir de las competencias y subcompetencias que lo
conforman.
En varios de los trabajos consultados puede encontrarse la elaboración de la matriz o mapa
de competencias, con lo cual se procura relacionar las características funcionales de la
actividad profesional con los elementos más desglosados de las competencias o unidades de
competencia.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
La adopción de un currículo en el que los fines de la formación profesional estén
expresados en términos de competencias, conlleva necesariamente a la organización de un

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proceso de enseñanza-aprendizaje que garantice su desarrollo en los diferentes momentos

del proceso. En los diferentes modelos consultados no se dedica un gran espacio a este
aspecto, aunque la propia naturaleza de la competencia y su consecuente evaluación,
determinan una enseñanza cuyas características se correspondan con el principio de
satisfacer de manera efectiva las demandas del mundo laboral
Huerta, J. expone en sus trabajos algunos requerimientos hacia el proceso encaminados a
satisfacer la relación entre las instituciones educativas y la sociedad, para lo cual se refiere
a la posibilidad de asegurar que los conocimientos obtenidos en las aulas serán transferidos
a los contextos concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. En este sentido,
recurre al llamado “principio de transferibilidad. Este principio plantea que el profesional
que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de
determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en lugares
similares a aquellos en los que se trabajará) deberá poseer la capacidad para solucionar
problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes. Igualmente hace
referencia a la multirreferencialidad, mediante la cual debe asegurarse que las competencias
desarrolladas durante la formación deben permitir al profesional resolver problemas
semejantes en distintos contextos. Otro aspecto recomendado por este autor es la
combinación de momentos de aprendizaje académico con situaciones de la realidad
profesional o formación en alternancia, lo que implica integrar la capacitación en ámbitos
reales con la formación en las aulas.
Implicaciones didácticas
Algunos de los autores consultados destacan algunas propuestas que supuestamente se
vinculan a la formación de competencias, entre las que destacan el cambio en el énfasis del
proceso desde la enseñanza hacia el aprendizaje, es decir, colocar al alumno en el centro del
proceso y la necesidad de buscar un aprendizaje más significativo.
Otros aspectos invocados desde este enfoque para el proceso de enseñanza hacen referencia
al desarrollo de la formación integral, el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la
capacidad para la toma de decisiones, integración de la teoría con la práctica, el trabajo
manual y el intelectual
La evaluación del aprendizaje
Un destaque aparte en este enfoque lo merece la evaluación de las competencias. Como
habíamos referido, lo fundamental en este importante momento del currículo lo constituye
la demostración observable de que se han adquirido las capacidades necesarias para
ejecutar las acciones y operaciones correspondientes a una determinada tarea.
Según lo promovido por CINTERFOR (2000) acerca de la evaluación de las competencias,
esta constituye el procedimiento mediante el cual se recogen suficientes evidencias sobre el
desempeño laboral de un individuo, de conformidad con una norma técnica de
competencia. Aquí el interés principal se centra en el desempeño competente. De este
modo, se trata de verificar los logros que se alcanzan en el trabajo y en situaciones reales
del desempeño. Para lograr esto, la evaluación por competencias tiene varios componentes
básicos:
Un referente, norma o estándar de desempeño, previamente identificado
El proceso de recolección de evidencias

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La comparación de evidencias con el estándar

Los mecanismos de aseguramiento de la calidad
Es importante detenerse en la norma o estándar de competencia, la cual es una descripción
ordenada del contenido de una realización o logro laboral, en la cual se establece:
La descripción de los logros enmarcados en unidades de competencia. Estas son descritas
en términos de acción (verbo), un objeto sobre el que recae la acción y una condicionante
del resultado obtenido.
Criterios de calidad con que dichos logros han de ser alcanzados
Las evidencias de que el logro fue efectivamente alcanzado. Se puede encontrar con los
productos obtenidos o conocimientos aplicados.
Los medios, contexto físico, medio ambiente y relaciones interpersonales dentro de cuyos
campos se verifica el desempeño
Una breve guía sobre el proceso sugerido para recolectar la evidencia y realizar la
evaluación.

CONCLUSIONES
En este trabajo hemos querido exponer algunos de los principales aspectos relacionados
con las implicaciones curriculares de las competencias, para lo cual nos acercamos a
determinadas precisiones conceptuales acerca de esta polémica configuración.
De los estudios realizados hemos llegado a algunas conclusiones preliminares que
consideramos conveniente exponer, con el fin de sumarlas al debate que se desarrolla
actualmente en este campo, situándonos especialmente en el contexto de nuestra educación
superior con todos sus avances y también con las imprecisiones que aún se manifiestan en
el terreno de la teoría curricular.
En primer lugar, la promoción de un currículo por competencias requiere de una
imprescindible formación teórica acerca de los fundamentos de carácter pedagógico,
filosófico y epistemológico que lo sustentan, la que no debe limitarse solamente a los
estudiosos e investigadores de la teoría y el diseño curricular y de la didáctica, sino que
debe llegar a todas las personas involucradas en los procesos de diseño y desarrollo,
incluyendo, por supuesto, a los docentes encargados de su aplicación. En este sentido, no
podemos obviar el hecho objetivo de que en nuestra realidad educativa se manifiestan
diferentes tendencias, entre ellas, con no poca fuerza, el tradicionalismo pedagógico y el
empirismo más rutinario. En este campo, las corrientes más avanzadas del pensamiento
pedagógico requieren abrirse camino entre un cúmulo de incomprensiones y
desconocimientos, en el que con frecuencia surgen y se expanden a manera de moda
algunas teorías cuyo fundamento filosófico nos lleva al extremo contrario de los fines
planteados por nuestra educación.
En el caso que nos ocupa, es común encontrar entre los autores que tratan este tema, que en
algunos países en los que se ha implantado el currículo por competencias en diferentes
niveles de enseñanza, una buena parte de los profesores de base no conocen todas las

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implicaciones que estas decisiones conllevan, no ya desde un punto de vista teórico, sino
en el propio desarrollo del proceso de enseñanza.
En segundo lugar, el estudio de las competencias y sus repercusiones en la educación, nos
va indicando el ineludible vínculo de su formación con las normas o estándares exigidos en
el mundo laboral y específicamente por la empresa que aspira a ser competitiva. Si bien
podemos comprender que se trata de buscar una respuesta a la pertinencia imprescindible
de la educación con respecto a las necesidades de la sociedad, no es menos cierto que esta
relación responde, en la economía neoliberal, a las imposiciones que se realizan desde las
organizaciones financieras internacionales a la educación con el fin de hacerla más
eficiente, rentable y adecuada a los fines de expansión globalizada de los centros de poder.
En tercer lugar, hemos podido apreciar que, si bien en el proceso de determinación y
formulación inicial de las competencias, así como su generalización a lo largo de la malla
curricular, se observan procedimientos que resultan interesantes para la conformación de
los perfiles profesionales, se hace evidente que, en lo que respecta al desarrollo del
currículo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se observan aportes evidentes que
permitan concluir que la adopción de un currículo por competencias nos conduce a
transformaciones relevantes en el campo de la didáctica. Estamos convencidos que en
nuestra educación universitaria existen logros importantes en materia de vinculación de la
teoría con la práctica que no tienen por qué adoptar artificialmente un sustento
metodológico desde el campo de las competencias. Consideramos incluso que en algunos
momentos del proceso, como puede ser, por ejemplo, la evaluación del aprendizaje, la
introducción del modelo de la evaluación de las competencias llevaría a la reducción de los
propósitos formativos que actualmente se tratan de crear en este proceso, en el cual aún
podemos observar la preponderancia de lo tradicional, de prácticas de corte conductista y
repetitivas en su aplicación.
Por otra parte, los argumentos a favor de la transformación del alumno en sujeto del
proceso, el desplazamiento del énfasis desde la enseñanza hacia el aprendizaje, la
formación de valores, aducidos a favor de la educación por competencias, podemos
encontrarlos en la mayoría de las tendencias que actualmente se manifiestan en el ámbito
pedagógico, en algunos casos con un sólido fundamento dialéctico materialista.
Finalmente, consideramos, como expresamos en el título del presente trabajo, que el tema
expuesto es objeto de debates y polémica en el ámbito de los educadores y estudiosos del
currículo y la didáctica y que nuestro objetivo es añadir algunos elementos que puedan
enriquecer las discusiones que puedan suscitarse. No consideramos apropiado condenar ni
excluir el término, como se pretende en algunos medios e incluso, es nuestra opinión, como
se ha expresado en algunos momentos del trabajo, que el concepto de competencias y las
metodologías elaboradas para su inserción en el proceso educativo, pueden resultar útiles
en determinadas fases de este proceso, siempre teniendo en cuenta la máxima que nos
recordaba Bordeaux, de que “todo acto educativo nos obliga a una permanente vigilancia
epistemológica”.

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