42346097 nas 1 EL FOLKLORE ESPANOL BASE OE UN METODO De ENSENANZA DE LA MUSICA, LUIS ELIZALDE ——————OoOOO Augusta DURAN RODRIGUEZUNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAO DE BELLAS ARTES Juan Carlos Araiié Gisbert, Profesor Titular de Universidad adscrito al Departamento de didactica de la Expresién Musical, Plastica y Corporal y con docencia en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Sevilla, HAGO CONSTAR que el trabajo que presenta D? AUGUSTA DURAN RODRIGUEZ: "El folklore espafiol base de un método de ensefianza de la musica: Luis Elizalde", cumple, a mi juicio, todos los requisitos para ser defendida ante el Tribunal correspondiente, para la obtencién, en su caso, del titulo de Doctor. Sevilla a 28 de enero de 1992. Joololo be Fdo.: Juan Carlos Arafié Gisbert Director de la TesisPRESENTACION 1. CIRCUNSTANCIAS PERSONALES QUE HAN MOTIVADO ESTE TRABAIO Al terminar los estudios de Bellas Artes y Piano, empe- zamos a dar clases en Primera Ensefienza y en el antiguo Bachillerato. Pronto nos dimos cuenta de que si en Dibu- jo y Manualidades podiamos defendernos, no ere asi en las clases de Misica. La Pedagogfa aprendida en Magisterio nos quedaba desconectada de las clases de solfeo, y dedu- ciamos que las nuestres debfan ser muy diferentes de aque- llas recibidas como alumna. Gnica de cleses particulares, punto de referencie, As{ fue hasta que empezamos e esistir a los cursos del Método Ward, que significaron le entrada en el mundo de la Pedagogfa Musical. Cuatro cursillos con exémenes finales y prdcticas revisedas por profesores. Siguieron cursos de Orff-Schulwerk, Kodaly, Canto Gre- goriano, Direccidn de coros, etc., simultaneados con otros referentes a la Diddctica de las Bellas artes. Hi- cimos la tesina de Licenciatura titulada "Antequera, sin- tesis del arte andaluz. Finalmente los cursos de "Pedago- gia del Canto Escoler™ de Luis Elizalde, del que aprendfmes tantas cosas, y que més tarde mesnombré profesora de los mismos cursos. Practicamos este método con los elumnos de Magisterio, con grupos heterogéneos, con nifios, globalizando a la vez las clases de expresidén musical con las de expresién plés- tica. El resultado de la aplicacidn del método ha sido siem- pre positivo, por lo que crece nuestra admiracién porLuis Elizalde y su obra; y quisimos hacer un estudio pro- fundo, comprobar las posibles influencias de otros méto- dos y lo que puede tener de original. En el afio 1986 iniciamos la bisqueda y el estudio y anélisis de cuantos métodos {bamos encontrando en las bi- bliotecas del Conservatorio, de la Escuela Universitaria de Magisterio Cardenal Spfnola de Sevilla; Biblioteca Na~ cional y le de le Escuela Superior de Pedagogia Musical de Madrid; la del Centro Pompidou, la de la Universidad Catélica y la Biblioteca Nacional de Paris. Pero el trabajo se estaba convirtiendo en una historia de la Pedagogfa Musical. Aconsejada por expertos fuimos enfocando el objetivo haste reducir el campo a lo que he- mos llamado Yantecesores de Luis Elizalde: Pierre Galin y Justine Ward", En el material estudiado y no utilizado han quedado sugerentes temas pare posteriores trabajos, por ejempl "la quironomfa en el canto y en la ensefianza de la Mdsica", "pedagogos que utilizaron escritura distinte de le diaste- matica", etc, 2. CONTENIDO ESQUEMATICO DEL PRESENTE TRABAJO DE INVESTI- GACION a) Breve biograffa de Pierre Galin, Justine Ward y Luis Elizalde b) Descripcién de cada método c) Estudio comparativo d) Conclusiones e) Bibliograffa utilizada f) Anexo con documentos que ilustran el trabajo 9) {indices3. meToooLoGfa a) Descripcién estructurada de cada método, que no coinci- de con la presentacién de sus autores que siguen la di- némica de la ensefianza. b) Estudio comparativo del método de Luis Elizalde con el de Pierre Galin y con el de Justien Ward para detectar posibles influencies y aportaciones originales. c) Obtencidn de conclusiones, alcanzades con el anterior estudio, objetivo final del presente trabajo. 4, NOTAS ACLARATORIAS - En las citas adoptemos la forma moderna de autor-fecha - £1 método de Pierre Galin ha sido estudiado en la edi- cidn francesa de 1862 - El método de Justine werd: « El primer curso en la edicidn en castellano de 1964 + El segundo curso en la edicién en francés de 1939 « Tercer curso, en le edicidén en francés de-1941 (No existen ediciones en castellano) - El primer curso de "Pédagogfa del Canto Escolar" de Luis Elizalde, en la edicién de 1980 « Segundo curso - edicién de 1979 « Tercer curso - edicidn de 1979, Al ser del mismo afio que la anterior y para distinguirles en las citas, es- cribimos en este dltimo caso un (3) después de la fe- cha. - En el Anexo, al referirnos en las citas a la revista "Te- soro Sacro Musical, lo hacemos con las iniciales: T.S.M. - Le traduccién del francés, en todos los casos, es siem- pre nuestra,+ AGRADECIMIENTO £l presente trabajo de investigacién no existirfa sin la ayuda de muchas personas, a las que queremos mostrar gra- titud desde estas lf{neas. Al Dr. Arafiéd Gisbert, porque su actitud impulsd nues- tra voluntad para llegar hasta el final de la investiga- cién venciendo todas las dificultades. A la Dra. Marfa Teresa Jiménez Priego, que nos ensefid a investigar y nos contagid su entusiasmo y tesén en la bisqueda de libros, temas, datos. Al Dr. Dionisio del Rfo Sadornil, del que hemos reci- bido valiosos consejos y sugerencias. El Director de la Escuela Superior de Pedagogia Musi- cal, de Madrid, D. Rafael Martinez, abriéd en cualquier momento para nosostros la biblioteca de la Escuele, fe- ciliténdonos, ademés, datos no publicados. Mis compafieros de trabajo, que durante més de cuatro cursos soportaron nuestros Animos y desd4nimos, la preocu- pecién por este trabajo, y nos estimularon siempre. Gracias. Y nuestro ferviente agradecimiento a Luis Elizalde, del que tanto aprendimos. Ha visto con benevolencia es- te trabajo sobre su método, y desde Bolivia, donde resi- de, nos ayuda y anima,Ie ANTECESORES DE LUIS ELIZALDE 1. PIERRE GALIN. "EXPOSITION DUNE NOUVELLE METHODE POUR L‘ENSEIGNEMENT DA LA MUSIQUE 1.1. EL AUTOR. DATOS BIOGRAFICOS 1.2. Espiritu DEL méToDO 1.2.1. YValoracién de la ensefianza tradicienal 1.2.2. La mésica es un lenguaje 1.2.3. El _método es la historie de su autoeducacién musical 1.3. DESARROLLO DEL méTODO 1.3.1. Entonacién » Gréfico « Notacién + Progresién melédica 1.3.2. Ritmo + Notacién « Progresién ritmicaI, ANTECESORES DE LUIS ELIZALDE 1. PIERRE GALIN. "EXPOSITION D‘UNE NOUVELLE METHODE POUR L“ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE" 1.1. EL AUTOR. DATOS BIOGRAFICOS Pierre Galin nace en Burdeos el dieciséis de diciembre de 1786. Sus padres son Pierre Galin y Jeanne Sabariand, modes— tos artesanos. Desde muy joven se dedica al estudio de las mateméticas en el Liceo de su ciudad natal. Trabajé en el comercio y después estuvo empleado en una casa de banca, donde mostré gran habili- dad en el c4lculo, m4s tarde se dedica a la ensefianza. Obtiene una caétedra de Matemética Elemental en el Liceo, y fue nombra- do Profesor Adjunto en la Institucién de sordomudos en Burdeos. Adem4s de sus trabajos mateméticos se dedica ardientemente al estudio de todos los sistemas filoséficos. Siente también la necesidad del estudio de la misica, pero como su economfa no le permite pagarse un profesor, busca en los tratados elementales lo que quiere saber. No lo encuentra; lo que dicen los libros no es suficiente para guiarlo. Pide la ayuda de un instrumento, encontrando una flauta, y se esfuerza en reconocer los sonidos y en producir algunas melodias que recuerda. Descubre que segtin el punto de partida le digitacién cambia, aunque la relacién de los sonidos es la misma. Deduce que le serfa més til un instrumento que no tenga los sonidos absolutos que impedirfan une lengua uniforme para le misma idea. Después de miltiples ensayos reconoce dos circunstan-cias en el canto: el ritmo y la entonacién. Ensequida, compro: bando el retorno periédico de un sonido m4s fuerte que los otros, descubre la duracién dividida en medidas, estas en uni, dades y estas a la vez en mitades, tercios y cuartos. Relee los libros en los que quiso aprender musica, y des- pués de sus experiencias personales comprende lo que entonces no pudo por el lenguaje oscuro e incompleto de dichos textos. Pensando que el camino que le ha llevado a le meta puede ser abierto a todos, concibe el plan de su obra, que sera la his- toria de su formacién. Empieza a ensefar a nifios y jévenes, y comprueba el] buen Tesultado de esta nueva forma de ensefianza. Antes de publicar un tratado de misica elemental, a lo que quiere dedicarse en profundidad, traza deprisa el plan genera de la reforma que proyecta. En 1818, en Burdeos, publica la primera edicién de su obra con el titulo "Exposition d’une nouvelle méthode pour 1’en- seignement de la Musique", Sigue dedicado plenamente a la ensefianza, poniendo en prac: tica su método, Es traicionado por un ayudante que se apropia de sus ideas, y tiene que sufrir el verse despajado de la abr, de su vida, aunque por otra parte también recibe la admiracié y el carifio de sus cada vez més numerosos discipulos, Muere en Paris en 1821. (PARIS, aimé, 1862, 285, ss. )1.2. ESP{RITU DEL mETODO 1.2.1. Valoracién de la ensefianza clasica Pierre Galin se extrafia de que la ensefianza de la mésica se haya comenzado hablando antes a los ojos de los nifios que a su: oidos, y cree que deberfa ser justamente al contrario. Dice qu Para que un nifio aprenda a hablar no se le pone delante un li- bro, no son los signos los que le van a ensefiar a pronuneiar 1: palabras. Y es esto lo que se hace con la misica: leer antes qi entonar, solfear antes que hablar. No est&é de acuerdo con los que dicen que as{ los alumnos aprenden dos cosas a la vez, pue: su experiencia le demuestra que muy pocos al terminar sus estu- dios saben hablar la misica, es decir cantar cualquier cancién conocida con las notas (GALIN, Ps, 1862, 17) 1.2.2. La misica es un Lenguaje Desde sus primeras reflexiones considera la mésica como un lenguaje con el que el nifio puede aprender a expresarse sin ne: cesidad de intermediarios, como pueden ser los instrumentos. La misica vocal es considerada como la misica propiamente di- cha. Analiza el proceso mental que siguen los nifios en el apre dizaje de la lengua matern: Las sensaciones son los materiales primeros de los conoci~ mientos, Llegan a ser ideas cuando se prueban, como recuerdos, en ausencia de los objetos que las causan, Hacen en le mente, como en el laboratorio de un quimico, diversas operaciones de andlisis y sintesis perpetuos, sometidas a la accién de un agente poderoso que las acerca y las compara, Esta facultad es la de percibir entre elles las semejanzas y diferencias.es aqulo donde esté la faculted de abstracién. Todo se reduce a la com- Paracidén de las ideas, Imagina como los nifios aprenden el valor de las palabras que se refieren a cosas fisicas. La mayorfa lo consigue con un cierto anélisis; porque si pasa ante sus ojos, por ejemplo una caja, un reloj, una silla, a la vez que el adulto pronuncia su: nombres, la idea que toman de estas palabras est4 compuesta de la cosa, de la persone que la muestra y de las sensaciones re- cibidas, situaciones provocades, etc. Pero aclara que esto no sucede m&s que cuando el nifio he visto variar estas circunstan- cias fuera de la primera que era la cose nombrada y fuera del nombre de ella que ha debido eportar a la sensacién del objeto la apticulacién de la palabra. Qué ocurre con los pronombres, preposiciones, etc.? Cuando se les dice una frase completa, hay en la mente in- fantil una asociacién entre la situacién y lo escuchado. Pero la frase no es més que un todo continuo en el que no distingue partes. Lanidea no es m&s, también, que una mase a sus ojos: Pedro camina; el sombrero est& sobre la mesa. Pero poco a poco el nifio ir& analizando. M4s tarde podria oir otras dos frases: Pedro camina, Pablo camina. Y les compara. Reconoce la semejanza y la diferencia de las palabras Pedro y Pablo. Compara una de las frases pre- cedentes con otra nueva: Pedro habla. La diferencia de las pa- labras camina y habla y la de las acciones significadas le ha- cen ver a qué idea corresponde la palabra habla. Lo mismo ocu- rriré con el significado de en, sobre, etc. Concluye diciendo que todas las ideas por abstractas que sean han sido adquiridas de esta forma. Lo mismo deberia pe- sar con la misica, $i los nifios memorizen canciones ponocidas, pero con el nom: bre de los sonidos en vez de con la letra, al comparer en su interior les semejanzas y diferencias de sonidos, acentos yil tiempos, podraén llegar a conclusiones semejantes a las que lle- ga con el lenguaje, y terminaf4 combinando los sonidos a su prc pio gusto. Estas canciones o las frases creadas por él, las cantaré sir duda en diferentes alturas, por lo que desde el principio usaré la altura relativa, nunca la absolute. por lo tanto, considera fundamental la relacidn de los sonidos entre si, quiere que los nifios tengan una tonalidad tipo que,seré la originaria de tode las dem4s, que de un tono a otro no cambien més que el nombre de las notas. Esto supone que el profesor haya puesto en el mis mo tono todas las canciones utilizadas al principio. M&s tarde, cuando el alumno lea, le har& entender fdcilmente que los signos de le musica no estén hechos para evocar sonidos absolutos en la mente del lector, que lo que representan son su relaciones, (GALIN, P., 1862, 22 y ss.) 1,203. El método es la historia de su _eutoeducacién music. "Tengo siempre presente las dificultades infinitas que en- cuentran los que quieren aprender misica, y quiero brindarles las posibihidades de vencerlas", (op. cit., 3) Son las mismas dificultades que experimenté cuando buscaba y no encontraba en los libros un conjunto sistem4tico de verda- des con los medios necesarios para constatar la exactitud de sus enunciados. (PARIS, A., 1862, 286) Con la profundidad de pensamiento que le caracteriza y 1s mente analftica del matem4tico que fue, va exponiendo con clar3 dad admirable el encadenamiento riguroso de las deducciones a las que llega.12 1.3. DESARROLLO DEL METODO 1.3.1. Entonacién Desde el principio Pierre Galin se propone que sus alumnos “hablen" la mdsica, que llequen a ser capaces de entonar cual- quier partitura sin la ayuda de los instrumentos. No es necesa- rio la posesién de una gran voz, aunque aconseja su perfeccio- namiento por medio de ejercicios. Cuando ensefia los sonidos lo hace por audicién y pera ser inmediatamente cantados; después vendré la representacién gré- fica, solamente después, Va mostrando los sonidos en un orden previamente determina do y conduce al nifio para que aprenda a combinarlos por s{ mis- mo, sin imitacién; que descubra una a una todas las ideas, ad- quiriendo los recursos necesarios para avanzar.13 e Graéfico14 + Notacién Foga 3.4 5 6 7 2No use notas Sin figuras Sin claves Primer pentacordo 15 « Progresién meldédica Empieza con sus alumnos sin escribir pentagra- mas, claves, compases, notas, figuras, Sélo es- te gréfico y un puntero con el que sefiala los intervalos que quiere hacer cantar a los nifios. La duracidn de los sonidos estar4 indicada por la duraciédn de la permanencia de este puntero sobre una linea o un espacio. Quiere que la atencién del alumno esté sobre un motivo Gnico: el sonido. No pone claves, pero les usa todas, ya que es- tablece el lugar donde quiere colocar el do, cantando los alumnos los demés sonidos rela- cionados con él. Comienze trabajando el primer pentacordo: do, te, mi, fa, sol, primero en sentido ascendente, luego en sentido descendente, Baja hasta el se- gundo tetracordo de la octava anterior y hace de dominante a dominante, escale que queda di-Intervalos Tiempo Cantos conocidos Progreso Esencia del matodo Extension 16 vidida en dos partes iguales por la ténica. Comienza enseguida la entonacién de los in= tervalos. Repitiendo dos veces sequidas do, re, mi, el alumno entona mi-do. Lo mismo con las demas notas. Y haré ejercicios con los in tervalos de 38, ordenando la escala trabajada de dos formas: sol do mi sol - acorde perfec- to, y sol si re fa - acorde de 78, El profesor, al sefialar con el puntero estos intervalos, lo haré de forma desigual, parén- dose més o menos tiempo. Y asi los nifios, sin desgiar su atencidén de los sonidos, los canta ran dandoles inconscientemente un tiempo, dos 0 medio. Con estos elementos, el profesor sefiala so- bre el gréfico una melodia conocida, y es gran de el gozo del nifio al descubrirle y comprobae el fruto de sis ejercicios Canta siguiendo los movimientos del puntero, combinando los sonidos aprendidos en el orden dispuesto por el profesor, pero no imitando. El nifio descubre una a una todas las ideas, adquiere los recursos necesarios para caminar El profesor puede mover el puntero sobre el tetraecordo sol la si do grave y agudo, como por el pentacordo sol 0 iS Ie mi re do, también grave y agudo. Pero como la voz del nifio noIntervalos y acordes Situacién de los sonidos en el grafico Cambios de clave 17 no .tiene la extensidn resultante do mi fa sol le si do re mi fa sol la si do, serd sufi- ciente abarcar en cada ejercicio no mas de una lo? o 118, Con todos estos sonidos, los alumnos buscan nuevas combinaciones y siguiendo sus mismos deseos les hace cantar los tres acordes mayo- res: fa la do, do, mi sol, sol si re. Los tres menores: re fe la, la do mi, mi sol si, y el SOL La intencidn es que el alumno vea todos los intervalos y las lineas negres o blancas que abarcan. Los intervalos impares de 38, 5%, 78, ocupan barras del mismo color. Los pares 28%, 48, 68, 82 ocupan barras de colores diferentes. Y com- prenderé a la vez lo que los complementa y los amplia. Acostumbrado el alumno a cantar los mismos so- nidos cuando el puntero se posa sobre los lu- gares acostumbrados, deja de ver sonidos com- parados, relacionados y comienza a considerar- los absolutos. Para evitar esto les hace cantar do sefialando una barra blanca. No les serdé di-Escritura 18 ficil ayudados por la simetria de los colores, habituaéndose prontamente y llevadndolos a la lectura en las @més claves. En este punto, se empieza a ensefar a escri- bir las ideas musicales, insistiendo en que no se trata de poner ante sus ojos una serie de "puntos negros", sino las huellas del _pun- tero. No se emplea papel pautado sino una gran car- tel con un amplio pentagrama en el que se es~ cribe con tiza la melodia a cantar. Tambien los nifios pueden usar en su escritura las palabras, los nombres de las notas, de los sol la si 1 sonidos que centan: ut re mi f. Y para abreviar, las letras: cd ef gabe Igualmente lo ndmeros que ya propuso J.J. Rous seau: 1234567. Pero Galin enriquece y perfecciona el sistema de Rousseau, una nueva forma de usar el ‘punto que puede acompafiar a las cifras. Rousseau no emplea el punto de una manera fi- ja. Solo lo emplea para anunciar el cambio de octava, cuando el canto pasa de une octava a otra, de forma que este punto aparece sobre una nota para advertir que se la toma de la octava superior, y todas las notes que le si- guen pertenecen a esa misma octava, (aunque no lleven dicho punto), hasta que un punto contrario al primero las haga descender, o hasta que otro punto, colocado en el mismo septido los eleve a la octava siguiente,19 EN este sistema, si se toma una nota cuelquie ra de una melodia, no se puede decir rapida- mente a qué octava pertenece, sin recurrir a todos los puntos anteriormente colocados, te- niendo que hacer las sumas y restas convenien tes. Consciente de este inconveniente, Rousseau trata de paliarlo, colocando una letra al co- mienzo de cada linea, indicando a qué octava pertenecia la dltima nota de la linea prece- dente, Pero esto mo hacia més que cambiar la dificultad, no de hacerla desaparecer, ya que solo le resuelve el problema de la linea en que se encuentra leyendo. Rousseau creia de esta forma disminuir la can tidad de puntos, pero no atiende a que el cam bio de octava puede tener lugar en el canto con la misma frecuencia que la permanencia en la misma. Y lo que pensaba era reducir ese nu mero de puntos en una ocasién, era en otras una multiplicecién: 2 27 27 is ol 1 1 Si se escribe a la manera de Rousseau ofre~ ceria el doble de puntos: 22, 27,27 15,15,15 1 Galin usa, pues, los puntos de una forma fijaut oo so re mi fa 3 23 4 def Ritmo Cambios de tono. Preparacion 1 20 que indican las tres octavas en que se va a mover el nifio cantando: le si ut re mi fe sol la si ut re mi fa sol la 6 7 123 45 67 123 45 67 ab c def gab ¢€def=agaob Para no interrumpir el progreso melédico del mé= todo, remite al final le explicacién de la forma de ensefiianza de los valores, ritmos, compases, a lo que también mos atenemos en este trabajo. El profesor hace cantar melodias en sol mayor Pero que no incluyan la sensible fa sostenido. En £2 mayor, pero obviando le subdominante si bemol. Los nifios notan enseguida que en el pri mer caso el sol suena como do, el la como el re, etc. En el segundo caso, el fa como el do, el sol como el re, etc. Galin quiere fomentar el asombro y la extrafie~ za. Con esto se quiere hacer ver que suena igual, que solo cambia la altura, que cuando se toma el do como ténica esta se puede poner mas gram ve 0 mas aguda segun convenga (sonido relativo).Comparacién de intervalos Por superposicién. Modo mayor Modo menor Quinta menor Sostenidos y bemoles 21 Hace comprobar a los alumnos que el texa cordo de do es igual alhexacordo de sol, comparando nota a note y enseguida des~ cubrir que el acorde do-mi: sol es igual al de fa-la Hace comperar los acordes re-fa-le, mi- sol-si y la-do-mi para que los alumnos deduzcan que son iguales. Al comparar estos tres dltimos con el de do-mi-sol, los nifios descubren que son distintos, y en este momento se les ha- bla de mayores y menores. Los nifios se dan cuenta de que hay otro acord : si-re-fa, que no es igual ni a los mayores ni a los menores. Y de una forma tan légica aprenden a en- tonar los acordes fundamentales. Al llegar a este punto, los alumnos es- taf acostumbrados a leer en todas las cla ves, a un cambio y movimiento continuo del puntero. Hacen la transicién pasan- do al tomo de la dominante y de la subdo minante, es decir, llamando do a la quin ta o cuarta nota de la escala que se de- ja, haciendo que sea el primero de la escala que se toma. Est4n, pues, cantando sostenidos y bemo- les sin saberlo.Fa sostenido ‘Si bemol Gesto 22 Es el momento de hablarles de ello. Se les lleva a comparar los dos hexacor= dos, el de sol y el de do. wOeNE NUR HO teers Nw Cantan los nifios 1 7 6 y comprueban que a estos sonidos no les pueden llamar 5 4 3. El profesor les ensefia a cantar 17 6 con las silabas sol fe mi, aclarandoles que ese fe es mas agudo que el fa, y que se llama fa sostenido, Deberdé hacer con este y el sol lo mismo que hace el si con el. do. $e hace cantar a los nifios 5 4 3 y des- pués con las silabas do si la. Es una ex- periencia semejante a le anterior. Se 1b va al nifio a que haga cog este si nuevo el si bemol, lo mismo que hace un fa con un a (si bemol-la, fa-mi), £1 puntero al sefialar la nota sostenida hace un pequefio movimiento ascendente, $i es bemol, el movimiento es descenden- te.€scritura Becuadro Do, sol, re, la sostenidos fi y si sostenidos 23 En los sostenidos, sobre el nombre o la cifra que indica una nota, se pone una linea inclinada hacia la derecha / . Para los bemoles, la linea es inclinada hacia la izquierda \ . No usa el becuadro, ya que toda nota que no lleve el signo del sostenido o del be mol, es natural Hace aplicar a las demas notas lo expli- cado para el fa sostenido. £1 nifio mira- r& como un do barrado cualquier sonido del que se le pida el sostenido, y ento- naré con la propiedad del si. Es al fa sostenido al que debe llevar la propiedad del do, y al mi sostenido la propiedad del si. En el do sostenido debe suponer la misma propiedad del do, para tomar el si soste nido de la misma forma. Comprobara que nunca el mi sostenido o el si sostenido estaran en una melodia que no tenga tam- bién el fa sostenido o el do sostenido. Se conduce al alumno a generalizar la definicién dada para el si bemol, y pa- ra aplicar a cualquier otra nota, mira como mi la nota que le es inferior y en= tona el bemol pedido bajo la propiedad24 del fa. Para encontrar mi, la, re, sol bemoles, el alumno atribuye la propie- dad de mi a las cinco notas respectivas: la, re, sol, do, fa, que le son inmedia- tamente inferiores. Do y fa Se hara deducir a los nifios que el fa bemoles sera bemol cuando el mi también lo sea, y el do bemol cuando de antemano lo sea también el si, Es interesante la reflexién que hace Galin en una nota a pie de la pagina 77 (Edicién de 1862, Paris. Impr. de L. TIN- TERLIN y C8, r, Nve-des-Bons~Enfant#,3). Traducémos: "Es necesario que nos detengamos un momento sobre las ideas precedentes, y compararlas con las que hay sobre este tema. Todos los métodos de solfeo comienzan asi: En la escala hay cinco tunos y dos semitonos; cinco sostenidos y cinco bemoles, etc. Se ve cuanto camino hay que recorrer antes de comprender estas palabras, que no hacen més que confundir a los alumnos ordinarios, que no las comprenden por lo que abandonan sus es- tudios. Es que en lugar de presentarles observaciones que de~ berian hacer se quiere que memoricen estos principios genera~ les que suponen observadiones hechas, ciencia adquirida, y que no son mas que férmulas, etiquetas. Se le dice que el sosteni- do es un signo que eleva la nota un semitono menor, el bemol un signo que lo baja igualmente, Es como si se el dijera que subiera o bajara la voz menos de medio tono, sin concretar25 cuanto, Cémo encontrar en la voz divisiones de una décima de tono, por ejemplo?. Otros, que no presumen de tanta exactitud, que no distinguen el semitono mayor o menor, dicen a los alum- no que hagan el semitono justo. Esto no lo conseguiré nunca ni con el maestro, Pero hablando solo de la primera hipétesis, es singular que los maestros quieran fundamentar la idea de sostenido y de be- mol sobre esta suposicién del semitono menor, que esta subordi nado y es posterior a ellos. Por ejemplo, para ensefiar el fa sostenido, hacen tomar el fa al alumno, y le dicen que canten medio tono mas alto... Ignorando que el fa sostenido no se can- ta comparadndslo con el fa sino con el sol, sobre la idea esta- blecida del semitono mayor (segunda menor), que por el contra- tio, ellos se esfuerzan en olvidar la impresién de este fa, le jes de compararlo con el fa sostenidoy que, en fin, es imposi- ble hacer de la voz una lucha entre estas dos notas fa y fa sostenido, prueba incontestable de que no se relacionan, no se comparan. Dirfamos lo mismo del si bemol. Qué concluir de todo esto, sino que no ha descubierto hasta aqui la verdadera generacidn del sostenido y del bemol puesto ha ha estado envuelto en oscura o falsas definiciones?. Infeliz mente los sabios que han tratado la misica se han entregado de masiado a la especulacion, demasiado poco a la practica de es- te arte, no han podido remontarse hasta la fuente de esta ide, d’alembert, en el libro que ha dejado con el titulo impropio de Elementos de musica, no parece haber conocido esta generacidn; Rousseau no tenia idea de esto, se contradice varias veces en su Diccionario; y es por esta falta de conocimiento, que nues— tros autores de acistica han publicado sistemas erréneos tanto en la teorfa como en la practica, y que los pitagéricos anti- guos y modernos se entregan a auras especulaciones de numeros » atribuyendo al cdleulo un poder que no tiene, por ejemplo, el de demostrar que los intervalos de la escala, llamados. te-26 nos, sean desiguales; que el mi, venido de la progresién de es tas cuatro quintas consecutivas ut sol re lL mi, no hace terce ra gusta con el ut; que el si sostenido vienen de la progresién de doce quintas consecutivas, sea mas alto que el ut cercano, debiendo ser igual, Y otros parecidos errores", Intervalos mayores y menores Compara loshexacordos:ut re mi fa sol la y col eians! pum r omy rPRuUnaa Pearse Dw comprobando la semejanza de los grados en- tre ellos. Al alterar el orden en esta com paracién se comprueba que si mi-fa es seme jante a si-do, mi-fa y si-do no son compa~ Fables con los demas, solo si a estos otros intervalo se canta la nota inferior soste~ nido o le superior bemol. Es el mismo alumna el que llega a la conclu sién de que les 28s son mayores que los 19s ya que se pueden "achicar". Hay, pues, in- tervalos mayores y menores Construye toe le tabla de intervalos. Al ensefiar a convertir unos en otros no lo hace considerando los sostenidos o bemoles de las notas extremas, sino comparandolosCambios de tono y de modo Generacién de los tonos 27 sonoramente con los de la escala mayor, cantandolos con las silabas de las notas dadas sobre estos intervalos hasta encon- trar su semejanza. En los principios exp.estos anteriormente hace apoyar a los alumnos para los cambios de tonos y de modos, pero utilizando sola- mente acordes, con el fin de que aprenda las tres notas fundamentales de cada tono, ténica, mediante y dominante, a las que se les afiade a veces la sensible. Hace adver- tir las notes comunes en los diferentes to nos, y como el cambio de una nota lo cam= bia todo, y comprueba los sostenidos y be- moles nuevos, que no tenfa el tomo anterior - alteraciones accidentales. Llega a las cambios de tono en los que los sostenidos y bemoles ya serdn ppopios. Por ejemplo: el fa sostenido del tono de sol cambia y desplaza todas las propiedades de las notas, dando al sol la propiedad del go o de ténica. Asi la escala do re mi > lo esté representada por si = fa sostenido sol, o por ds mi fa. Hs £1 fe sostenido es el que da al sol la propiedad que tenia el do- ténica. Y el si bemol el que da al fa también le pro- piedad que tenia el do- ténica, dejandoTono de sol a partir del tono de do Tono de re a partir del de do Orden de aparicién de los sostenidos 28 muy claramente su carécter de alteracio- nes accidentales para ser propias de estos tonos. Cantando los nifios verias veces sobre los tonos nuevos, estan en disposicidén de hacer- lo sobre otros tonos cualesquiera. Resalta Galin que no pretende hacer apren_ der a los alumnos la nueva disposicién de los sonidos apoyados en el nombre de las no tas, sino el lugar que ocupan: ténica, domi nante, sensible, etc. Para pasar al tono de sol a partir del de ‘do, reemplaza la subdominante fa del pri- mer tono por un fa sostenido que seré la sensible del nuevo tono. Para pasar del tono de sol al de re, he- ce sustituir la dominante do del primero por un do sostenido que seraé la sensible del tono de re. Y asi con los demds tonos. Lleva al alumno a la conclusién de que afiadiendo una quinta a la ténica apare= ce un nuevo sostenido en la escala, y que este nuevo sostenido sera siempre la sen- sible; que el nuevo sostenido de cada es- Cala ocupa el luger de la mediante en la escala siguiente y el de superdominante a la siguiente a esta,Comparacién con la ensefianza tradicional Reafirmacién de su sistema Tonalidad de faf 29 No es una teorfa que hace aprender a los nifios sino un ejercicio de entonacidn, se fialando les notas de la pizarra con su puntero como lo estaba haciendo en los ejercicios de cambios de tono, Rechaza la forma tradicional de ensefian- za que dice a los alumnos: "Los sosteni- dos se colocan en la clave por quintas ascendentes en el orden de fa, do, sol, re, la, mi, si. Que el primer sostenido constituye el tono de sol, los dos siguien tes el de re, los tres siguientes el de la, los otros cuatro el de mi, los cinco posteriores el de si..." Piensa que esto no es comprensible por el nifio Buscando el mejor entendimiento por par- te del nifio, pone en la pizarra los cin- co tonos, que compara con el de do, com- parando los intervalos de todas las es- calas. Conduce la mente de los alumnos al des- cubrimiento de este tono en que la téni- ca esta alterada, haciéndolo segin el pro ceso de quintes mayores, que el nifio vid en los tono aprendidos.Tonalidad de do # Doble sostenides Preparacién para la formacién de tonos con bemoles 30 Sigue la misma forma, caminando a los to- nos siguientes para que encuentre los do- ble sostenidos, Lieve al nifio a plantearse: gqué tono vie ne después del de do sostenido?- gol sos- tenido que tendré ocho sostenidos. 4Cémo es posible si solo hay siete notas?. Haciéndole ver que el fa sostenido sale de la serie para convertirse en un fa do- ble sostenido que no es igual que hacer un sol, como bien sabe, ya que ha de ha- cer una segunda menor con el sol sosteni- do. Y asi podra la mente del nifio seguir ca- minando sobre los doble sostenidos. Para llegar a la formacién de tonos con bemoles, comienza plnteando qué elteracio nes tiene el tono que resulta de subir una segunda mayor a la ténica, que seria lo mismo que subirle dos quintas. Este to no tiene dos sotenidos, Al nifio le resul- ta facil ver que bajando a la tdénica una segunda mayor o dos quintas, resultaria el efecto contrario, y ademds no tendria ninguna dificultad en comprobar qué pasa cuando se sube a la ténica una segunda menor.Tonalidades con bemoles Doble bemoles Serie completa 31 El si bemol es una quinta menor debajo del fa, y este a una quinta menor debajo del do. €1 nifio ha visto anteriormente que para pasar del tono de do al de fa, ha reemplazado el si natural por el si bemol, que es la subdominante cel nuevo tono. Para pasar del tono de fa al de si bemol, elimina el mi reemplazandolo por un mi be mol, que sera le subdominante del tono al que pasa. Y asi con las tonalidades si- guientes, por lo que vera que bajando una quinta menor a la ténica, tendrd un bemol més, y que el Gltimo bemol tendra siempre la propiedad de subdominante, el anterior el de ténica, el antepeniltimo- el de do- minante, etc. Comprendiendo ahora la teo- ria dada en el solfeo tradicional: "Los bemoles se colocan en la clave por quin- tas descendentes, en el orden de si, mi, la, re, sol, do, fas Y que el primer bemol constituye el tono de fa, los dos sigquien tes- el de si bemol; tres el. de mi bemol; cuatro el de la bemol, cinco el de re be~ mol..." Y lleva a los nifios a dar los pasos se- mejantes a los dados con los sostenidos para los doble bemoles Al llegar a este punto, Galin pone anteTonalidades a distancia de segunda menor 32 los alumnos el cuadro completo, confirman do lo que estos han ido viendo paso a pasos que los tonos con sostenidos se elevan de quinta en quinta a partir del de do. Igual mente a partir ad de do los tonos con be- moles se producen bajando las ténicas de quinta en quinta. Y recorriendo esta pro- gresién de arriba abajo, de quinta en quin ta, el elumno ve que los sostenidos dismi nuyen de uno en uno hasta llegar al tono de do, en el que no puede ya suprimirse ningun sostenide més, entrando los bemo- les de la misma forma que han ido salien- do los sostenicos. Comprueban a la vez que descendiendo las ténicas por segunda mayor, los sostenidos salen de dos en dos hasta llegar al tono de sol mayor que no tiene mas que uno. Este sostenido sale en su turno y un be- mol entra en la quinta inferior, que se- ria el segundo sostenido que saldria si lo hubiera, comenzando el tono de fa; sa~ liendo los bemoles de la misma forma que lo hicieron los sostenidos. Los nifios sa- can consecuencias semejantes subiendo la serie en sentido ascendente, Va cond.ciendo también a los nifios a la conclusién de que cuando las ténicas es- t4n a distancia de segunda menor, ocupan el mismo lugar en el grafico barrado, y que el numero de bemoles de uno se compleS vs Bod d oh és 33 menta con el nimero de sostenidos del otro, sumando siempre siete alteraciones. Y que bajando 1a escala una segunda menor, se pier- den siete sostenidos o adquiere siete bemoles. 2% SR 4 los 2 6 307 «4 1 5 2 6 3 7 K€ X& FY F PZ R46 15 2637 K ¥ FB BW Qw SR 4 1 5 2 6 37 4 1 5 2 6 3 7 # XxX BF Zs SR 4 1205 2 6 3 7 f ABModo menor Intervalos aumentados y disminuidos 34 Hace cantar al nifio sobre el acorde de la menor: la-do-mi, llevdndolo a sentir la ne- cesidad de cantar el sol sostenido en lugar del sol natural, para darle caraécter de sen: sible; y a veces también el fa sostenido en lugar del natural, para ir de la dominante ala ténica, Resalta la no permanencia de estos dos sos- tenidos, y las cuatro variedades que produ- cen en el segundo tetracordo de la escala: mi, fa sostenido, sol sostenido, la, partie do directamente de la mayor. Por otra parte, mi-fa-sol-la, con un orden contrario al pre: cedente de intervalos, Y aqui el nifio estd cantando intervalos que no conocia. Reiterando en su rpincipio de que el alumno debe descubrir la idea nueva, Galin no quiere hacer més que colocarlo en el camino conveniente, reservandose el dar el nombre a lo descubierto, asi, la primera vez que el nifio canta los intervalos sol sostenido - do, 0 sol sostenido - fa, en- cuentra dificultad, la misma que encontré en circunstancias semejantes. £1 profesor les hace tomar un sonido que les haga mas familiar el intervalo sol sostenido - do; por ejemplo el la o el si pueden ser dtiles la do - sol sostenido la, o también, hacerl repetir: do, si, la, sol sostenido, Haciend lo mismo para el sol sostenido - fa, o para los semejantes.Alteraciones y modificacién de intervalos Intervalos complementarios Segundas disminuidas 35 Los mismos alumnos descubren que la cuarta 80] sostenido - do es més psquefia que la cuarta conocida, y que la quinta do - sol sostenido es mayor que la quinta también conocida; déndoles entonces el nombre: sol sostenido- do ss una cuarta disminuida; do sol sostenido es una quinta aumentada. Anteriormente el nifio habfa visto cémo las alteraciones cambiaban los intervalos; cé- mo los mayores tenfan por complemento a los menores, los aumentados a los disminuidos y viceversa. Se les hace descubrir que por analogia, los que habfamos llamado de medio tono menor, podia llamarse unfsono aumentado, y que son complementarios o que es una inversién de la octava disminuida. Los intervalos m4s pequefios: fa sostenido - 80] bemol, mi - fa bemol, mi sostenido - fa llamados coma o cuarto de tono, son una ver dadera segunda disminuida, cuyo complemento es una séptima aumentada. Pero Galin cree que hay dos clases de semi- tonos., La relacién entre ellos es de 2 a 3, Afirma que este intervalo no tiene exacta~ mente un cuarto de tono de segunda mayor, sino la mitad de un semitono menor, un ter- cio del semitono mayor, y por consiguienteModo mayor y menor 36 un quinto de tono. Est en totel desacuerdo con las reglas de la ensefianza tradicional que se dan a los alumnos para el descubrimiento de los modos mayor y menor, Dice que fiarse de la dltima nota de la melodfa es la regla "mds pobre y menos segura." (GALIN, P., 1862, 110) Para 61 poner la palabra mayor o menor al comienzao de una composicidén no tiene sen- tido, pues no se trata de acostumbrar a los ojos a la distincién de palabras o signos que representan las ideas. "Es como si se hiciera leer a un nifio palabras de un idio- ma extranjero con el dnico fin de oirlo ar- ticular". (ib.) "La armadura de la clave anuncia rigurosamen- te el modo mayor. asi, cuando se dice que ur bemol en la clave constituye el modo mayor de fa o el menor de re, anuncia una falsa idea, pues harfa entender que estos dos mo- dos tienen el mismo sistema de sonidos; no siendo asi, ya que en el modo menor esté el do sostenido, y en el modo mayor el do es natural." (op. cit., 111)Escalas menor natural y menor melédica 37 Ensefia Galin a sus alumncs que la dominante del modo mayor, alterada un semitono ascen= dente, nos introduce en el modo menor rela- tivo, del que es sensible. Que la sensible del modo menor, bemolizaday nos introduce en el modo mayor relative, del que es dominante. Para Pierre Galin no son més que modulacio~ nes: Pertenece a do mayor la mayor sol mayor o mi menor ia menor Asi pues, lo que caracteriza al modo menor no es solamente la alteracién de ciertas no tas de la escala natural, sino la insercidn de intervalos aumentedos y disminuidos en= tre los mayores y menores. No quiere que se represente le escala menor por estos dos sistemas de sonidosCambios de tono 38 Subiendo Bajando Dice que el fa sostenido, introducido pa- ra suavizar la segunda aumentada fe-sol sostenido hace desaparecer lo que verda~ deramente caracteriza al modo menor. Para cambiar de tono, hace observar un ‘r fragmento de musica, comprobendo que la manera mas suave de hacerlo es por el ma~ yor numero de notas comunes que hay en los tonos. Toma como ténica del nuevo tono la subdo- minante 0 la dominante del anterior por- que tiene seis notas comunes para estable cer unién. £1 nifio aprende que la modula- cién hecha sobre les notas comunes, sobre todo las tres del acorde perfecto, sirven pare preparar la entrada en el nuevo tono y para anunciar el sostenido o el bemol que va a llevar, antes de hacerlo sonar.Las claves 39 Los nifios no han centado nunca en tono ab soluto, no lo han tenido en cuenta. Han dado a la ténica el sonido que necesite- ban segin la extensién de la melodia y la texitura de sus voces. Galin solo pretende que conozcan su exis- tencia, Para ello les muestra el teclado del piano. Les hace observar los grupos de dosny tres teclas negras, y las teclas blancas agrupadas en tres y cuatro, Estas producen los sonidos naturales. Los lle- va a razonar que si las teclas negres es- tén intercalagas entre las blancas excep- to en el punto donde se unen los grupos, es porque son los lugares de la escala en los que no hay sostenidos ni bemoles, es donde estén las dos segundas menores fa, si-do. semi fa,ssi do.. mi fa..si do.. siendo fa-si una cuarta y do mi una terce- ra, los grupos de tres blancas son gd re mi, y los grupos ce cuatro fa sol la si, Hace ahora observar al nifio aue hay dis- tintas octaves en el teclado, y que las claves sirven para decir en qué octava se ha de ejecutar la malodia escrita. El do del centro del teclado es el do de to- das las claves de do escritas sobre las lineas del pentegrama. La clave de sol indica una quarta debajo de este doy y la clave de fa una quinta mas abajo.40 Liegados a este punto, los alumnos compren den mejor el por qué de los cambios de to- no, y la necesidad de las claves para es- cribir mUsica destinada a instrumentos de sonido fijo.41 1.3.2. Ritmo Para Pierre Gelin el ritmo es una serie de pulsaciones al- ternativamente fuertes y débiles. £1 ofdo mide las duraciones por el retorno equidistante de un sonido, Siguiendo el proceso de la educacién auditiva des= de el nacimiento, en el primer perfodo el ofdo no es afectado més que por la uniformidad de estos retornos, no percibe més que duraciones iguales, que son las unidades de tiempo. Hesta m&s tarde el nifio no aprende a dividir estos intervalos por un sonido o por dos; es entonces cuando siente la necesidad de hacer més débiles estos sonidos intermedios para no perder la idea generadora. Después llega a distinguir nuevos sonidos mitades o tercios de los anteriores, pero no distingue otras subdivisiones més a no ser que cambie la unidad primera. (GALIN, P., 1862, 230). Como en la parte meldédica, quiere también en el estudio del ritmo que el nifio ante todo escuche, analice, experimente. Los signos, la escritura y lectura no sera m4s que la expresién gréfica de lo primeramente practicado.+ Notacién Las cifras numeran las Divisién del tiempo en Divisién del tiempo en A. Subdivisiones binarias | nN a . 42 mitades, los tercios y sus divisiones B, Subdivisiones ternarias de 1/3 de mitad 123456 mitades: 12 tercios 123 de 1/4 173 134 T2734 1456 C. Subdivisiones mixtas de 1/4 y de 1/6 | rR) 5] ol | | | NN a a ov | nN) a s a 13456 1235643 F. Subdivisiones mixtas de 1/6 y de 1/9 combinadas LIGTES 17s656 123789 124567 123345 T23345 Puede insertarse un tercer trazo bajo el 12456789 segundo en la divisiér binaria A, B, C, o en la divisién ternaria D, E, Fe Sonido de un tiempo Sonido de dos tiempos Sonido de tres tiempos Sonido de cuatro tiempos Silencio Silencio Silencio Silencio de de de de un tiempo dos tiempos tres tiempos cuatro tiempos lee lees oO Oe Doe DeesTiempos y mitades sf{ncopas 44 « Progresién ritmica En los ejercicios de entonacién de la escala de do, habitue @ los elumnos a une cierte ca- dencie en sus frases, es decir, les hace sen- tir los efectos de le medida, o de les dis- n de los so- tintes proporciones de la durac nidos, antes de mostrerles los signos escri- tos; fiel al principio de que les ideas de- ben preceder a los signos en la mente de los estudiantes. Pero sienten los efectos sin sa- ber la causa, Pera esto les hace descubrir que es efecto de multiplicar y dividir une duracién tomada como unided, 2 le que lleme tiempo de medida. Con un puntero los nifios han de golpear una serie de dureciones igueles - de un tiem- po; golpeando dos veces en el mismo tiempo en que antes daban uno, expresan mitades. A continuccién golpean elternetivamente tiempos y mitedes, Enseguida les hace acompafiar estos golpes con un sonido erbitrario de la voz. Las sincopes o prolongacién del sonido de un tiempo @ otro, son ejecutedas e continuacién; para ello los elunnos hen de hacer una lige- ra aspirecién en el comienzo de cada tiempo. Es solamente le voz le que indice el princi- pio este circunstencia del canto, porque el puntero mo hace més que der un golpe o dos.Silencios Cuartos de tiempo Octavos de tiempo Divisién ternaria Tresillo 45 Los silencios entren enseguide en estes com- binaciones. Silencios de tiempos enteros y de mitades, en le primera mitad o en la segunda. Cuando los alumnos han adquirido la suficien- te agilidad en la entonacién, les ensefia a dividir los tiempos en cuertos, a combinar estos con mitades. Después combinan tiempos enteros con cuartos. Y seguidamente les pro- pone sincopas y silencios entre los cuertos. Mas te de, aplica la escritura a estes nuevas ideas, Cree que es fécil de ejecutar siempre que la unided de tiempo se haga més lentamente. La divisién terneria del tiempo es propuesta 2 continuacién. Dice que no ofrece ningune di ficultad e los nifios, ya que los tercios del tiempo son la unided de duracién a le que to- dos los sonidos se comparan, Cuando canta un sonido en el tiempo, se sobreentiende tres partes, que se expresan interiormente por tres golpes de garganta, Esto es innecesario cuando el tiempo se divide en mitades, por lo que opine que le divisién binaria es més natural, mas facil, le mas utilizada en misi- ca. Cuando la divisién fundamental es bineria y accidentalmente un tiempo se presente divi- dido en tres partes, se he formado un tresi- llo, que cambia el ritmo y ofrece une verda- dera dificultad que hay que vencer con elLa medida Signos 46 ejercicio. Se aplicaré en la divisién ternaria las sin- copar y silencios, como se hizo en la binarie Después, se ensefia a escribir Cuando el alumno sabe multiplicar y dividir la unidad de duracién o de tiempo de todas las formas posibles, y ha experimentado todas las combinaciones, le hace distinguir en el canto dos clases de medida: a tres y a dos tiempos. Los lleva a distinguir los tiempos fuertes y cébiles, que aparecen alternativa- mente en la medide a dos tiempos, y ce tres en tres en la otre medida. Pero también per- ciben que si el tiempo es muy lento, diffcil- mente se pueden reconocer, y para esto hay ciertas reglas de composicién y de estética a lesque deben someterse, Solo usa los signus que, segin él, le eyudan @ una buene entonacié El cero, pera indicer todos los silencios. Un grueso punto negro, con rabillo o sin él, para indicar todos los sonidos. El punto ordinerio, para indicar una prolon= gacién de sonido o de silencio en todas las s{ncopas posibles, °47 Con estos tres signos, escribe toda clese de medida, Si una buena escritura debe mostrar a los ojo la misma distribucién que ha de hacer le ment los tiempos de le medida deben estar cleros para le vista. Pera esto, deben escribirse bien separedos, y si estos tiempos contienen varios sonidos se les pone un trezo horizon- tal por encima. El tiempo de le medida es le unidad inva- triable de referencia pare la durecidén de to- dos los sonidos, Por ella se divide y subdi- vide, pero solemente por dos o por tres, es . decir que un tiempo que esté compuesto por un grupo de sonidos y de silencios cuelquie- Te, distingue dos o tres grupos més pequefios y de idénticas duraciones; en cada uno de ellos se pueden distinguir otros dos o tres, y siempre igual segtin ests procresién que conduce finalmente cos o tres sonidos indi- viduales, sin subdivisién ulterior. Ordina~ tiemente esta subdivisién no va mas 2ll1é, pe- to si asi fuera, estgblece un segundo prin= cipio: Las dos o tres divisiones principales del tiempo han de anunciarse cleramente a la vis- ta, y en cada una debe verse distintamente s dos o tres divisiones secundaries si las hay. Para esto se coloce un segundo traza de- bajo del anterior y sobre cada une de las dos o tres divisiones principales de este tiempo; pero solo es necesario cuando algune de estes divisiones est subdivididas y enDuracién de las figuras 48 este caso se coloca un tercer traza debajo del anterior, ceda une de las dos o tres di- visiones secundarias que comprende, pero con la misma restriccién; y en cada divisidén se- cundaria, un cuarto trazo deb del Gltimo, les dos o tres subdivisiones que pueda conte= ner; y siempre igual. Con esto reemplaza todas las especies de corcheas en uso. Los spuntos de prolongecién y los ceros de silencios est&n sometidos a los mismos prin- cipios, teniendo en cuenta que aqui el punti- Mo no tiene el mismo significado que en le notecién ordinaria. No hebré sobrecarga de trazos en esta no- tacién. No habré més de dos, ordinariamente, ni més de tres en las medidas més rebuscadas, como podria ser 1/8 y 1/12 partes del tiempo. No se utiliza le medida e dos o tres tiempos de forma diferente con el pretexto de que el movimiento sea més 0 menos répido. No escri- be un minueto con tres negres y un vals con tres corcheas, sino que lo escribe siempre con tres tiempos. No escribe une marcha len- ta con dos blancas y un pasodoble con dos ne~ ores; lo escribe siempre don dos tiempos. No atribuye a les notas una duracién absolu- ta en razén e su figura, sino une duracién relativa e la del tiempo de le medida, que es le unidad fundamental, y est& siempre anun ciada al comienzao de la melodia, junto a laLos trazos 49 clave, por un signo claro y simple: el gra- do del punto de suspensién de un cronémetro, es decir, la longitud medida de un péndulo que tienen ante los ojos, no pera hacer lle- var el compds a los alumnos sino para hacer- les coger el justo movimiento de cada frag- mento, hacerles seber por si mismos a la vis ta del nimero que es el indice verdadero si han de conservarlo sin alteracién. Un infalible medio de no omitir en el es- tudio ninguna combinacién del tiempo, es cal- cular de entemeno y clasificarlos en un cua- dro general, sobre el que se sefialard con el puntero, pasando de unos 2 otros y en todas las combinaciones posibles. La escritura vul- gar - dice- no se asienta m&s que sobre prin- cipios muy generales, por esto quiere Galin hacer esta enumeracién analftica, pensando que de otra forma no es seguro que los alum- nos ejecuten todas las combinaciones practi- cables del tiempo. El némero de trazos es al mismo tiempo el ndmero de les divisiones y subdivisiones he- chas de la unidad de tiempo. Por ejemplo: ~ 1/2 y 1/3 no lievard més que un solo traza cubriendo dos o tres sonidos, porque 2 y 3 son nimeros primos que no pueden descompo- nerse en factores mas simples; pero 1/4, 1/6, y 1/9, llevarén dos trazos, uno sobre otro, porque no se llega a estes fracciones mas que por dos divisiones consecutives: por 1/2 de 1/2, 0 1/2 de 1/3, 0 1/3 de 1/2; es decir, que los denominedores 4, 6 y 9 pueden descom-Escritura so ponerse en dos factores, dos por dos, dos por tres, tres por tres. Pero 1/8, 1/12, 1/18 y 1/27, llevarén tres trazos, porque cada deno- minador comporta tres factores: dos por dos por dos, dos por dos por tres, tres por tres por tres; en general, si se quiere conocer el némero de trazos, solo hay que mirar en cuan- tos factores simples puede descomponeree el denominador de cualquiera de estas fracciones. Para que sean practicables, estos factores so- lo deben ser 2 y 3, 0 sea, que la fraccién propuesta solo debs poder engendrarse por la divisién sucesiva del tiempo en dos o en tres partes. Utiliza las cifras para numerar las mitades y los tercios, y sus divisiones. Divisién del tiempo en mitades: 12 Divisidn del tiempo en tercios: 123 Tomando la divisidén en mitades, estas pueden llevar un segundo trazo, resultando una nue- va divisidn, que puede ser binaria, ternaria o mixta, y puede ir en las dos mitades o sola mente en una, resultando siete combinaciones: A. Tres subdivisiones binarias de 1/4 Ts lds » B. Tres subdivisiones ternarias de 1/3 (tercios de mitad)| 123456 12 a > ra 2] a ol C. Dos subdivisiones mixtas, de 1/4 y de 1/6 combinadas 1233 n > wo a D. Siete subdivisiones binarias, de 1/6 (mitad de tercios) a2 4 6 134 6 12356 12345 1235 1345 1356 Siete subdivisiones ternarias de 1/6 m | | | 4 Nn wa 5] | a ~ o| re) » 2 a a ~ | wo! T2e47695 T234567 12347 14567 14789 F. Doce subdivisiones mixtas, de 1/6 y de 1/9 combinadas 3 7 » o © » >| ol a ow aTriple trazo 52 e NI a ~ o| wl 7 i} a - a ol | | 4 NI 5] a o a oI NI al a > a Nv a 5 ~ o 0 4 nN re a oa a a 4 n a a * a a 4 Nv) a 5 a a a a | | | | 4 i) a a + ~_y o ol a N >| a a 4 o ol Estas son todas las combinaciones con doble trazo sin subdivisién ulterior, £1 triple tra zo abrirfa una serie de combinaciones mayor. La insercidn de un tercer trazo bajo el se- gundo, puede hacerse en la divisién binaria A, 8, Cy 0 en la divisidn ternaria D, E, Fe Ademaés,,puede operar en los lugares donde se coloque, una subdivisién sea binaria, terne- ria o mixta. En As Veintiuna subdivisiones binarias de 1/8. Veintiuna subdivisiones ternarias de 1/12 (1/3 de 1/4). Cincuenta y cuatro subdivisiones mixtas de 1/8 y de 1/12 combinadas.53 En B: Setenta y siete subdivisiones binarias de 1/12 (1/2 de 1/3 de 1/2) Setenta y siete subdivisiones ternarias de 1/18 (1/9 de 1/2). Seiscientas veintiseis subdivisiones mixtas de 1/12 y 1/18 combinadas En C: Sesenta y dos subdivisiones winarias de 1/8 1 de 1/12 (1/2 de 1/3 de 1/2). Sesenta y dos subdivisiones ternarias de 1/12 (1/3 de 1/4) y de 1/18 (1/9 de 1/2). (Entre estas sesenta y dos subdivisiones ter- narias hay seis que no pasan de 1/12; y entre las trescientas sesenta, hay setenta y cuatro que estén en el mismo caso). Trescientas sesenta subdivisiones mixtas de 1/12 de dos clases, 1/8 y 1/18 combinadas. El tercer trazo en la divisién binaria sola- mente engendra un némero total de mil tres- cientos sesenta partes de tiempo, Pero si se excluyen las partes que pasan de 1/12, se re- ducirfan a trescientos quince, $i se pone un tercer trazo en D, Ey F de la divisién ternaria se obtendria: En Dt Ciento diecisiete subdivisiones binarias de 1/12 (1/4 de 1/3) Ciento diecisiete subdivisiones ternarias de 1/18 (1/3 de 1/2 de 1/3).54 Setecientas cincuenta y ocho subdivisiones mixtas de 1/12 y de 1/18 combinadas. En Es Setecientas veintiuna subdivisiones binaraias de 1/18 (1/ de 1/8). Setecienta veintiuna subdivisiones ternarias de 1/27. Veinte mil quinientas dos subdivisiones mix- tas de 1/18 y de 1/27 combinadas. En Fs Mil trescientas treinta y dos subdivisiones binarias de 1/12 (1/4 de 1/3) y de 1/18 (1/2 de 1/9). (Entre estas mil trescientas treinta y dos subdivisiones binarias, hay setenta y dos que no pasan de 1/12). Mil trescientes treinta y dos subdivisiones ternarias de 1/18 (1/3 de 1/2 de 1/3) y de 1/27 combinadas. Veinticinco mil veintiseis subdivisiones mix- tas de 1/12, 1/18 y de 1/27 combinadas. asf el tercer trazo engendra en la divisién ternaria un total de cincuente mil seiscien- tas veintiseis partes de tiempo, entre las cuales hay ciento ochenta y nueve que no pa~ gan de 1/12, y reuniendo todas las partes de uno, dos o tres trazoe que no pasan de 1/12, se obtienen quinientas cuarenta de las que dos llevan un trazo, treinta y cuatro con dos trazos y quinientas cuatro con tres trazos.Paso a los signos tradicionales 55 Las partes de cuarto orden se obtienen toman- do las de érdenes anteriores - cincuenta y dos mil veintitrés, elevando esta cantidad al cuadrado o al cubo, de le que se restaré el cuadrado o el cubo de treinta y siete, que es el némero de partes que no pasan al segundo orden, y cuyas combinaciones dos a dos o tres a tres no pasan al tercer orden, Después de conocer esta generacién, es fa- cil ver tres tiempos en los tercios de uno, o dos tiempos en las mitades de otro; es de- cir, tomar una unidad de duracién dos o tres veces menor que la que esté escrita, y borrar en el pensamiento todos los trazos superiores Lo primero que pretende es hacer rélacionar al alumnoslos signos conocidos con los que se le musstran por primera vez. En una medida a cuatro tiempos, cuatro negras en un compés, por lo tanto cada negra dura un tiempos tres negras y dos corcheas, la negra, pues, dura como dos corcheas, estas dos corcheas duran dos medios tiempos. Tres Regras y cuatro semicorcheas - cada una de estas durarfa un cuarto de negra. Una cor— chea y dos semicorcheas para reemplazar una Negra, es una mitad y dos cuartos, etc. Propone ejercicios previos de "traduccién®™ escrita, Pasa a continuacién a hacerlo man- talmente, cada vez con mayor agilidad. En la primera forma de escribir las frac-56 ciones de tiempo, el modo de su generacién es siempre patente. Cuando, por ejemplo, la unidad esté dividida en sextos, se ve a la vez si estos sextos proceden de la mitad del tercio 0 tomando el tercio de le mitad; por- que en el primer caso se presentan en tres grupos de dos en dos, 123456 En el segundo caso, en dos grupos de tres 123456 Esta doble expresién de sextos, responde a dos efectos distintos en el canto, llevando consigo una triple expresién de doceavos y de dieciochoavos: los doceavos, por ejemplo, pus den venir de cuartos de tercios haciendo tres grupos de cuatro sonidos, © por tercios de cuarto haciendo cuatro grupos de tres soni- dos, o por semitercios de mitad haciendo seis grupos de dos sonidos repartidos en tres gru- pos y tres grupos; en consecuencia, se pueden escribir de tres formas: | | | N a > re Nv a . om sy ul 2 | | _ a s ol o wr Nn) a >| ol a | | | | | | + x a sl wy o - nv ey * a aReduccién Conclusién 57 Todas estas combinaciones pueden reducirse en la practica a las treinta y seis primeras partes que no pasan del doble trazo. $8 exponenotra forma de engendrar las partes de triple trazo, por medio de las anteriores de dos y de uno, a las que se afiade un tiempo formado por un tiempo entero sin divisién, que se escribe sin trazo, como 1. Esto es la expresidn del tiempo originario sobre el que se ha practicedo las divisiones y subdivisio- nes consecutivas por dos y por tres. El tiempo esté formado por dos o tres grupos de un solo trazo, reunidos bajo un tra,o su- perior, Cuando los sonidos son individuales, no hay trazos secundarios, y la divisién es de un solo trazo, Pero cuando son grupos de sonidos, estos son anunciados a la vista por trazos secundarios que unen los diversos soni dos, como en una parte de la que fueron ex- traidos. Concluye de todo lo anterior que se formaran facilmente todos los tiempos de segundo or- den, tomando dos por dos o tres por tres, de todas las formas posibles, los tres tiempos simples 1, 12, 123 (quse designa por a, b, ©), recubriendo de un trazo estos diversos conjufitos, sin excluir la repeticién necesa- tia de la misma letra. Se formaraén todas las combinaciones binarias escribiendo cada letra combinada con las de-58 aa, ba, ca ab, bb, cb ac, be, ce Como todas estas combinaciones, exceptuada la primera, tienen ya un trazo, si se colo- ca un trazo por encima, resultarén ocho com- binaciones de dos trazos. Para formar les combinaciones ternarias, no hay m&s que escribir a continuacién de las hueve anteriores, cada una de las letras a, b, c, de lo que resultard, evidentemente, veintisiete combinaciones, de las que todas, a excepcidn de la primera, llevan dos trazos. Los tiempos de tercer orden resultan de los anteriores.Son treinta y siete combinados dos por dos o tres por tres, segin los mismos principios. Bejo el trazo superior hay dos o tres grupos, de los que uno al menos tiene do ble trazo mientra que el otro o los otros pus den llevar uno 0 ninguno. Se pueden designar por treinta y siete letras los grupos ya ob- tenidos, y formar primeramente las combinacio nes binarias, escribiendo cada letra a conti- nuacién de estas treinta y siete, resultando mil trescientas sesenta y nueve combinaciones. Se forman a continuacién las combinaciones ter narias, escribiendo a continuacién de cada una de las binarias cada una de las treinta y siete letras, que producirfan cincuenta mil seiscientas cincuenta y tres combinaciones,59 en las que se observa que los tiempos genera~ dores 1 12 123, no tienen més que un trazo, que formarén, combindndose entre ellos sin el Concurso de los siguientes, tiempos de doble trazo a lo més, que habria que excluir de los de tercer orden, siendo tres por tres o nueve a restar de los mil trescientos sesenta y nue ve combinaciones binarias, y tres por tres por tres o veintisiete a restar de las cincue: ta mil seiscientas cincuenta y tres combinaci nes ternarias, por lo que se restaré mil tres- Gientas sesenta deunas y cincuenta mil seisci tas veintiseis de las otras, que es lo que se habfa obtenido de otra forma. Pero si se quiere excluir de estas combina- ciones las que pasa de los 1/12 de tiempo, habria previamente que excluir de los trein- ta y siete tiempos generadores las que pueden llevar sus fracciones subalternas, y no tomar, por consecuencia, para formar las combinacio- nes binarias, mas que dieciocho de estos tiem pos, que son en los que en la divisién no pa 8a de los sextos, y no tomando para formar les combinaciones ternarias m4s que seis de estos tiempos, los que en la divisién no pa~ san de los cuartos. Estos cuartos serén do- ceavos cuando la parte a la que pertenecen se: un tercio del tiempo, y los sextos lo serdn también cuando la parte en la que se encuen= tran sea un medio tiempo. El nimero de las primeras partes se reduce a trescientas quin- ce, y el nimero de las Gltimas es de ciento ochenta y nueve.Necesidad de la Pluralidad de trazos Diferencia con .3eJ- Rousseau Prolongacién del tiempo 60 La primera viene de la divisién ternaria, y las otras dos de la binaria. La pluralidad de trazos es indispensable en la expresién de fracciones del tiempo, por una doble razént primero porque se ve la ge- neracién de estas fracciones, condicién sin 1a cual no se podria leer, o se leerfa de va- rias formas si comportaran varios modos de generacién; ademas, para ayudar a la vista a contar el nimero de sonidos agrupados en ca- da tiempo; porque la aritmefica de la vista y del oido no llega més que al numero tres, més allé del cual ni 61 ojo ve ni el oido per cibe més que una multitud confusa que no com- prenden mas que con la ayuda de un caélculo. Esta descomposicién es la que hace el alumno en la escritura musical propuesta por Galin. No es suficiente, pues, cubrir los grupos con un solo trazo como hace Rousseau segiin sus principios, dice Galin, considerando un de- fecto de aquella notacién, que no permite dis tinguir las diversas especies de sextos y de doceavos en el canto, y que no advierte la vista con la suficiente rapidez en un cambio de fraccidn o de un tiempo a otro. Para prolongar los sonidos utiliza un punto que colocado a la derecha del sonido o del silencio los prolonga un tiempo igual al que estos representan.Silencio Final de cada leccién 61 Es representado por el cero (OY Sonido de un tiempo 1 Sonido de dos tiempos 1, Sonido de tres tiempos 1. Sonido de cuatro tiempos 1... Silencio de un tiempo 0 Silencio de dos tiempos 0. Silencio de tres tiempos 0.. Silencio de cuatro tiempos 0... No importa repetir el cero para prolongar la duracién, por ejemplo 00, 000, 0000. Pe- ro si se trata del sonido, una linea curva ha de cubrirlos para que el cantor no los articule sino que los prolongue: les ll — le. = lll — leee = 1lll "La leccién se terminaré con alguna melodia agradable que el profesor sefalard sobre la escala, y luego wscribiré sobre la pizarra para que los alumnos la copien y la estudien de memoria para cantarla as{ en la clase si-~ guiente." (GALIN, P., 1862, 257)62 “Con este método los nifios aprenden a solfear cantando, es decir, aprenden a hablar la misica sin haber visto una nota, sin saber qué es una clave, una blanca, una negra, un semito- no, pero saben leer y escribir lo que concierne a la entona- cidn.™ (op. cite, 30) "Si ha usado los nombres de las letras c d e f g a by o el de las cifras 1 2 3 45 6 7, pronto podra sustituirlo por el de las notas del pentagrama."(op. cit., 31) Considera que le entonacién y la forma de los signos es la principal dificultad de la misica, y pretende con su mé- todo facilitar su ensefanza. Quiere hacer hablar la musica antes de ensefiar a leerla. "Para llegar a esto, bastard gra- bar en su memoria un cierto némero de canciones o frases mu- sicales en un mismo tono, y afiadir enseguida los andlisis ne- cesarios, Y el colmo de la perfeccién serfa encontrar un me- dio de dirigir nosotros mismos en todo momento su mente, se- gin queremos que él opere, sin dejar que el azar lo guie." (op. cit., 36) Al final de su obra escribe: "Termino aqui esta obra, imperfecta sin duda y quizds dema- siado corta para la cantidad de materia que encierra, y a la vez, demasiado larga en algunos capitulos... No pretendo en- sefiar misica a los profesores que ya saben mucho, y yo admiro. Esto no es més que un método de ensefianza, Un nuevo método no es més que una nueva organizacién de las ideas ya conocidas... He visto la misica tanto como una lengua como una rama de la Fieica experimental, a la que debe aplicarse el andlisis. He demostrado que es una ciencia Gtil pera el desarrollo de las facultades intelectuales, que puede poner la légica en eccidn, fundamental para la educacién de los jévenes, como cualquier otra disciplina que ensefie a ragonar. Es equiparable a las63 ciencias exactas y también a las artes. Se puede hacer el ané- lisis del canto con la misma precisidn, la misma evidencia que se hace en quimica el an4lisis del aire... No es la vista el Gnico sentido por el que conocemos las cosas, también el oido. £1 esp{ritu tiene una forma de razonar, una forma de conducirse en toda clase de temas, como las piernas tienen una forma de caminar sobre cualquier clase de terreno. Por lo tanto, des- pués de haber estudiado la misica con la misma técnica que las ciencias, después de haber ejercitado la inteligencia en los hechos musicales, el alumno esté més formado, mas capacitado. para 61, cantar a primera vista, escribir la melodfa que oye, no es més que el fruto de un estudio asi dirigido. Si el péblico acoge mi obra, si reconoce algo de la utilidac que he querido poner junto al divertimento; si la juventud en- cuentra placer en aprender con mi método y reconoce el atrac- tivo de la misica, sera mi més dulce recompensa." (GALIN, Be, 1862, 265)64 2. JUSTINE BAYARD WARD. "MUSIQUE POUR LES CLASES ELEMENTAIRES" 2.1. LA AUTORA. DATOS BIOGRAFICOS 2.2. eEsPfRITU DEL méTODO 2.2.1. Objetivo 2.2.2, Edad de comienzo 2.2.3. Aplicacién de la pedagogfa 2.3, DESARROLLO DEL méTODO 2.3.1. Perfodos de desarrollo 2.3.2. Distincién de los elementos a) Altura , Altura fija y altura relativa « Gestos melédicos « Notacién « Diagramas « Orden de presentacién de los sonidos « Ejercicios de entonacién « Dictados melédicos « Observacién y memorizacién visuales b) Ritmo + Gestos ritmicos + Notacién + Lenguaje métrico + Trabajo de los esquemas ritmicos 3 Progresién ritmica + Dictados ritmicos c) Timbre =, Vocalizaciones d) Intensidad . Vocalizaciones del curso III 263.3. Combinacién de los elementos a) Cantos + Sin letra + Con letra b) Composicién . Conversacidn y diélogo » Improvisaciones oreles + Composiciones escritas65 2. JUSTINE BAYARD WARD. “MUSIQUE POUR LES CLASSES ELEmENTAIRES"™ 2. 1. LA AUTORA. DATOS BLOGRAFICOS Justine Bayard Ward nace el siete de agosto de 1879 en Mo- tristown (New Jersey). Crecid en un ambiente familiar culto. De fuerte personalidad, se vié enriquecida ademas de por un exquisito gusto estético-musical, por una profunda espiritua- lidad, y por un intenso amor hacia la misica de la Iglesia, particularmente del canto gregoriano. En 1895 comenzé los estudios de armonie, contrapunto e ins- trumentacién en la Brearly School de Nueva York, siendo alumna durante seis afios de Bermann wetzler. A los veintidés afios se casé con George Cabot ward, siendo anulado poco més tarde este matrimonio. A los veinticinco afios se convirtiéd al catolicismo y, sintiéndose descepcionada por las vulgares melod{as que se cantaban en las iglesias catéli- cas, prometid dedicarse de por vida a la formacidn musical de los nifios, crear una nueva generacidn que supiera apreciar de nuevo el canto gregoriano y la polifonfa clasica. Fue a raiz de 1910, afio en que conocié al Rvdo. Profesor Doctor Edvard Shields, Director del Departamento de Educacién de la Universidad Catélica Nacional de América, cuando escribil los tres primeros volimenes del método. M4s tarde, en 1920, co: noceria a Dom Mocquereau, monje de Solesmes, entonces exiliado con sus hermanos de Abad{a en el Monasterio de quarr, en la isla de Wight. Pasd unos meses en dicha abadia, oyendo los cantos de los monjes y las lecciones de Dom Mocquereau sobre el Canto Gregoriano. En 1828 se funda el Ward=Institut de Ho- landa. €n 1935 se fundé en paris, Condecorada "Doctor Honoris Causa" por el Pontificio Ins- tituto de Misica sacra de Roma en 1926) POF el Annaurst Colle-66 ge de Ratnam-Conn, en 1966; y por la Universidad Catélica de Washington en 1971. Su obra pedagdégica se ha publicado en diferentes lenguas y ediciones, siempre bajo su estricta direccién y revisidn. La Gltima edicidn del método ward se publicd entre 1956 y 1962, en ocho libros para el maestro y otros tantoe para el alumno, (LENNARDS, 3., 1976, 52-56) Hemos visto cémo en 1910 conocié a Thomas Eduard Shields y escribe los tres primeros volimenes de su método. En 1947 escribe su biografi{a: "Thomas Eduard Shields: biologist, psy- cologist, educator", Las bases filosdéfico-teolédgicas, metodo- Adgico-pedagdgicas, sicoldgico-diddécticas de la educacién que animan el método Ward, provienen precisamente de este autor. —n efecto, en la obra de Shield "Filosofia de la Educacién®™ (SHIELD, TEs, 1917), se encuentran los principios tedricos de la pedagogia musical Ward, que la autora cita con frecuen- cia en las introducciones de sus libros. (WARD, J., 1938). —n las obras pedagédgicas de Shield se nota la influencia de las corrientes renovadoras que caracterizan a la Escuela Nueva. El momento educativo se estudia en un marco interdis- ciplinar, buscando una formacién integral. £1 nifio, verdadero centro de la tarea educativa, es considerado en su situacién concreta a la luz de la sicologfa evolutiva. Se respeta su li- bertad y se estimula la creatividad. (SHIELD, mT.E., 1907) (SHIELD, T.£., 1912) La segunda parte del método Ward se dedica al Canto Grego- tiano, fruto de sus estudios junto a Dom Moquereau. asi fue como surgié "Music Fourt Year" (1923), en el que los princi- pios r{tmicos de Solesmes y la quironomia, constituyen la ba- se de la ensefianza. Dom Mocquereau, en la introduccién a este volumen, manifies- e67 ta gran satisfaccién porque ha sabido acercar al nivel infan- til la preciosa riqueza del canto gregoriano: "Usted ha sabi- do sacar de la figuracidn ritmica un partido sorprendente. Has- ta aqui, esta ciencia era para m{ como la “coronacién", la dl- tima etapa de la ensefianza rftmica, la parte reservada exclu- sivamente a los maestros. Usted, Sefiora, la pone en la base de toda su ensefianza. La ciencia del bello movimiento corporal, evoluciones de las manos, de los brazos, pies, del cuerpo en- tero, la marcha, yo dirfa la danza religiosa gregoriana, ha si- do por medio de Usted el medio principal de imprimir en el al- ma de los nifios los:ritmos 4giles de nuestras melodfas, reali- zando la definicién del ritmo: "la ordenacién del movimiento", © el de S. Agustin: "el ritmo es la ciencia de la belleza de los movimientos." (WARD, 3., 1938) Le influencia de Dom Mocquereau se nota particularmente en los elementos musicales del método Ward: ritmo y direccién. Escribié algunas obras fundamentales sobre el Canto Gregoriano, representando a la escuela de Solesmes. Dom Mocquereau murié ne 1930. El Jesuita, P. J.B. Young, aconseja también a J. ward en el campo did&ctico-musical, y sobre la impostacién de la voz; con: sejos que Justina Ward le agradece. (WARD, J. - PERKINS, Es, 1920, 3). Esta gran pedagoga muere el veintisiete de noviembre de 197: (LENNARDS, 3., 1976, 56)68 2.2. ESP{RITU DEL méTODO 2.2.1. Objetivo Justine Ward se propone con este método dar una sélida for- macién musical a los alumnos de las clases elementales, forma- cién dirigida a la misica clésica, a la misica moderna y, sobre- todo al canto gregoriano 2.2.2. Edad de comienzo Considera que los seis afios es la mejor edad para comenzar el Primer Curso. Aqui el nifio puede cantar afinado, leer las notas a primera vista, reconocer los sonidos y sus relaciones; su voz puede ser cultivada para que llegue a ser un instrumen- to musical. Tambien est4 capacitado para entrar en contacto con la ordenacién del movimiento: el ritmo, 2.2.3. Aplicacidn de la pedagogla Quiere que los principios y practica de la pedagogia consi- derada moderna en su tiempo, se aplique a la ensefanza de la misica. Nunca los ejercicios deben ser 4ridos, aburridos; los alumnos han de ser motivados, "iluminando su inteligencia, guiando sus sentimientos, orientando poco a poco su gusto ha- cia las més altas formas de belleza" (WARD, J., 1864, 5) Al actuar directamente sobre la inteligencie, la voluntad y la sensibilidad, la misica es una gran educadora, y asi es considerada a lo largo de todo el método.Imitacién pura Reflexidn Ampliacién 69 2.3. DESARROLLO DEL METGDO 2.3.1. Perfodos de desarrollo El nifio a los seis afios es un ser imitativo, pero Justina Ward quiere que los profesores utilicen Gnicamente esta Facultad del nifio pa- ra darle a conocer los primeros elementos. Una vez que los posee, no ayudaré nunca a cantar por medio de la audicidén, sino indirectamente por medio de la lectura en los diagramas, notas pensadas, gesto melédico, ritmico y métrico, dictados con los dedos, etcy. £l profesor debe conducirlo raépidamente de la imitacién al ejercicio libre de sus facultades, es decir, a la reflexidn que le haga combinar los elementos melédicos y ritmicos, siguiendo su propia creatividad, En este tercer periodo, el nifio busca por razo- Namiento nuevas combinaciones, pasando progre- sivamente de la materia conocida a la relativa- mente desconocida, El nifio no cantaré nunca una frase sobre la que no haya reflexionado y comprendido.a) Altura b) Ritmo c) Timbre d) Intensided 70 2.3.2. Distincién de los elementos + Altura fija y altura relativa « Gestos melddicos « Notacién + Diagramas + Orden de presentacién de los sonidos « Ejercicios de entonacién + Dictados melédicos » Observacién y memorizacién visuales + Gestos rfitmicos + Notacién « Trabajo de los esquemas ritmicos + Progresién ritmica + Dictados r{tmicos « Vocalizaciones « Vocalizaciones curso IIIEn notacién cifrada En notacién alfabética En el pentagrama 71 a) Altura + Altura fija y altura relativa La notacién cifrada esté siempre en altura rele- tiva. asf los semitonos no estarén més que entre 3-4 (ni-fa) y 7-1 (si-do) En todas las tonalidades una escala mayor sera: En todas las tonalidades una escala menor seré: Los sonidos en su altura fija estén indicados por las letras del alfabeto: En el pentagrama el do (altura relativa) esté indicado por la clave de do colocado en el si- tio de la ténica mayor.Altura fija Altura relativa 7273 + Gestos melédicos Todos los ejercicios de entonacidn han de ser cantados con el nombre de las notas y con el gesto melédico Los nifios pequefios comprenden mejor por ges~ tos que por ideas abstractes expresadas por palabras. £1 gesto - dice J. Ward- prepara la mente. De la calidad del gesto dependerd en gran parte la calidad del trabajo. Es, ademas una forma de que el profesor pueda controlar también visualmente la atencién de sus elumnos Cuando la melodia sube o baja, el brazo lo hace igualmente en un movimiento escalonado. El gesto melédico acompafia los ejercicios de entonacién y también los dictados melédicos, la lectura de una melodia y cada vez que sur- ja una nueva dificultad melédica,GestTos mELODICOS do 7?Notacién cifrada Sostenidos Bemoles 75 + Notecién Emplea la notacién cifrada que sirve de prepa- racién para la notacién usual. we Ne ae pe we oe ae 12345671 ow on ta oe aw oO ~ ro Los puntos colocados encima o debajo de las ci- fras indican a qué octava pertenecen, siempre en altura relativa. Cada sonido debe ser inmediatamente asociado a un simbolo escrito, de forma répida, casi auto- m&tica, Para esto el simbolo ha de ser sencillo facil de leer y de escribir, Cree que la nota- cién cifrada posee estas cualidades, ademas de dar a los nifios el sentido de los intervalos. En la notecion cifrada se representa por me- dio de una linea inclinada hacia la derecha que atraviesa le cifra: En este caso la linea que atraviesa la cifra se inclina hacia la izquierda: BB SR KBRNotacién en el pentagrama 76 Se propone el uso del pentagrama cuando los so- nidos son ya familiares a los nifios y son facil mente lefdos y cantados en la notacidn cifrada. El nombre de las notas en el pentagrama lo fi- ja la clave de do, que seguiré siendo altura re lativa. Seré as{ hasta que los nifios puedan com prender y aplicar el principio de las tonalida- des mayores y menores, que implican todas las claves y los signos de alteracién. Las 1f{neas del pentagrama iran apareciendo una a una progresivamente. Por ejemplo: sobre las cifras 1 y 2 se traza un linea Los nifios las cantan, A continuacién el profeso las cubre con tiza, 4Cémo reconocerlas?. Para poder reconocerlas hemos de poner al principio de la 1{nea un signo - la clave - que nos indi- caré el sitio de do; la llamaremos clave de do. Sabiendo donde se encuentra do, seré f4cil reco nocer el re. = Igulamente para el mi, etc.Extensién de ténica en el pentagrama Clave de do en 28 linea w 717 —— Los nifios han trabajado el modo mayor limi- tado en la parte aguda y grave por la téni- ca do, formando esta extensidn uniendo el pentacordo 12345 y el tetracordo 5671 1 Después los nifios siguen trabajando este mo- do pero en su extensién plagal. En lugar de colocar el tetracordo sol-la-si-do sobre el primer pentacordo, lo colocan debajo ow ry ws78 en el pentagrama, com prueban que se salen de él. Al pretender escribirlo —l profesor les hace ver la necesidad de una nueva linea por debajo, y suprime la quinta superior, ya que’el pentagrama no tiene mas que cinco. La clave entonces queda colocada en la 2% linea del pentagrama. = Clave de do en Al trabajar los nifios la extensién 5 - 3 la linea adicional vy transcribir al pentagrama, ven la nece- debajo del penta~ sidad de desplazar de nuevo la clave de do. grama79 SSS ——— El nuevo cambio no supone dificultad para los nifios, dice Justine Ward, ya que estan acostum- brados a leer en funcién de la clave y no se~ gin la colocacién de las notas en las lineas y espacios que no tienen en sf ningin significa- do; o mejor, en funcidn del esquema mental que se habrén formado segin la disposicidn de las notas determinadas por la clave. Se dan les reglas siguiente: 1. Cuando en la clave no hay alteraciones, la clave de do se coloca en la primera linea adicional inferior del pentagrama. Tonos de do mayor o la menor. 2. Cuando hay varios sostenidos en la clave, el Gltimo es siempre si. En consecuencia, la nota escrita por encima del dltimo sos- tenido seré do. Tonos de sol mayor o mi me- nor. 3. Cuando en la clave hay varios bemoles, el Gltimo es siempre fa; en consecuencia, para encontrar el do hay que contar en sentido descendente un tetracordo: fa mi re do, o en sentido ascendente un pentacordo: fa sol la si do. 8 4. Si aplicando la segunda y tercera regla el80 do queda en un espacio, no se colocard en 61 sino en su octave superior o inferior, que coincidiraé con una linea.Do mayor +? La menor oa Mi mayor mib mayor Mayor mi y mib Menor doff y do Sol mayor Solb mayor Mayor sol y solb Menor mi y mib sib mayor Si mayor Mayor sib y si Menor sol y sol{ CLAVES 8182 + Diagrames para los ejercicios de entonacién 3 2 2 1 1 Diagrama 1 Diagrama 2 Oiagrama 3 NOTACION EN LA PAUTA — Diagrama 4 Diagrama 5 NOTACIGN SOBRE PAUTA NOTACTON EN EL PENTAGRAMA a83 Diagrama-pentagrama aa 5 4 3 2 eee | * Diagrama 6 Diagrema~pentagrama 1 7 6 5 Diagrama 7 Diagrama 8 Diagrama 9 Diagrama-pentagrama ————Diagrama 10 Oiagrama-pentagrama TetTacordo 84 Pentacordo Diegrama 11 a) Diagrama 12 "5 Diagrama 13NOTACION PAUTADA Diagrama 14 NOTACION PAUTADA i 853 2 1 7 6 5 Diagrama 15 Diegrama-pentagrama Diagrama 16 Ténica Dominante Diagrama 18 Diagrama 17 86Diagrama 19 i €15 7 Diagrama-pentagrama Diagrama 20 8788 (WARD, 3., 1964) Diagrama 21 Diagrama 2289 Oiagramas curso II Diagrama 29 Diagrama 30 Diagrama 31 RNY ——— Diagrama 32- b Aue Diagrama 32- a 5 5 5 o4 o Ef peat ba Diagrama 36 z Diagrama 33 Diagrama 34 Diagrama 35 tan S3890 Diagrama 37- a “ Diagrama 37- b - 5 . 3 1 + 6 }—s———, 4 | = Diagrama 38- a Diagrama 38- b 3 2 4 3 1 a) 7 6° 6 : 3 b) Diagrama 39 Diagrama 40 4 4 3 3 2 2 1 1 7 7 ° 6 6° aaa) 2 Diagrama 41 Diagrama 42a) b) 3 3 6 Diagrama 43 Diagrama 44 6 5 4 3 "5 Diagrama 45 Diagrama 46 a) Diagrama 47 9192 7 6 5 4 3 2 Diagrama 48- a Diagrama 48- b Diagrama 48- ¢ Diagrama 49 Diagrama 50 6 5 4 3 2 1 7 6 el i p Diagrama 51 Diagrama 52 Diagrama 53Diagrama 54 93 Cpe Diagrama 55- a Diagrama 55- b 3 2 1 1 7 7 6 6 6 6 5 5 4 4 3 Diagrama 56- a Diagrama 56- b 4 3 2 1 7 6 5 Diagrama 57 4 3 Diagrama 5894 = ——z— EE —e Diagrama 59 \ Diagrama 60- b Diagrama 60- a Diagrama 61 Diagrama 62 Diagrama 63 Diagrama 64 Diagrama 6595 Diagrama 66 Diagrama 67 Diagrama 68 Diagrama 69 Diagrema 70 3. 6 - 2 g 1 4 7 3 6 2 g 1 5 7 4 "6 5 ° 8 Diagrama 71 Diagrama 72 Diagrama 73 4996 Diagrama 74 Diagrama 75 Diagrama 76 a) 4) 4% a) 4) (3 @) 4 a 2 Ss 5 6 1 4 2 5 7 3 1 4 6 2 Diagrama 77 Diagrama 78 = Diagrama 79- b Diagrame 79- a Diagrama 79- c Diagrema 79- d2 97 1 7 2 2 a 6 6 5 2. 5 4 1 3 7 : 2 6 1 5 2 Diagrama 80 Diagrama 61 Diagrame 82- a : p 2 Diagrama 82- b Diagrama 82- ¢ Diagrama 83 Diagrama 84= a Diagrama 84- b98 Diagramas curso III Diagrama 85 Diagrama 86 fen el tono de G fen el tono de E£ ad lib Diagram 88 b - Modo menor99 Diagrama 89 a Diagmama 89 b 5 # : Ot Diagrama 90 b 2 i 7 Diagrama 90 a Diagrama 90 dDiagrama 91 g Diagrama 91 b Diagrama 92 Diagrama 93 Diagrama 94 Mayor Relativo menor : a Diagrama 95Diagrama 96 (Fo rt mayor) lol Mayor (ad lib.) 8 2 a + (F mayor) (FH mayor) Diagrama 97 a Relativo menor (ad lib.) ia 7 r =e t t + —— g la (D menor) (D4 menor) Diagrama 87 bDiagrama 98 l 6 6 7 @ 5 6 ff 4 5 3 3 4 2 2 3 ¥ 1 22% 1 6 6 Diagrama 99 Diagrama 100 Diagrama 101 a103 Diagrama 101 b 6 8 5 (5) 4 4 3.3 2 2 2 ol 77 6 6 5 8 Diagrame 102 Diagrama 103 bDiagrame 104 Jono de B Mayor Tons de Bb mayor Diegrema 105 b Diagrema 106105 + f+ 476 Tono de A mayor y su relativo Ff menor Diagrama 107 1 4 7 3 6 2 5 1 # 7 4 3 6 2 5 1 4 Diagrama 108 a Diagrama 108 b Diagrama 108 c Tono de C 6 D 9) Diagrama 109106 5 2 1 6 3 7 n a 1 " 41 5 2 6 + 37 6 + 41 54 2 6 5 37 n » [23] A 15 a +2 6 3° Acorde perfecto mayor Acorde perfecto menor Diagrama lll-a Quinta disminuida Diagrama 110 $760 Cc menor Diagrama 1b107 Escala de F menor (Relativa de Ap manor) Diagrama 112 a Diagrama 112 b Cuartas justas Diagrama 113 Dieorama 114 a Oiagrama 114 b108 do Ee —t =e 176 6 FS 6. Bs. Diagrama 115 a Diagrama 115 b 36 . 3 2 05 : s 14 1 3 6 2 3 5 1 4 7 4 36 #8 Diagrama 116 a = Diagrama 116 b Diagrama 117109 Pentacordo + tetracordo Tetrecorde + pientacordo 1d grs 24 ps sg rZ 6g. 3 7 s 5 : 2 ‘ 4 1pqs afta 5h 2 eas 7 3th7 . 4 4 1 5a 2m bos Bs 2}qe 3 7 apfib Psp det Sis Sse Bo 6 athey 7 3 haa 1 * 4 a abbey pst y7 efi: 7 re idbsJ bod bod Lsghe 6 3 Diagrama 118 . a ee 45671 23456 12345 56712 22°34: 6 £7123 5671 2 23456 Diagrama 119 Uiecaataa aN — 56712 67123 12345 12345 23456 45671 eG Diagrama 120110 1 as6 ? (5) 6 4 4 5 3 4 2 3 1 2:7 1 6 To eceees B Diagrama 121 a Diagrama 121 b Diagrama 123lll + Orden de presentacidn de los sonidos en los ejercicios de entonaciénps iSDescubrimiento de los sonidos Ejercicios de entonacion 113 « Ejercicios de entofacién Como+en un juego, el profesor hard que los nifios descubran los sonidos, formando el dia- grama, que siempre estard ante sus ojos en la pizarra. diagrama Est4n destinados a dar a los nifios el sentido exacto de la diferencia de altura de los soni dos y sus relaciones. Se ejecutan en "altura relativa" Pueden ser trabajados: 1 Sobre el diagrama, verticalmente. 2. Con los dedes 3. En la pizarra, donde el ejercicio esta es- crito horizontalmente. Estos ejercicios han de hacerse con lentitud, dejando siempre a los nifios tiempo "para pen- sar la nota siguiente", £S PRECISO QUE EL SO- NIDO MUSICAL SEA REPRESENTADO MENTALMENTE AN- TES DE SER EXPRESADO POR LA VOZ.114 Ejercicios de Los nifios se sirven de los dedos para repree entonacién con sentar las notas, Fijan su etencién sobre lo los dedos que deben cantar 0 pensar, permitiendo que el profesor controle tambien visualmente el tra- bajo de sus alumnos me e TN) \Z th 7 fa SGDo mayor 11s Se van presentando a los nifios todas las no- tas de la "Famijia de Do": Las canten y reconocen con facilidad, hacien- dolo por movimiento conjunto. Los primeros in= tervalos disjuntos so : el de tercera do-mi y el de cuarta Sel-do. Los ejercicios hechos han sido: « Sentido ascendente y descendente + Repeticidn de las notas extremas + Parada en cada nota « Repeticidn de la nota de parada + Repeticién de la nota de parada y continua- cién en el mismo sentido + Repeticién de la nota de parada y cambio de sentido + Cambio de sentido sin repeticién de la nota de parada « Ejercicios de Orientacién Ejercicios de orientacién Son los jalones mas importantes de la progre~ sién de la entonacién. Su objetivo es ayudar a los nifios e que encuentren por si solos cual quier nota de la escala mayor apoyaéndose men-116 talmente en las notas del worde de ténica, Primer ejercicio > c+ oe Segundo ejercicio —,0€0€0€0 0 0, ———— oo Tercer ejercicio << 7+ Cuarto ejercicioExtension Plagal Acorde de ténica Notes agudas 117 Los nifios memorizan estos ejercicios, lo que les facilite cantar indistintamente cualquier grupo del primer ejercicio de Orientacién, en cualquier orden. Esto les lieva a la entonaciér de las notas del acorde de ténica de do mayor, en todas sus combinaciones e intervalos resul- tantes. Las demas notes se apoyaraén siempre en ellas. £1 tetracordo sol la si do se coloca debajo dé primer pemtacordo do re mi fe so) Esta nueva disposicidn de los sonidos les ayu- da e entonarlos con una meyor libertad. Le nota sol se sigue trabajando como pertene= ciente al acorde de ténice do-mi-sol Se amplian los ejercicios de ®rientacidn a la extensién plagal. De la ténice do dependen aho Ta dos notas si y re: 121 171 Se presentan los sonidos agudos: 3044 n de un nuevo intervalo: 5-2 Entonac Estudio del acorde de ténice en la posicién Mi sol domi (3513)Familia de Sol Acorde de Sol 118 La nota sol, presentada como formando parte del acorde de ténica do-mi-sol, se presenta tambien como nota fundamental delacorde sol- si-re. Este acorde puede trabajarse como acor- de de la dominante y relacionado con la ténica do. También puede considerarse como acorde de to- nica, present4ndose la "Femilia de sol",- mo- do de sol. Se trabaja en su extensidn auténtica y plagal Facilita grandemente su entonacidn el trabajo sobre el diagrama 16 en el que al pentacordo do re mi fa sol, se afiede otro pentacordo: sol le. Ig do rey que llevardé al diagrama 17. le Los ejercicios de Orientacidn se hardn también en este modo de sol.Revisién Modos VIT y VIII Modo menor 119 Ejercicios de entonacién del curso II Conduce claramente e los nifios a que entonen modos gregorianos. Modo mayo primer pentacordo y tetracordo supe- rior. Escala completa, Acorde perfecto. Ejercicios de orientacién, Extensién plagal. Acordes y ejercicios de oriente cién. Acordes de ténica y de dominante en extensién pla gal. Relacién de los sonidos 5 7 2 conl y del 6 4 con 5. Hace ejercicios para el conocimiento de las cadencias propias de estos modos. Presentado en el diagrama 39 - pentacordo, lo entona partiendo de 1 en sentido descendente, con repeticién de las notas extremas y cambio de direccién, parada ee notas extremas y cambio de direccidén hasta llegar a la entonacién del pentacordo enModo menor extension plagal 120 sentido ascendente y descendente que el nijio de- berd aprender de memoria como apoyo fundamental Para posteriores ejercicios. En elhexacordo hace ejercicios de: Repeticién de notas extremas Parada en cada nota, su relacién con las extremas Repeticién de cada nota y continuacién en la mis ma direccién Parada en cade nota y cambio de direccidén Doble cam de direccién Intervalos del acorde de ténica con una, dos y tres notas pensadas. 19, 29 y 3° ejercicios de orientacién. Relacién de dos notes de apoyo con cada una del acorde de ténica En el tetracordo superior relaciona sus notas con l para facilitear la entonacién con las nue- vas notas de apoyo. En la escala completa: 12, 22 y 39 ejercicios de orientacién Sonidos repetidos del acorde de téniaa Acorde de ténica y progresién de la escala Acorde de ténica y sus notas vecinas Utilizando el diagrama 55- a y partiendo de 6 asciende y desciende repitiendo las notas extre- mas, terminando con 656. lg, 22 y 32 ejercicio de orientacién Relacién del acorde de ténica con las notes de~ pendientes 39 ejercicio de orientacidn, su relacidn con el acorde de ténica y progresién de la escalaPresentacién de sol sostenido Escala me~ nor arménica Comparacién de los modos mayor y menor ‘Si bemol presentacién 121 « Relacién de cada sonido de la escala con 6 « Relacidn de cada sonido de la escala con 3 y 3 Se escribe en la notacién cifradat % y se le lla- ma se. El semitono do-si-do - i 7 i serviré de modelo para aprender la-se-la - 6 % 6 Escritura en el pentagrama, El doble sostenido y el becuadro, 12, 22 y 39 ejercicio de orientacién sobre la escala de la menor arménica, extensién auténtica y plagal. Estudio del $: + Preparacién de los intervalos J-7, 3-$. Para facilitar la justa entonacién, los nifios deben tomar siempre como nota de apoyo & = la. Diferencia entre les noges fundamentales: + familia de doz 135 8 + familia de lat 613 6 « flodo mayor no tiene el gol sostenido- ¥ « Modo manor arménico lleva el sol sostenido- % En la notacién cifrada se representa por %y se le llama seu Escritura en el pentagrama,1 modo gregoriano Extensidn plagal II modo gregoriano 122 Mi-fa-mi - 343 - es el modelo tomado para la en- tomacién de los bemoles accidentales. 3 4 35 6%6 Compare los tetracordos 1 2 3-4, 4 5 6-® y los exacordos § 7-1 2 3-4, 2 3-4 5 6-% La ser& siempre la nota de apoyo La equivalencia 3-4-3, 6~%-6 hard descubrir a los nifi@s que % pertenece a la familia de re Parecida a la de 1g. Iguales cuando en la de e esta el %, diferentes cuado el si es natural. Compara el II modo con la extensidén plagal del modo menor. 23 671 2176 6 5°43 6g 43 Diferencies en los tetracordos:123 Ejercicios de entonacién curso III Hasta aqui los intervalos se han estudiado en relacién con un modo dado, como parte de este modo. No se les ha considerado en abstracto, como intervalos, En el tercer curso, las terce- Tas, cuartas y quintas, mayores y menores, deben ser reconoci- das como tales, cada una con su caracter. Para indicar los intervalos en abstracto se usa la nume- Tacién romana, para que no haya confusidn con las cifras ordi- Narias que re,resentan las notas. Se los presenta primero incluidos en la escala, para ir de lo conocido a lo nuevo; luego sobre el diagrama, cantando- los a la misma altura. Inmediatamente las notas que le sirven de apoyo, también en el diagrama, donde el pentacordo, tetra- cordo, tercera mayor y menor, aparecen en colores diferentes. El intervalo se canta verticalmente, los dos sonido sonando a la vez, cantados por dos grupos de nifios. Asi toma su verdade- ro caracter. No todos los intervalos pueden ser tratados asi, solamente los consonantes: quintas y terceras. Después de haberlos estudiado separadamente, se combinan. A la quinta justa, cantada por dos grupos, se le suma la ter- cera mayor o menor, que canta un tercer grupo. Aqui los nifios empiezan a experimentar lo que define el modo: la tercera. Cuando los nifios se han familiarizado con los intervalos en estado estatico, sa los presenta en movimiento, en estado po- lifénico,i 124 Las nuevas alteraciones-presentadas en el tercer curso son fa y do sostenidos. Pero los nifias deben conocer el nombre de todas ya que van a servirle para construir las escalas y Teconocer las claves. Por esto, a los ejercicios da entanacién sigue en cada capitulo un apartado de teoria. Presentacién de fort Escala de sol mayor se le llama fe y se escribe f. Es prasentado como alteracién accidental. 171 es tomado como modelo, cantando a su misma altura 5 #5. Sol es la nota de apoyo. Fa sostenido se coloca en el lugar que le co~ rresponde en la escala mayor, para los prime= ros ejercicios. Teorfa Dando a los nifios el sol como ténica, se les hace construir una escala que han de comparar con la modelo: do mayor. Ven la necesidad de subir un semitono a la nota fa para que la colocacién de tonos y semitonos sea idéntica en las dos escalas. Este sostenido es una al- teracién propia- se les dice- que se colocaré siempre al principio del pentagrama, junto a la clave, en la notacién en el pentagrama, Cantaran la nueva escala.Escala de Fe mayor Fafen al modo menor Escala de mi menor 125 Se presenta y trabaja como se hizo con la es- cala de sol mayor. Los nifios cantan primero el tetracordo supe- rior del primer modo. A continuacién y a la misma altura, el tetracordo superior del mo~ do menor con la alteracién accidental en fa. Comprueban que los dos tetracordos son idan- ticos , y se les hace deducir que cuando en- cuentran el fa sostenido en una melodia en me nor pueden estar casi seguros de que cantan en el primer modo gregoriano y no en el mado menor moderno, Después de cantar la escala menor natural y a la miema altura cantan 3 (5 6 71 2 3, com- probando que son semejantes - la menor o el segundo modo plagal. Esta comparacién les ha- ce evidente el papel del fa sostenido en el modo menor. Comparando la escala de la menor natural con otra que comienza por la nota mi, comprobaran 1s necesidad de alterar un semitono ascenden- te la nota fa para que la colocacién de los tonos y semitonos sea idéntica. Al escribirla en el pentagrama el fa sosteni- do ha de colocarse junto a la clave, ya que es una alteracién propia, como en la escala de sol.oot accidental Escala de fa mayor Escala de re menor 126 $01 mayor y menor tienen, pues, la misma arma dura. Mi menor se llama mi menor relativo, Se le llama de y se representa: J. Despuas de cantar 6 ¥ 6, y a la miema altura, se entona 2 ¥ 2, experimentando la equivalen- cia de los intervalos. se coloca 2 7 2 en el diagrama en el sitio que le corresponde en el pentacordo del modo de ret 2 34 5 6. Los nifios lo trabajan relacionandolo con el pentacordo del modo menor arménico 6 71 2 3, y con el pentacordo del modo mayor 1 2 34 S. Procede como en la construccién de las esca- las de sol mayor y re mayor, comparéndola con el modelo do mayor y viendo la necesidad de alterer el si con un semitono descendente - bemol, que es alteracién propia y por lo tan~ to ha de colocarse el principio del. pentagra- ma junto a la clave. En este momento ya la construccién de la escala relative de fa mayor es muy f&cil para los nifios, pues aprendieron la mecéni- ca en las dos menores hechas anteriormente.Le modulacién 127 La modulacién més simple ha sido ya preparada en el curso segundos con el paso del modo mayor al relativo menor y viceversa. Esto les he fa~ cilitado el paso del modo mayor a la dominante del mismo modo; del modo menor e su dominante, del modo mayor a la ténica de su menor relati- vo, y de este al modo mayor. El estudio de la modulacién es facilitada con el empleo de los colores: Terceras128 CuartasDel mayor al manor relativo Escala de mi mayor Quintes y pentacordos 129 Los nifias,an el segundo curso, se han familia~ rizado con les "familia" de do y de la, y que las mismas notes se encuentran en las dos fa~ milies( excepto sal sostenido que aparece oca- sionalmente en la familia de la). Recuerdan que las notes fundamenteles de la fa milia de do son do, mi, sol, do~ 1365 8, y las de la familia de la son la, do, mi, le~ 6 1 3 6. Comprueban que hay notas fundamenteles Comunes, por las que paserén de un modo al otro. (Diagrama 100) Teoria Presentada y estudiada como las secalas mayores vistas, Pero hay algo nuevo en la notacién en el pentagrama, construyan la escala con los sostenidos en lugar de ir a la clave de do pa~ ra encontrar la ténica del modo. Los nifios han de observar la distancie que hay entre las notes extremas de los pentacor= dos presentados, tres tonos y un semitono en los de color rojo, azul, verde y amarillo. Forman quintas justas. Le distancia entre las notes extremas del pentacordo violeta es me nor, dos tonos y dos semitonos, formanda una quinta disminuida.Comparacién entre los pentacordos 130 Justine Ward dice que conter los intervalos es hacer una célculo, y en misica esto no es suficiente, para conocer una cosa hay que oir- la y sentirla. El concepta mental no sirve mas que en la medida en la que se incorpora a la experiencia. Al mismo tiempo que por la vista es por el oido por lo que los niftos deben sa~ ber el caracter de las quintas justas. Para esto, dividir la clase en dos grupos. Uno de ellos canta las notas del pentacordo en sentido ascendente, las notes extremas, ter- minanto en la aguda. El otro grupo canta a con tinuacién la nota extrema grave. Otro ejercicio, semejante al anterior, pero al canter el primer grupo las notas extremas em- pieza y termina por la nota grave. £1 otro grupo canta la extrema aguda. En losmpentacordos que forman las quintas jus tas, los nifios han visto que los tonos y semi- tonos no estén dispuestos en el mismo orden, £l ejercicio propuesto es hacefles cantar los distintos pentacordos dandoles la nota extrema grave y mostrandoles el color del pentacordo que han de cantar, terminando siempre en la quinte,Quinta por encima Quinta por debajo Quinta acorde Caracter de los modos Escala de si mayor 131 Se muestra a los nifios la carta yee les pide que entonen la quinta por encima, dhadoles una nota. Mostrando la misma carta, se les pide que canten la quinta por debajo, dindoles una nota mas aguda. El mismo ejercicio se repite pero haciéndolo de distinta format Dividida la clase en dos grupos, uno entona la quinta pedida, manteniéndola. £1 otro grupo da y mantiene la nota dada Modulacién Cuando modulamos de mayor a menor o de menor a mayor, atravesamos el puente que separa estos dos pentacordos. Cuando hablamos de modulacién queremos hablar de algo que seria como un cam- bio de humor... ‘Si estamos en el modo mayor tenemos la impresidn de un dia soleado. Si aparecen nubes... estamos en el modo menor. Teoria Construida como en las anteriores ocasiones. Clave de sol y cinco alteraciones propias.Escala de mib mayor Intervalos de tercera Escala de la mayor y de fad menor Ala dominante. 132 La notacién en el pentagrama se hace en clave de sol y con dos bemoles como alteraciones propias. Los nifios comprueban en el diagrama 106 que las terceras mayores son semejantes, todas tienen dos tonos, Las terceras menores también son semejantes, todas tienen un tono y un semitono, pero su disefio interior difiere por la posicién del semitono. Los ejercicios de terceras se hacen de forma semejante 2 los hechos con las quintas. Teoria Los nifios construyen una escala mayor comenzan do por la nota la, en la forma sabida. Para en contrar su relativa menor basta con bajar una tercera manor a la ténica del mayor, daéndonos fa sostenido menor. Cuando se quiere poner un sostenido sobre la nota mi, se coloca ante la nota, ya que es una alteracién accidental. Modulacién Es una verdadera modulacién la del modo mayor a su dominante. No se va de un modo a otro si- no del modo mayor a otro mayor de distinta to- Malidad. En un momento determinado las notas cambian de funcién, £1 sol (dominante) de la tonalidad primitiva, pasa al do (ténica) enVuelta a la tonalidad primera Sonido puente 133 la tanalidad a la que se modula. Con los nifios este problema se aborda como un juego de transformaciones. En el diagrama 108 ven que el sol (dominante de la primera tona~ lidad) est4 frente al do (ténica de la nueva), y unidos por una linea, un "puente®, Sobre este diagrama cantan le columna de la izquierda, terminando: 5 4 5. Pasando a la co= lumna de la derecha cantan:s0l igual a do y siguen: 171 1 2 345 4321, Se ha modulado a la dominante. Para volver a la tonalidad primitiva cantan descendiendo por la columna de la derecha: 5 43 21171. Atravesando el "puente": do igual a gol. Y sobre 1a columna de la izquier- dat 545 5 43 21. Se ha modulado ral tono primitivo. Cuando el el sol pasa al do se le llama s“do Cuando el do pasa al sol se le llama d‘sol. Hacer cantar 2 los nifios las columnas en sen- tido ascendente y descendente y al pasar por el puente sustituir el sol igual a do y do igual a sol por s“do y d‘sol. Se haran ejercicios también en la extensidn plagal.Modulacién a la dominante Nueva formula 2 5 134 Notacién en el pentagrama Hay dos formas de indicarla: I. Se recurre a una alteracién accidental pa- ra subir un semitono la nota en cuestién cada vez que ella se presenta.. asi, cuando se mo- dula a la dominante el fa es afectado por un sostenido, si hay sostenidos en la claves por un becuadro si hay bemoles en la clave. II. El otro procedimiento consiste en cambiar los signos de la clave - las alteraciones pro- pias. si en la clave hay sostenidos, una modu- lacién a la dominante se indica poniendo un sostenido suplementario en la clave; si la cla ve lleva bemoles, se suprime uno, Generalmente el bemol suprimido es reemplazado por un becua dro en la clave, para atraer la atencién sobre el cambio. El primer procedimiento se emplea normalmente cuando el episodio de modulacién es muy corto. £1 cambio de les alteraciones en le clave se reserva para modulaciones de mayor importancia. Con los nifios se usa el segundo procedimiento. Considerando los grados de la tonalidad en la que se canta diremos: el segundo grado (super- ténica) se convierte en el quinto (dominante) de la nueva tonalidad,