HL PAPEL ACTUAL DE LA REFORMA CURRICULAR Y DE LOS EXPERTOS EN LA DEFINICION DEL CONTENIDO ESCOLAR.’ Danie! Feldman Publicado como; Feldman, Daniel “El papel actual de la reforma curricular y de los ‘expertos en Ia definicion del contenido escolar. En Revista Argentina de Educacion. ‘Ahio XVI, No 26, Buenos Aires, 1998. Paginas 33-48. ISSN 0326-7032 Es un lugar comdn plantear que las escuelas deben mejorar. Actuaimente la Necesidad de esa mejora se prociama en dos sentidos: necesidad de mejorar ef contenido de la escolardad y necesidad de mejorar la eficiencia de sus procesos y Aumentar sus rendimientos con relacién a la inversién realzada. Esta Gitima apreciacion 8 un signo clave de las politicas educativas actuales. Si bien enmarca cualquier discusién sobre cuestiones educativas, este trabajo no se ocuparé especificamente de ‘lla y solo desarroliaré algunas notas sobre la primera cuestion. El curriculum ha sido conceptualizado de muchas maneras. Se puede decir, en términos de Stenhouse (1991), que el estudio del curriculum muestra dos vertientes diferenciadas y no pocas veces divergentes: por un lado, el estudio de aquello que les suede a los alumnos por influjo de las escuelas y, por otro, el disefio de un proyecto escolar 0 la sistematizacién de intenciones educativas. Si puede relevarse una coincidencia entre estas dos vertientes de estudio, y entre las distintas concepciones que ‘se han desarrollado en cada una de ellas, es la de aceptar que el curriculum expresa una seleccién cultural que se manifiesta, o bien formalmente, en documentos oficiales acerca de la seleccion aceptable, 0 a través de mecanismos de socializacion, seleccisn e inculeacion ideotégica. En cualquier sentido que_se lo tome el concepto mantiene un fnlicleo comin, relacionado con’ la oferta formativa que se realiza a través de la escolarizacion, No @s de extrafiar que los propésitos de mejorar el contenido de la escolaridad se liguen, de manera casi inmediata, a la reforma cumicular 0 a elementos paracurriculares, como pueden ser selecciones de tematicas, utlizables como base para + Este articulo se basa en dos trabajos: INNOVACIONES EDUCATIVAS BASADAS EN EL CURRICULUM. UNA VISION CRITICA -presentado en el Simposio *Prética pedagégica ¢ curriculo’, Vill Encontro Nacional de Didética e Practica de Ensino (ENDIPE), Floriandpolis-SC, 7 al 10 de mayo de 1996- y “,QUIENES SON LOS EXPERTOS? PROBLEMAS DE LA REFORMA EDUCATIVA’ -presentado en el Congreso Internacional de Educacién: “EDUCACION, CRISIS Y UTOPIAS’, Buenos Aires, julio de 1996-.el posterior proceso de disefio curricular’. Pero esta estrategia enfrenta dficutades que 8 pueden sintetizar en tres puntos. Primero, no suelen tenerse en cuenta los limites que el curriculum tiene como elemento de determinacion del contenido escolar. Esto genera expectativas inadecuadas y conduce a falsas interpretaciones acerca del fracaso de muchas iniciativas innovadoras. En segundo lugar, se mantiene una confianza excesiva en la capacidad del disefio ‘curricular para mejorar el valor formativo de la experiencia escolar. Por ditimo, se confia en que el curriculum puede cumplir su tarea mediante modalidades técnicas de accion. Se procede como si fuera suficiente un buen disefio y buenas reglas de transferencia para garantizar el producto final. Esto mismo es aplicable a los procesos de seleccién temaética para la transmisién escolar. Se tocarén brevemente estas cuestiones pero, antes de seguir adelante, es necesario aclarar que, por supuesto, lo anterior vale cuando se considera al curriculum en uno de sus sentidos posibles: como un instrumento, un texto que, en algin sentido, define dimensiones formativas de la escolaridad. ‘Como es ya conocido, la tendencia en teoria curricular ha sido la de ampliar el alcance teérico del concepto, pero también el contenido de las opciones instrumentales. La teoria curricular gané en extensién y el concepto de curriculum asumid cada vez més significados. EI curriculum pasé a ser un modo de designar casi todo lo que sucedia en las escuelas *. La variedad de sentidos que el término adopté fue abundantemente discutida y, aunque se la traté con ironia’, es cierto que se gané en 2 Ese el papel que, tedricamente, debian jugar los CBC en nuestro pais. ® La siguiente definicion muestra un buen ejemplo de esta tendencia. “Este concepto, 0 posiblemente conjunto de conceptos, deberia denominar, explicar e integrar en. la diversidad, al conjunto de relaciones formales e informales, técitas y explicitas, directas @ indirectas, abiertas y ocultas, que se dan entre los sujetos al interior de las instituciones ‘educativas y que vinculan @ estas y aquellos con otras instituciones sociales. El vinculo se establece se establece en torno a la definicién de conocimientos, habiidades y acttudes socialmente legitimadas y al establecimiento de procedimientos, igualmente legitimados, para ipropiarse de ellos; se refiere, entonces, fundamentalmente, a relaciones mediadas intencional e institucionalmente para la apropiacién del saber. Estas relaciones forman una compleja trama en la que se intercalan y se rehacen las intenciones, los acuerdos logrados, las estructuras generadas y los procesos de superacién y resistencia en tomo al saber, mediaciones que pasan por distintas escalas sociales: el proyecto macrosocial, la organizacién institucional, la interaccién interindividual dieria. El concepto con el que se pretendié cubrir esa necesidad, de manera todavia insuficiente, es el de. curriculum’ Ibarrola (1987:282) 2 La autora reconoce la insuficiencia del concept porque “presenta el grave riesgo de llegar a la posicién de que todo lo que pasa en la insttucién escolar es, de manera indiferenciada, ‘Curriculum’ (ibid:294), La cita tiene iguaimente valor como muestra de la magnitud del campo de fenémenos educativos clasificables como ‘curriculum’. Fr MRSComprensiéon de “las funciones exteras de la educacion’ (Lundgren, 199270) ¥ se ‘mostr6 que las escuelas hacian cosas que no siempre se decia que hacian. Al mismo Sempo, junto con la extensién del concepto -aunque no necesariamente producto def mismo movimiento intelectual se vivid un periodo de progresivo “crecimiento” del curmculum: el instrumento cada vez contenia més cosas. A través del curriculum ingresan @ las escuela no sélo nuevas selecciones de conocimiento a ensefiar sino, crecientemente, conocimiento técnico Pedagdgico. Se comenzé a confiar, cada vez mas, on la posibildad de la transformaciin de la escuela a través del curroulum. Elmore ¥ Sykes (1992:196) describen lo que denominan’ la ‘opcion "modesta” y ja opclén “ambiciosa” en politica curricular, La altemativa politica “modesta” busca influenciar ef Contenido del curriculum, ia “ambiciosa” incluye la pedagogia dentro del curriculum y busca ejercer influencia conjunta: La escasez de andlisis sobre las acciones de innovacién curricular no ofrece Suficiente informacién, pero no parece que se haya desarrollado una discusién seria acerca del valor, las posibilidades y los requerimientos de distintas opciones con respecto al curriculum. Es mas, hay preguntas que no han sido abordadas en nuestra literatura Sobre el tema. Por ejemplo: zcudles son las implicancias en la actividad escolar de la opcién instrumental “ambiciosa’ o de la ‘opcién “modesta” con respecto al curriculum?, Lcuél €8 @! espacio préctico que definen distintas concepciones curriculares?, uqué y @ quiénes controla el curriculum en cada de sus opciones? En su ya clasico trabajo sobre los cédigos de conocimiento educativo, B. Bemstein : (1985) propone une distincién analtica entre curriculum, pedagogia y evaluacién. El curriculum define el conocimiento valido, la pedagogia define los modos valides de transmision del conocimiento y la evaluacién define las manifestaciones vélidas de ese conocimiento. O sea, propone una versién que devuelve al curriculum el sentido de una especificacién y organizacién de los conocimiento que deben ser presentados a los alunos. Una separacién conceptual entre curriculum y pedagogia puede permitir la distincién entre las distintas condiciones de produccién de diferentes 2mbitos de practica, También permite distinguir los requerimientos de” lbgicas’ de” intervencion” también diferentes, “Curriculum” y “ensefianza’ son, desde este punto de vista, diferentes espacios de realizacién de las practicas. Cuando el curriculum engioba muchas variables * Huebner decia que el campo del curriculum, a todos los efectos précticos, estaba muerto “(..) porque la creciente diversidad de intereses que traté de llevar adelante, en esos cien afios, no 68 Podia mantener més tiempo con un solo enfoque. No pugde haber un renacimiento porque el ‘campo no tiene ya unidad ni integridad. (..) Nuestro trabajo es identificar el contenido educativo y ‘encontrar maneras de hacerlo accesible a los j6venes." (Huebner, 1989221)educativas puede volverse dificutoso estudiar las relaciones discontinuas entre estas variables y los cambios sucesivos, por momentos contextuales, en el grado de influencia © de determinacién que tienen unas sobre otras. Distintos aspectos de la practica Pedagégica adquieren un significado y un valor relativo que surge de relacionar unos con otros. Las preguntas con relacién a las Posibllidades de las practicas escolares pueden Ser mas precisas. Por ejemplo: zqué puede cambiar en la escuela si cambio el plan de estudios? 2Es eso lo que me interesa cambiar? ¢Se deben fos problemas de la escuela @ los temas propuestos para la ensefianza? ‘© ZEn qué proporcién los temas propuestos Para la ensefianza son parte de los problemas que quiero resolver en las escuelas? Poder precisar las preguntas que uno se hace es muy necesario porque uno de '08 problemas més obvios del perteccionamiento de la prictica es determinar qué se auiere cambiar. Aunque no se esté de acuerdo con la propuesta educativa de Mager(1962), no se puede menos que acordar con é1 en que no importa lo habil, veloz 0 decidide que alguien sea si no sabe con cierta claridad adénde quiere Ir. La pretension de modificar el contenido escolar privilegiando Ia innovacién curricular ® puede ‘expresar un descuido en el estudio de los problemas que se pretende resolver, Esto se trataré en el apartado Il. ‘Aunque con una definicion restringida el curriculum quede mas limitado en sus funciones, no es para nada sencillo resolver el conjunto de problemas del plan de estudios, ya que la definicién de temas para la ensefianza es un discusién acerca del ‘conocimiento escolar valioso y acerca de un proyecto cultural. También es una cuestisn compleja porque no se resuelve con pocas opiniones y con pocas personas, sino que involucra un debate entre colectivos diversos y posiciones diversas y, muchas veces, contrapuestas, Algunas cuestiones relacionadas con esto se retomaran en el proximo apartado. La escuela puede ser asumida como una institucion transmisora. Este punto de vista remarca su misién genérica: * Poner a disposicién del niflo o del adolescente una Seleccién del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad” (Stenhouse, 1991:31). Esta definicién no afirma nada con fespecto al caracter repreductvo 9 transormador del conccimiento que transmits. Esa es una aceraciinnecesaria, ya que la escuela puede ser, también, estudiada como productora de formas de reproduccién social en el marco de una cultura propia’. Este punto de vista resalta las funciones formativas politco-ideolégicas y de clasficacién social del conocimiento que ciroula en las escuelas. r La idea de “ransmisién’ es simple y, al mismo tiempo, problematica ya que, o bien Ja escuela es solo un canal para la circulacién del conocimiento, © bien produce una sintesis particular: un conocimiento escolarizado 0 una version pedagogica del conocimiento, Esta segunda altemativa siempre ha levantado voces de alarma. Para algunos, el conocimiento escolar debe ser criticado siguiendo la idea de que la escuela enseria un conocimiento deformado, de segunda, alejado de las versiones cientificas’. La denuncia del burocratismo del conocimiento escolar y la efirmacin de la necesidad de dotarto de cientificidad abrieron camino para la apelacién a los expertos en los campos cientificos para la definicion de los temas, las dimensiones y los conceptos que, procesados curricularmente, constituirn la norma para el saber a ensefiar. Este ha sido un estilo utilizado ditimamente para pensar en la elaboracién de los contenidos. Hace algunos afios, como fruto de una revision de posiciones pedagégicas influenciadas por tardias resonancias del escolanovismo, se realizé en nuestro medio una reivindicacion de las transmisién de “contenidos socialmente validos" como eje de la practica escolar’, Esta “vuelta de los contenidos" significd, en su momento, una afirmacion del cardcter democratizador de la escuela y de su funcién distribuidora de capital cultural, Sin embargo, este planteo, quizés por estar fundado en una concepcién excesivamente plural del estado y de la estructura social, omitié el andlisis fundamentado de expresiones como ‘validez social" y, aiin, "contenido". Contenido" quedé asociado, probablemente ‘mas por omisi6n que por accién, a “transmision de conocimiento cientifico” -corriendo, asi, el riesgo de convertirse en una version criolla de ‘volver a lo basico’- Tras la aparente sencillez de la categoria “conocimiento socialmente valido", se omitié la discusi6n acerca del proyecto cultural que debe significar la escolarizacién en nuestra época. Este es un problema serio, porque no hay posibilidad de seleccionar contenidos relevantes si esta ‘cuestion no estd clara y no hay recursos técnico para saldar esta discusion, * Un proceso que en nuestro pals se acompafié con la actualizacién compulsiva de los docentes fen. campos de conocimiento cientifico, Una propuesta en linea con la determinacion de instrumento paracurriculares como son los CBC. * Por ejemplo: Apple, 1987; McNeil, 1988. 7 Una expresién de esta linea de trabajo en nuestro pais es la llevada a cabo por el Area Educacién y Sociedad de FLACSO, que ha producido trabajos sobre los planes de estudio de Historia y Biologia los fundamentos pueden verse en Curriculum Presente, Clencia ‘Ausento,(Frigerio, 1991)- y, mas recientemente, de Fisica (Anchorena, 1995),Los mecanismos de consulta a expertos para la definicién de contenidos adolecen de un problema basica: confunden la naturaleza del contenido de la ensefianza, y la funcién de las escuelas y, por lo tanto, tienen dificutades para especificar erterios: para definir qué conocimientos son seleccionables. Esto ocasiona que, en muchas opertunidades, se confunda la discusién cientiica del momento con el conacimiento | escoler innovador. Cuando, por otra parte, priman urgencias de la politica educativa, | consulta @ experts expresa el supuesto de una ciencia unificada con ausencia debates y teorias contrapuestas. Muy brevemente se comentardn estas cuestiones. La idea de la ciencia como un cuerpo vélido y relativamente unificado de | Conocimientos parece avalar la estrategia de consulta para elaborar el contenido: basta con obtener buenas respuestas de miembros calficados de las diferentes discipiinas y ‘seleccionar los temas. Pero el punto de partida es problemético porque el conocimiento tal como existe en las disciplinas cientificas no expresa los acuerdos que la visi6n ‘empirsta de la ciencia ha tratado de difundir. Les discusiones tedricas son frecuentes, aun en las ciencias duras, y las variedades de enfoque, son importantes. La definiciOn de ndclees conceptuales mediante la consuta a expertos es compleja ya que, naturalmente, los expertos difieren en sus opiniones. Es posible optar por alguna de ellas. Es una decision politico-pedagdgica. Pero, en ese caso, hay que aceptar que se ha hecho primar un enfoque sobre otros. Por lo tanto, el enfoque adoptado no esta legitimado por el conocimiento de “ios expertos", sino por el trabajo de algunos de ellos. Si se trata de ‘generar consensos acerca de los enfoques y ndicleos conceptuales, probablemente sean necesarios tiempos de debate y busqueda de acuerdos que exceden largamente los. tiempos politicos coyunturales. Y para el logro de acuerdos no alcanza con la consulta ya que es necesario un debate fundamentado en el cual nuevas opiniones se desarrolien en la confrontacion de enfoques. Una resolucién simplista, pero nada inusual, para tratar de resolver los problemas generados por la falta de tiempo y de las condiciones adecuadas para lograr acuerdos a _ ‘sobre los recortes disciplinarios, consiste en sumar enfoques, Conceptos e informacion, Cuando esto sucede, el programa puede resultar actualizado pero son ireconocibles Sus Principios organizadores. No se cumple con minimos requisitos de seleccién y organizacién, que son la expresién técnica del problema que representa elegir el Conocimiento relevante y ajustado a las necesidades de los distintos cicios escolares. La agregacién de temas puede dar la impresién de que el programa *contiene todo". Como “todo” no puede ensefiarse, en los hechos, los programas de gran extensidn, terminan adaptandose a los moldes trazados por anteriores tradiciones curriculares 0 generando | Por ejemplo, Braslavsky, 1988 0 Tedesco, 1963,luna yuxtaposicién de unidades teméticas que no logra modificar la estructura del Conocimiento ensefiado, Ello no se debe a problemas de *metodologia’ o a la falta de Profesionalidad de los docentes. En estos casos, la propia estructuracion de los planes de estudio genera condiciones para que se produzca Las politicas de consulta a expertos en las disciplinas académicas y tecnolégicas Para definir los contenidos escolares tratan de favorecerse con cierto halo de neutralidad que rodea a este tipo de conocimiento. Pero, el experto no es solo una configuracién cognitiva, €s también una figura social y desde ese punto de vista existen problemas con respecto @ quién es la autoridad para actuar como referencia del buen conocimiento”. Segiin L. Stenhouse (1991) la definicién de contenidos educativos es, en parte, un Problema de la teoria de! conocimiento, No sdlo de una epistemologia sino, también, de tuna sociologia del conocimiento: una discusiOn acerca de la produccién, circulacién y utlizacién de conocimiento en instancias sociales. Mirado en este segundo sentido, para el autor "No hay nada que garantice que sean auténticas las disciplines, tal como estén representadas en los grupos de referencia’. Para Stenhouse esto es asi porque, si se acepta la idea de que el conocimiento esté representado en la cultura de algunos grupos que participan de su produccién, *(..) el conocimiento puede estar socialmente determinado, en particular, por las necesidades de los grupos y de los individuos implicados.” (Stenhouse.1991:41). Ademas de los problemas sefialados con relacién a la seleccién de campos de conocimiento, y de temas, recortes y enfoques dentro de ellos, la definicién del contenido enfrenta el problema bisico de proporcionar un conocimiento adecuado.al-contexto escolar. El valor de una forma de conocimiento se determina en situacion y, situaciones diferentes les coresponden conocimientos diferentes. Por consiguiente, el Saber nunca es el mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.” (Brousseau, 1990:261). Cuando no se reconoce la calidad situacional del conocimiento - en este caso especifico, su caracter escolarizado- pueden producirse graves distorsiones fen la seleccion de temas para la ensefianza. Por ejemplo, una préctica de este tipo consiste en confundir la discusién cientifica del momento con el conocimiento escolar. Frecuentemente, el reinado breve de algunas concepciones de répida difusion tiene gran Impacto en la determinacién de contenidos. Esta tendencia a la moda tedrica.soslaya la necesidad de trabajar educativamente sobre aspectos consolidados del conocimiento. Las escuelas abarcan distintas etapas en la vida de las personas y tlenen distintos bjetivos. El contenido es producto de una transformacién del conocimiento en versiones ‘adecuadas @ sus propéstos y a sus alumnos. Las escuelas bésicas deben ofrecer ‘proximaciones verosimiles y flables del conocimiento a jévene 4 los que no espera fameresponsabilidad y sabiduria informada. Como sefiala Fenstermacher: *(...) al ensefiarle @ un estudiante cierta materia, el propésito no es simplemente convertiro en un experto © especialista en tal materia. El propésito es poner a disposicién del estudiante el ‘conocimiento y la comprensién de la materia, @ fin de que é! pueda utiizaria para librarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos. La materia no se ensefia con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir sobre él.” (Fenstermacher. 1989:175). Para ser ensefiado en la escuela, el conocimiento requiere de una versién que, por sus caracteristicas, no puede ser realizada desde el campo dela ciencia. A la pregunta “zqué deberia plantearse la educacién bésica con respecto al conocimiento en un momento de explosién de conocimientos?” no hay respuesta desde el conocimiento mismo, porque hay una dimension pedagégica del contenido. Shulman denomina ‘conocimiento pedagdgico del contenido" a “la mezcia de contenido y pedagogia en la comprensién de cémo tépicos, problemas o asuntos particulares son organizados, representados y adaptados a los diversos intereses y habilidades de los ‘aprendices y es presentado para la instruccién. El conocimiento pedagégico del contenido es la categoria adecuada para distinguir la comprensién del contenido del especialista de quella del pedagogo” (Shulman, 1987:8)°. EI mecanismo de consuta a expertos, procura definir los conocimientos importantes para ser ensefiados en las escuelas, Pero, de acuerdo con qué parémetros formativos es o deja de ser importante un tipo de conocimiento? Para esta pregunta no hay una respuesta técnica y no hay una respuesta neutral. No hay una respuesta técnica porque es una pregunta acerca del sentido de la escolaridad en un nivel determinado. A esa pregunta dificilmente se pueda responder por consuitas @ expertos en éreas disciplinares, coordinados por algunos expertos en cuestiones educativa. Es més dificil, latin, que se la responda tratando la cuestién en base a dreas de conocimiento. La ‘escuela puede hacer otra cosa que intentar dar algo de un conocimiento que siempre parece inalcanzable. La seleccién que se realice deberia ayudar @ que la escolaridad pueda expandir y ampliar el horizonte cotidiano, diversificar los intereses y promover la circulacién por mundos diversos"° o sea, por miltiples experiencias cutturales. No es lo mismo ser un precario usuario de un saber ajeno que un sujeto capaz de mantener un didlogo fluido entre el conocimiento y nuestra humana capacidad de recrear la realidad, * La traduccion es mia, 12 Una idea largamente desarrollada por Jerome Bruner. Por ejemplo, on Reka Mat ‘Mundos posibies. es vob_ Red Federal de Formacién Continua., en una escala sin p En la actuales concepciones curiculares se ha pasado de la idea de Plan de Estudios como prescripcién del conocimiento a ensefiar a la idea del curriculum como, Plan integral para la enseftanza. A través del curriculum han ingresado a las escuelas no ‘s6lo nuevas selecciones de conocimiento a ensefiar sino, crecientemente, conocimiento técnico pedagégico. Este cambio de definicion comenz6 a ser acompafiado por la confianza en la posibilidad de la transformacion de experiencia escolar a través del ‘curriculum, ‘Aunque no ha sido el Unico vector de las reformas educativas, el curriculum se ha constituido de manera creciente en un importante eje de la innovacién pedagégica en Argentina en los itimos quince affos. No sélo el curriculum como documento escrito, sino los intensos procesos de capacitacién docente que rodearon las reformas cumiculares y Pusieron en circulacién discursos que los maestros no dudaron en identficar como parte de la propuesta curricular". Pero la confianza y el entusiasmo depositados en la reforma curricular, como via para la mejora del contenido escolar, no fueron matizadas por aigunas conclusiones posibles de extraer a la luz de las nuevas teorias curriculares que Gireularon abundantemente en nuestro medio. Una de las cosas que deberian haber quedado en claro es que cualquier ropuesta curricular es procesada por la trama escolar que la dota de nuevos y variados sentidos. Un curriculum no puede ser pensado 0 disefiado con Independencia de las Cireunstancias, las condiciones y las précticas en las que va a operar o sin tener en cuenta a las personas que fo utiizarén, porque, como-dice- Umberto Eco, todo texto se femte para que alguien lo actualice (Eco, 1987), Un texto es un objeto, per ta tuna relacion. Supone un destinatario, ya que todo texto'se elabora pensando en lectores posibles. Construir el destinatario es, entonces, una operacion inevitable en toda produccién de un texto, Lo mismo sucede con el curriculum, SI esto no €8 tenido en ‘cuenta, cualquier curriculum pierde eficacia. neiek : Otra cosa ya sabida es que el valor formativo de la experiencia escolar para. ‘Slumnos y maestros es producto de las experiencias vividas en la escuela, Aunque no ‘" En los Gitimos cinco aftos el proceso se ha compleizado por el interjuego d Basicos Comunes, y los procesos de adecuacién curricular, la. imp ” Nacional de Evaluacién y el sistema de formacion y reciclaje doc todos modos, la instancia curricular sigue teniendo grantomo al curriculum, es un producto situacional que depende del modo en que los docentes incorporan el curriculum a su practica. Para modificar el contenido es necesario: ‘modificar formas de relacién con el conocimiento, tiempos de elaboracién y estructura institucional, porque, si no se asumen los presupuestos de la tecnologia instruccional, — cualquier intento de producir cambios en la ensefianza tiene que contar con los ‘ensefantes y con sus posibilidades de modificar sus perspectivas de trabajo. Por ello, |os. Intentos de influir en el contenido de la escolaridad a través del curriculum deberian ser valorados teniendo en cuenta las condiciones de trabajo de los docentes -tanto las materiales, como la cultura y las tradiciones escolares- y las exigencias y ae A ue pesan sobre las acciones de ensefianza en las aulas. Pero los innovadores suelen proceder con cierta falta de adecuacién pragmitica. Tienen tendencia a suponer que la emisién es garantia de recepcién y de accion. Los - ‘cambios curriculares acontecidos, y en desarrollo, en nuestro pals se proponen modificar el contenido de la ensefianza y el encuadre pedagégico de las escuelas, Crecientemente e fortalecen consignas relativas a la autonomia, la reflexion y la creatividad. Estos principios son muy valorables pero requieren nuevos mecanismos institucionales y Nuevas competencias profesionales. Exigen distintos roles por parte del maestro, Para permitir nuevos desarrolios pedagégicos es necesario trabejar de otra manera, hace falta mas tiempo de elaboracién y de estudio. Hace falta mayor discusion y coordinacién. La gestion de los nuevos curricula es mas compleja’®. Por eso, es necesario revisar el marco de accién en cuestiones que incluyen: las condiciones materiales en que trabajan fos docentes; la manera en que conviven en la escuelas profesores, alumnos y padres; las tradiciones escolares y los mandatos sociales; las funciones, por ejemplo asistenciales, que las escuelas cumplen por fuera de sus objetivos curriculares; el tiempo que se Tequiere para procesar novedades en émbitos marcados por la exigencia de respuestas: cotidianas y el necesario cuidado por alumnos que; aunque la escuela ee ees pasardn una vez por ella. incaridumbre y en stuacion siempre precari: poca clardad de objlves,superposk de directivas, falta de apoyo, Las transiciones fueron escasamente planiic‘contempid el tiempo del aula". Por una parte, porque la légica de {a reforma y de los reformadores no tuvo en cuenta que las situaciones de clase _requieren un cierto marco de seguridad y de adecuada articulacién entre formas de continuidad y ruptura de las nuevas y las viejas propuestas. Por otra parte, porque, por sobre el tiempo politico- | pedagdgico, primé el tiempo politico coyuntural de las gestiones politicas que es el que impuso -¢ impone actualmente- el ritmo del proceso. Ante Ja falta de un trabajo serio sobre los problemas sefialados, los principios pedagégicos impulsados, que aparecen como renovadores, no devuelven poder al colective docente como era de esperar por las dectaraciones. Por el contrario, aumentan Jas exigencias en iguales o peores condiciones que antes, lo que Apple y Jungck (1990) denominan “intensificacién’. Hasta aqui, se plantearon cuestiones relativas a la mejora de las escuelas a través del curriculum: su adecuacién 0 inadecuacién con relacién a los pricticos y a los contextos de practicas, sus limites como instrumento y la confianza excesiva en sus Potencialidades. La mejora del contenido formativo de la actividad escolar depende de mejoras Progresivas en las maneras de producir en las escuelas. Analizado desde un punto de vista restringido, como el que se propuso en el apartado |, el curriculum aporta a ese Proceso pero no puede cumplir con todas las expectativas depositadas en él como vehiculo de innovacién educativa. Y esto no puede hacerlo ningun curriculum, con independencia de las bondades del disefio y del cuidado en su implementacién. Modificar las condiciones de produccién en las escuelas es algo mucho mas complejo, mas lento, mas costoso y més comprometido que cambiar el Plan de Estudios. En principio, porque hacerlo. requiere un yuelco importante en los criterios de inversion educativa, seguidamente porque implica una revelorizacién de las altemativas pedagégicas, iuego, porque exige el cuestionamiento de varias tradiciones escolares y, por titimo, porque resulta un trabajo mas lento, més deliberativo, menos "puro" como innovacion, a veces, trabajosamente negociado entre actores y entre necesidades y posibiidades. Puede decirse que pensar en modificar las condiciones de produccién es una estrategia de mucha mayor escala, pero que opera en una escala més pequena, La discusion que se propuso apunta a definir de una manera més precisa en qué medida distintas opciones curriculares son capaces de influir en esas condiciones. *? Puede verse un desarrollo de este tema en Feldman, D. Palamidessi, M (1994). '? Esto fue exuesto en Feldman (1994). uN‘Se sefalaron algunos limites del curriculum como instrumento para '@ Melor@ del Contenido escolar y del trabajo de los expertos en disciplinas para la ‘tefinleidn de los contenidos. Estas criticas que son validas para cualquier proceso que Aclople ste tipo de estrategias adquiere una significacién relativa al contexto politico que fe enmarca. Es innegable que la innovaci6n educativa es un campo de lucha politica y, como ‘al, @xige andlisis politico, E! anélisis politico es, por fuerza, contextual. Entre otras cosas, tiwestva las modificaciones en las posiciones relativas de fuerza y define campos Cambiantes de posibilidades y limitaciones para los actores sociales. Propone nuevos ‘significades para las acciones. A partir de los '80 se acept6, de un modo bastante generalizado en los ambientes ‘eciyeatives, una caracterizacién del estado como arena de conflicto de sectores sociales ‘*, Esta concepoidn abrié paso a un vigoroso impuiso de participacién en los espacios pilblicos representados por las pollticas estatales. Esta nueva actitud participativa permitid interesantes aportes que, sin embargo, se desdibujaron por la falta de un andlisis acerca de emo se configuraban las relaciones de fuerza y las politicas en un proceso de reforma del Estado y de las reglas sociales como el que acontece en Argentina, Las politicas publicas se convierten en espacio de confrontacion y negociacién euande la movilizacién y organizacién de importantes sectores sociales respaida la accion de aquellos que se involucran en una tarea de gestion o de consuttoria. No cualquier ‘eonvecatoria @ participar abre un espacio de participacion posible y, con fuerzas muy esequilibradas, la participacién en la arena que traza la gestion politica probablemente favorezca al mas fuerte, Este tiempo parece marcado por la tendencia a la globalizacion de las politicas y de los discursos. Entre ellos, los discursos acerca de las atemativas posibles. Las ‘soluclones que se proponen no séia son globales porque se apliquen recetas similares en todas partes, sino que, también, son globales porque proponen “grandes” soluciones generales para conjuntos disimiles de problemas. Se trata de crear una ‘sensacién de movimiento y de cambio, y de instalar la ecuacién “cambio = progreso” par eet # iiusién de que se estan solucionando los peeees de raiz, Sde “mantener el espacio posible” aconsela veloz, Apela a la participacién. La teoria este juego, sobre disputar cada una de las iniciativas. Pero, un elemento que caracteniza {odo a falta de movimientos sociales constiidos, es la cisperidad en la posicion de los participantes. Unos constituyen equipos protesionalizados para generar iniciativa Poe! ton operadores especiaizados, Otros, son individuos que deben responder mientras cumplen otras tareas y responden a diversas obligaciones. Cuando son contratados en cardicter de técnicos 0 consultores deben someterse a tiempos y procesos de produccion que no manejan. En definitiva, son siempre punto y nunca banca. Otra caracteristica del actual proceso de reforma es la superposicion de redes institucionales y la incorporacién de nuevo sectores de técnicos. Este mecanismo tiene la ventaja de sumar a la cooptacién por medios materiales, el plus ideoldgico de utilizar muchos de los sentimientos de desagrado de buena parte de la comunidad profesional frente a la accién de los docentes y de las escuelas. Se crea un nuevo sector de capacitadores y formadores de formadores de formadores que acttia por fuera del sistema para garantizar el impulso de los vientos innovadores. Segin esta versién los males estén dentro del sistema, las virtudes afuera, La falta de un debate colectivo y de un andlisis politico en profundidad de estas cuestiones han tenido dos efectos muy preocupantes: cada participante de estas acciones innovadores se resigné a considerar el proyecto del que participa en si mismo y 80 acepté Ja apelacion al discurso experto como legitimacién de la innovacién en los términos planteados por la gestién, Se sostuvo, en el apartado Il, la inconveniencia de ‘apoyarse en el conocimiento de los expertos disciplinares como fuente fundamental para la determinacién de contenidos educativos. La misma afirmacién vale para los expertos ‘en educacién. El problema subsiste mientras se continde con modos de decisién coyuntural para la elaboracién de propuestas en equipos técnicos controlados por gestores politicos. Lo que actualmente esté en juego son dos cosas muy diferentes de los propésitos implicitos en esos procedimientos. Primero, oSmo ayudar a las escuelas aque cumplan de la mejor manera posible con su tarea y resuelvan problemas que no son coyunturales aunque se vean agravados por las coyunturas. Y, segundo, cémo crear las condiciones para deliberar en tomo de un proyecto cuttural compartido, ya que de eso trata la educacion. ™ Esta nueva concepcién fue claramente expuesta por Osziak (1984) en La formacién del 3BIBLIOGRAFIA ANCHORENA, S. 1995. “La calidad de los contenidos para el nivel medio: el caso de % Fisica y la educacién cientifico-tecnolégica’. En: Propuesta Educativa. No 12. APPLE, Michel. 1987. Educacién y Poder. Madrid, Barcelona. Paidés, MEC. APPLE, MICHEL. JUNGCK, SUSAN. 1990. “No hay que ser maestro para ensefiar esta unidad: la ensefianza, la tecnologia y el control del aula". En Revista de Educacién. Madrid. No 291. 1990. BERNSTEIN, B, 1985. “Clasificacion y enmercacién del conocimiento educative’. En Revista Colombiana de Educacién. No 15. Bogota. BRASLAVSKY, C. 1988, ‘La responsabilidad del estado y de la sociedad en ja distribuci6n de saberes a través de la escuela’. En: Braslavsky, C. y Filmus, D. (comps) Respuestas, ala crisis educativa. Buenos Aires, Céntaro, FLACSO-CLACSO. BROUSSEAU, Guy. 1990, “Que pueden aportar a los ensefiantes los diferentes enfoques de la diddctica de las matematicas”. En: Enseftanza de las Ciencias. 8(3). BRUNER, Jerome. 1988, Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona. Gedisa. ECO UMBERTO. 1987. Lector in Fabula. La cooperacién interpretativa en el texto narrative. Barcelona, Lumen. ELMORE, R y SYKES, R. 1992. “Curriculum policy”, En Jackson, P. (ed) Handbook of research on curriculum. New York. Macmillan. FELDMAN, DANIEL. Curriculum, maestros y especialistas. Buenos Aires. Libros del Quirquincho, 1994. FELDMAN, D y PALAMIDESSI, M. 1994. “Viejos y nuevos planes: el curriculum como texto normativo". En Propuesta Educativa. No 11. Buenos Aires. FENSTERMACHER, Gary, “Tres aspectos de la filosofia de la investigacién sobre la ensefianza’. En Wittrock, M. La Investigacién de la Enseflanza, |. MEC, Paidos. Madrid, Barcelona. 1989. FRIGERIO, Graciela. 1991. Curriculum Presente, Ciencia Ausente. Normas, Teorfas y Criticas. Tomo |, Buenos Aires, Mifio y Davila. HUEBNER, H. 1989. “El estado moribundo del curriculum’. En Gimeno Sacristan, J y Pérez Gomez, A. La ensefianza su teorla y su practic. Madrid. Akal, IBARROLA, Marla, 1987. “Repensando el curriculum’. En Glasman, R. Ibarrola, M. Planes de Estudio. Propuestas institucionales y realidad curricular. México. Nueva _ Imagen. LUNDGREN, U.P. 1992. Teorfa del curriculum y escolarizacién. Madrid. Morata. Marova.‘OSZLAK, 0. 1984. La Formacion de! SHULMAN, L. 1987. " : Harvard Educational. ad . RR ees STENHOUSE, L. 1991. Investigacién y desarrollo del SHR Se TEDESCO, J.C. 1983. “Elementos para una sociologia del curiculum es c. Tedesco, J.C., Braslavsky, C., Carciof, R. El proyecto educativo autoritarlo. Argentina 1976-1983. Buenos Aires, Mifio y Davila. : peNe 32 aie ae) ‘op akak ee 2 AB 9 re PIG TD NX eehosy seem oaseyA sionwi> aingeays inuluamnisde te OT te