NORBERTO FERNANDEZ LAMARRA MARIA DE FATIMA COSTA DE PAULA Compitacores LA DEMOCRATIZACION DE LA EDUCACION SUPERIOR EN AMERICA LATINA, Limites y posibilidades (LF EDUNTREF E0VT018. OE La IVERSON NACIONAL DETAES OE FEBREROUUsiveasion NartONA ne aes Fa Recon / Lis Anal Vacbac Joon Vicnunsn / 14 Mantie Kae Siewert Acs / Tg, Car Mia Sirasrato Gisinst. / Dr Jot Mare Berwonde Dion ok Poscnsbon a UNTRE J Ned re, Lane Disa gram Manna Rains, Valea Tones, Casting Toros Contin Et Néstor Fer Cortina ise Marcelo Teac la deewennicin de ahcain eapesr | Amines ann nie pili Campin poe Nerbertn Feeney Lae Mana de ms Conta Sas Unied Naina de Tey de Feber, 217 Ini oraser-172489 | Gn de dvi 2. naan Une tan ene Lames, Node cp. (la de Pa Ma dee, cane Primer Sn aren de 2 ‘CHIDUNTR anna dea Unni Na {Qu ett init gue mara ay 11.23 Teen Agnoice 2 wrroouesion [NOREEATOFERNANOEZ LANARK / MARIA DE PATI COSTA DE PAULA 9 1. Bucacn superior « ineuidn social en América Latina: un estudio comparativo ‘rire Bray Brgertina uaa FATA ost De PRULA 35 <2 estenin ota sg oe snot sicker aca! o +3. Edveagéo superior: damacratzagso, acesso @permanéncia com qualidade 10 os SOUR 73 4. Exuidade nelusin en eduescion supesor en América Latins: el caso de Chile scan ESPmOZA/ LN EDUARDO GONZALEZ 1 5. La romocin dela equidad en educacén superie en Méxco: devinaciones multiples ‘fue Dou ALPERT. 108 6, Universaieacén e incusén social en Cuba f [aa wantiv sans /FRANCSeO BENITEZ CARDENAS. ai aa 7 Veneaueis: de a “aomoerazaciin” dol acceso ala urversaluacion fe lo eucacin superior, 1958-2008 ami eto caSTELAND és 136 8. Aewpensso da edveagao superor bras: tendérciase desaics * Sav mTorr 281 8. Potieas para 0 demoetizagdo do acase0 e 2 inlusdo social na educazie superor do Bras rua bo camo O€ LceRoa Pero. 167 Us 10, Lanetusion ania edueslén super atneamericara: las nuevas insttuciones pibieas tel Estado ge San Pasi, snveves cam, vojas Cosiguoliades? (caore Eat GARREYRO / 4 FLAUSNO AURELNO. v2 7 Dypemoeratiar a unverscaa: un ansayo pormannte ‘Sina FEENEY / MONI MARQUINA / EDUARDO PINES. 202 12, neuson en los estos unverstarcs en ol conurbare bonsetense: la eonstruceon de ure concopeion etapa desce una perspectia de gestion {amos WNT / CELINA CURT / ERE TOMAS 218 oarea oe os teres. - 220Masificacién y ensefianza superior: una inclusion excluyente. Algunas hipétesis y conceptos clave ANA MARIA EZCURRA La masificacién: una tendencia decisiva En os Gitimos cuarenta aos two lugar una masifeacién intensa, continua y sin prece. \dentes de ta Eduoacién Superior en el mundo. Una terdencia estructural, nuciear y global En efecto, la ampligeiin de la maticula a escala planetatia result6 notable. Asi, Se psd de 28.6 miliones de estudiantes en 1970 a 100.8 millones en 2000, y a 152.5 milones en 2007 (Unesco, 2009a)*. Ello también se refleja en la Tasa Bruta de Matrcula, que se elevb del 9% en 1970 al 19% en 2000, y al 26% en 2007, ‘Sin embargo, y en materia de cistibucién de insripciones a nivel mundial, entre paises, se obsenia que la mejor se cio, sobre todo, en os de ingresos medios, mientras que s6l0 fue margina en os de ingresos bajos, como los cel Atica Sub-Sahariana?. Entonces, una desigualdad internacional considerable. Por su lado, América Latina exhibié una suba muy importante. En efecto, la Tasa Brute de Maticula escalé dei 6% en 1970 ai 23% en 2000 (+1756), yal 34% en 2007 (+ 11%) No obstante, el stock de egyesados®, asi como los fujos de graduacién®, son bojos’, a * es datos cuanttatios incuidos enel presente epartegocoresponden el documenta cata de la Unesco (2008s), saxo ainracien * La Lneseo define al Tasa Buta de Mateus (Gross Enclment Roto, GER) coma enimero de alu nos matieuades de un deiermredo rivel educate, indeperdantemente dea ead, cxprosodo core orentaje de 8 poblacin dl grupo do edad weoricacorespondente dese ieno de ens. Pre Ja Edvcacon Super a pobleiéa incye al grnn de cinco aos que sigue oa edo tc Ge sada * Al, en os pois do ingresos "medies aos" y ene 2000 y 2007, a Taka Brute de Matic sub ‘aproxmacererte det 25% al 46% (+15%), yen is do ingjses ‘meds bjoe dol 12%al 20% (18%). Enzambo,enlos do ngresos bjs solamente res dl SH 07% (+26). En Aca Sub-Saharan as cas son aun menares: de 6 a 5.6% (1.6%). * gen, oe 53% al 67%; Bast dt 16% 1 20%; Colm, del 29% al 32%; Chie, dl 37% a 52%; ELSahiodr, del 17% al 22% México, dl 20% a 275; Urupiy, del 32% a 64%. * 1 porentje de poblacién (25 aos y mis) que cumin aig.ra edueacion tr “Nimrod personas que So gracuaren en 2007 per 100.000 habitats, stock de egresacos an Argentina, 11.4%; Basi 8.1%; Color, 9.7%; Costa fic, 15% B Sahar, 30.6%; Mexco, 14.9% Urvguny, 2.6%.esteatny emer sero ura its econ, Anes pte y ence ir \avol que pafses como Sudétrica, Flipinas, Cacia y Arabia Saudia, entre otrs?. Por ence, inscripciones en alza, pera egyeso escaso. Entonces, la masiicacin en la regj6n Se as0cia con un problema relevante de abancono, un tema que se retomaré mas adelante. Por otra parte, y como es sabido, Estados Unidos fue el primer pais que elcanz6 une ‘educacién superior masiva, Asi, ya en 1969 alrededor de! 0% del grupo de edad se re [Sstraba en el tremo, Enseguida sigulé Canada y luego, en los afos ce 1980, fue el tumo Ge Europa Occidental. Por eso, dada esa alta matriculacion, més tasas de nacimientos ‘cecinantes, en dicha regiin: América del Norte y Europa Occidental, a sub result6 menor ten téiminos comparados con la de paises de ingresos medios. En efecto, escencié del 164% en 2000 al 71% en 2007 (+75) en Estados Unidos del 77% al B4% (+79) cobertura sumamente elevada. Por su laco, Europa Central y Oriental paso de! 41% en 2000 al 62% en 2007 (+21%). Por ello, por su fuerte matrculacién, amas eegiones son ‘consideradas lideres globales en el rubro, 2 pesar del progresa mayor, y mas rSpido, que se dig en otras zonas @ nivel mundial (Altoach et al, 2003). ‘Ala vez, le masificacion no s6lo fue aguda, sino que ademés continuaré. Asi lo sostie- ‘ne la Orennizacion pera la Cooperacién y el Desarrilo Econdmico (OCDE), que identiicd hasta el aio 2030 algunas tendencias demogrsficas propias Gel ciclo, detectadas en los paises miembros pero que prevalecen a escala planetara, Entre lias, precisamente, un trcremento persistente de la matticuls, y también ce los sistemas ecucatvos (Altbach ‘et al, 2009). Martin Trow (2005) coincide, y argumenta que la mayora de los paises se fencamina hacia una participacion de masas 0 urwversa Ensume, una tendencia estructural, intensa, vertebral y global, que perdurard. Ademas, Ja masificacin es la “realidad central”, la “fuerza principal” que molded los cambios rad cles que Vansformaron la educacién superior en el itimo medio sigo, una “revelucién ‘scadémice” (Altbach et al, 2009:5,165). Entonces, la masificacién como causa odo), pucleer, que expliea buena parte de esos cambios sustanciales del tramo. tra tendenicia estructural: desercién universitarla y desigualdad social Una primera hipétesi, crucial, es que ese ciclo extraordinano de masificacion, que avvié el ingreso a grupos de podlecién antes excuidos, entrafa otra tendencia estructural, ‘medular:atas tasas de desercin, Un fenomeno mecrosocal, de gan alcance. Al respecto, ‘otra hipétesis primordial, organizadora del esquema conceptual aqui propuesto, es ave la desercion universitana, en ese contexto de masificacién, supone una desigualdad social _aguda y ceciente. ‘Asi, en el caso de Estados Unidos, como se anoté en trabajos previ, en los Uitimos. veinte aos continu el alza en el ingreso (Ezcurra, 20082, 2007). Un proceso que beneficid, fen especial, a estudiantes de bajos recursos y, en general, de un status socigeconémico desfevorecido (Angstrom, Tinto, 2007; Choy, 2002). Sin embargo, Vincent Tinto, de ta Universidad de Siracusa, un tedrico muy infuyente en el mundo en materia de desercion niversitaria, subvaya que tal logra es soo aparente, ya que el bancono en esos segmentos, 7 gel mundo, hay aes con stock bajo pero cue 8 i vez poseen Ms ates, como sls, Rumania, Matsa, Repbien Croco, Hungry Portugal, ene os. como es sido, Marin Tow se! autor gus sting ros olapas bas rescecto cela partcpacéin (stunt en edueasén superar: doe, ce mass y universal rexLr pewoensn.on 3 La doves euremion ex AMEN LNA sociales es mucho mayor, y podtia haber crecido en la titima década (Tinto, 2004), Por ) £0. ecoca que le presunta puerta abirta a i educacén superior para aquels estat 10 €s tal sino que se trata de una puerta gratoria. Oras investigaciones revelan resultados ‘smilares (Astin, Oseguera, 2005; Choy, 2002). Por ejemplo, un estudio longitudinal de | orden nacional con una cohorte que egresé de la escuela mecia en 1982, mast que en 1992 séo concluyé el 13.0% de los alurmnos de esas frarjas, en contraste con el 87.0% de las de mayor status (Cabrera et al, 2001), Por su lado, y desde fines de los afios 80, América Latina mest un alza sustancial de la matricua, un proceso que recrudecié a mediados dela cécaca de 1990 (Rama, 2006). Asi, el Instituto intemacional para la Educacién Superior en América Latina y el Canbe (WESRLC), de la Unesco, apunta que entre 1994 y 2006 esa matrioula two una tasa de {crecimiento notable, det 125.6% -ce apcoxmadamente 7.544.000 alumnos a alrededor {de 27.017.000 (Gazz0la, 2008)-.. Una exsansion que sein la Comision Eccnémica para América Latina y el Caibe favorecié a sectores sociales en desventaja, de ingresos més bas (CEPAL, 2007). No obstante, y al igual que en Estados Unidos, ia CEPAL también ‘observa una desercién mucho mayor en esos segmentos, y asi sefala que los avances fn Ia gracuacion involucraron a una pate exigua de los estudiantes de menores recur- 508, mientras que beneficiaron casi exclusivamente a los de estratos medios y altos. En especial, la CEPAL subcaya e! caso de los alumnos de primera generacién en educacion superior, 0 Sea, que ninguno de los paces tuvo experiencia en elrvel, Es que el porcentaje ‘que consigue graduarse es minimo: solo e! 3.1% de los estudiantes cuyos padres poseen hasta primaria incompleta, el 5.9% cuando los padres alcanzan hasta media incompleta yyel 5.4% si finalizan el ciclo secundario, un porcentaje que sube al 71.6% en el caso de padres con estucos superiores completes (CEPAL, 2007) En suma, la masificacion de Ie educacién superior en América Latina, al igual que fen Estados Unidos, supone brechas agudas en las tasas de gracuacion segin status ‘socioaconémico. Entonces, y més en general, a escala global, I hipdtess es que aquel Ciclo notable de masificacion entrafia una inclusiin excluyente, segin clases y sectores sociales. Es decir, socialmente condicionada. Una tendencia estructural central, pues, pero que na ha sido sufcientemente resaltada, Mas ain, resulte omitida e incluso encublerta por discuss y politicas, actuaimente muy difundidos, que interpretan a la ecucacién superior como bien prvado, negociable y global, asunto que se retomara més adelante, En ese marco, no obstante, la problemética va despuntando. Por ejemplo, uno de Jos documentos preparatorios de la Utimss Conferencia Mundial de Edueacién Superior (aris, julo de 2009), anota el tema (Altbech et al, 2009). En efecto, argumenta que el ‘acceso es mas que el ingreso, y que el verdadero progreso depende de altos niveles de finalzacion del tramo en todos Ios grupos de poblacién. Por eso, sefala que en contraste ‘con el titima reparte sobre educacién superior de la Unesco, de 1998, atiora se adiite ‘gue el acceso no sélo implica (a) y se mide con la matricula, sino que también refiere @ la graduacion®. En esa linea, indica que no habré éxito en lograr una educacién superior 1més inclusiva s porcentajes considerables de esos nuewos estudiantes fracasan. Entonoes, recorta y jerarquiza la cuestién del abandono, que ademés interpreta como coralaria de ‘Sin emborgo, cabe enotar que et Comunicado Final de esa Conferencia 2009 mantiene una vision cesvecna do acoso, cue os eaupateco al ingyeso, aunque también consign el toma des graduacn ‘2 jel (Unesco 2008, tm 9)ites yensefonas sper: vn nin ecuyeme. Aguas Nie y canes cine la desigualdad social, también en paises con matviculacion elevads. Asi, puntualiza que la investigacion muestra repetidamente que las franjas en desventaja, un vez inscriptas, tienen posiblidades considerablemente menores de contnuar hasta la graduacion, Una inclusin exciuyente, una solectividad social. Dificultades académicas y desigualdad cultural: ‘un componente primario de abandono La preparacién académica: un factor causal eritco ePor qué esa exclusion? Es decir ccudles son sus factores causales? Al respecto, una hipétesis clave es que en América Latina y en Estados Unidos irumpen difcultades acadé- ‘micas serias, en expansin, yque atectan sobre todo a esos segmentos sociales -un status desfavorecido-. Por otra parte, una hipdtesis asociada, también nodal, mantiene que esas dificultades son un factor dominante, pero no exclusiva, de desercién en dichas franjas, Por lende, se afrma el carécter por lo regular educatvo del abandono en educacién superior, si bien en marcos de sobredeterminacién, vatios factores condicionantes corwergentes, EPor qué tales dificuitades académicas? Ellas se ligan, por un lado, con aquellos ‘cambios en el peri del alumnado, propios de la masifcacion. En particular, e!ingreso de estratos antes exciuidos. En ese marco, otra hipétesis es que se propaga una preparacién _académica insuficiente en contingentes de poblacién estudiantil amplios y crecientes, en especial en esas franjas. Por lo tanto, la preparacion para los estudios superiores se enlaza firnemente con el status socioecanérmico y, por consiguiente, conileva una desigualdad intensa, con cisparidades de preparacion sustantvas entre segmentos sociales, En Estados Unidos, ello fue corroborado por diversos estucios. Por ejemplo, Pattick ‘ererzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) afirman que Ia relacién es directa y l- neal: a menor status, menor preparacién. Otro ejemplo es una Investigacion de Alberto Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que hizo el seguimiento de una cohore e estudiantes que termind la escuela media en 1982, y también revela que los recursos ‘académicos"* exhiben una distriaucién muy disimil segin condicién social. En efecto, soo 4! 23.0% de los alumnos de status més bajo tiene recursos altos, un porventaje que se eleva al 66.0% en las estratos superiores. ‘Adernas, aquellalimitacion acarrea impactos severes. Ast, un corpus de investigacién 'sbidofunca la hipotesis de que la preparacién académica en el punto de partda es un factor ‘Gecisivo en la permanencia y la desorcion. Mas todevia, y segin ese corpus, se tata del | exncicionante prevalent, el mas eficaz en la terminacién de! grado -siempre en la esfera del Perfil del alurmnado (Kun et al, 2006; Adelman, 2006, 1999; Gladieux y Swail, 1998)-. Por otra parte, la preparacién académica es factor causal, si, pero también constituye resultado de condiciones sociales de producién. En esa linea, dicho corpus piantea que prenaracién es fruto, sobre todo, de Ie escusla secundaria, de su intensidad y calidad, 2 su turno se liga fertearmente con el status socal (Kun et al, 2006; Adeimen, 2006, 3; Astin y Oseguera, 2005; Choy, 2002; Cabrera et al, 2001), Eiconcopio es vsaco por os autores segin a consvucein de Ciford Adelman (2006, 1996). Se trata “ge una modda apregaca, sn reco conerudo po al autor, ave nelue al curicue de la escucla media ‘camo variable citca. A elo se agyegan os dos, de menor peso: clas halksodos cogntes las potas logadas on el cco socundana (promedio y tanking.‘UA Denocnanaciow DE LA EDUEACONSUPERICR EX AMERICA LATINA Ciclo medio y capital cultural Por un lado, cabe apuntar que aquella masificacién deviene, en buena medida, de ‘vances en el tramo medio. En primer lugar, progresos en le maticula. En efecto, y segun el Global Education Digest 2009, de a Unesco, la Tasa Bruta de Matvicula en la secundaria ‘Superior, @ escala global, pas6 de! 45.5% en 1999 al 54.3% en 2007, una mejora de casi ‘9% en poc0s ans. incluso, el az fue ain més vigorosa en ciertas regjones. Es el caso de América Latina y el Caribe, que subi6 cel 61.6% al 73.5% (+11.9%4), y del Este de Asia y el Pacifico, que creci6 del 46.3% al 62.9% (+16.65). Entonces, ambes regjones, {si como Asia Central (89.2% en 2007) y Europa Cental y Oriental (85.4% en 2007), se Van aaroximando a América del Norte y Europa Occidental, que evicencian una insenipown altisima (97.7% en 2007). Ala ver, y de cara a la demanda potencial de educacién superior, la Unesco evalia que las tasas de graduacion* en el cicla medio dan mejor informacion que la matrcula, No obstante, el dato no se recolecta globalmente, aunque si en algunos paises. En ese marco, América del Norte y Europa Occidental consiguen tasas elevades, que exceden el “70% en casi todos los paises incluidos y en nueve de ellos superan el 90%. También son altas en Europa Central y Oriental, alrededor de la mitad de los ciacisete paises conside rados sobrepasa el 80%. —" En cambio, un “patrén muy aiferente” se da en América Latina y el Caribe, donde ta mitad de jos pa'ses cae por debejo del 50% (Unesco, 2009a:20). Por lo tanto, nuestra regén aun padece un ebandono escolar serio, A pasar de ello, hubo avances. Asi, y por un lado, la CEPAL (2007) constata que entre 1990 y 2005 two lugar un alza fuerte en el ingreso: de 53.3% en el primer cicio (0 “bala secundaria"), y del 74.5% en el segundo (0 “alta secundaria”). Ademas, registra una sua ain mas firme en el egyeso: del 83,0%, con Ja consiguiente caida en la desercién. Un progreso que favorecié, en especial, a franias sociales en desventaja. En efecto, en ese periodo el aumento en la graduacién que se dio en el estrato més bajo de recursos monetarios, el quintil 1, fue sustancial: del 159.4%, weno mayor que el promedio (83.0%). or consiguiente, una mayor inclusién escolar. Ala vez, sin embargo, una tesis clave es ‘ave en ls arios 90 se afianzé la segmentacisn de la oferta educativa y, en particular, del twamo medio. En otros términos, se robustecié Ia Gvsién en circultos de calitad muy aispar, segin condicién social (CEPAL, 2002). Entonces, clases y sectores en desventajaingyesan (ai) y terminan el ciclo en trayectos también en desventaja, de menor y baja calidad, Seguin la CEPAL, una segregacion escolar (CEPAL, 2007). E| Banco Mundial ahora coincide. En efecto, desde los atios 2000 e! Barco Mundial jeraiquiza con fuerza al nivel secundaria, ahora catalogado como piecta angular de los sistemas educativos en el si go XX (Ezcurra, 2009). Un acento que comporta un viaje radical Asi, el propio Banco admite que en las titimas dos décadas el vamo meoio fue el eslabon mas débil en su esategja, que en cambio se concentraba en la educacion primaria y terciara, Por eso, recién en 2005 public6 un Informe ad hoc, el primero del Banco sobre e! ciclo: Ampliar ‘oportunidades y construr competencas entre los j6venes. Una agenda para la educacién = La Tass Basta de Graduacén 6s caleada por la Unesco come el nimero de exyesados ce un determi ‘ado nye edueatno, indepenaintemente Ge su 830, expesad como porcentje do lo poblasn en ed tebrea de gracuacion en ese ni. ® Contesponde al 20.0% dels hogar con menor ingreso per cpa, los més pobees. Joa)\ositescé y esata peor una incustn excyent. Auras Wades y cones ae rio (Banco Mundial, 2007). éPor qué el gito? Sabre todo, debico al peso que el adquiere en la estrategie distibutiva nuclear del Banco, con eje en la educacién, como maxima priotidad y pieza principal para la reduccién oe ia desigueliad y la Asi, ahora juzga que en una economia de tipo global se precisa un minimo de in secundaria para competir por arriba de salarios de subsistencia (Perry et al, tende, y en el Ambito de los ingresos, el ciclo medio escai6 a la categoria de so. Als vez, un piso difcl de obtener. Es que el nivel también es caliicado como cuello {ge botella, como escola ciave que coarta la distibucién de oportunidades. Por lo tanto, la ‘escuela secundaria como minimo y, a la vez, como absticulo preponderante. ZPor qué? or la desigualdad del tramo, ahora reconoci¢a y apreciada como severa. Al respecto, el Banco precisamente remarce la iruncién de aquelias brechas de calidad, que en su éptica + sblo originan un Géfcit de conocimientos y hablidades, sino que ademés vulneran la _gaduacién, ya que promueven abandono ~ocasionan fracaso escolar, suscitan desinterés ‘en permanecer (¢i Gropelio, 2006) Entonces, se aifunde la visién de que ene! ciclo medio se reuerza la escisién en citcultos ‘educativos dispares, segin condicién social. Por eso, y de cara al nivel superior, a hipétesis, es que se expande una preperacién académica y, més en general, un capital cultural in suficiente en e! punto de partda -una traba esencial para la permenencia y la greduacién (Berger, 2000)-. Por ende, una desigvaidad cultural socialmente candicionada {Asi pues, aqui se recalca la nocién de capital cultural, propuesta pore! sociSloge francés Pierre Bourdieu. Alavez, un concepto en construccién, que ademas y como afirma Erin Hor- vat (2003), adquiere sentido en carmpos especifcos, en este caso, la educacién superior. Entonces, y segin P Bourdieu, qué abarca el capital cutural en un campo dado exige Investigacion (Bourdieu, Wacquant, 2005). También en el ciclo superior. A respecto, y a partir de un cuerpo de indagacion iniial, nemas comenzado @ deslindar algunos concep- tes, de modo muy preliminar, y que aqui s6lo mencionaremos. Asi, en el ciclo tercaro, y en los alumnos, la nocién de capital cultural refiere en especial, aunque no sOlo, a ciertas habilidades cognitvas y habitos acacémicos citicos, coma saber estudiar y Saber aprender (Cols, 2008; Ezcura, 2005). Un saber que s6io algunos poseen, un “privilego cultural” e “clases Cultivadas” (Bourdieu, 2005; Bourcieu y Passeron, 2003). Por otro ado, el capital cultural también engloba la imagen sobre el capital cultural del que se dispone (Perrenoud, 1995). En particular, y siempre en los estudiantes, abarca las expectativas ‘sobre el propio desempeno, que son socialmente concicionadas. En efecto, los alumnos de primera generacion, de status desfavorecido, con frecuencia tienen paca confianza en si mismos, poseen una imagen negatwva y expectatvas bajas, domina el ternor al fracaso {Terenzini et a, 1994). Adicionsimente, y por titimo, el capital cultural puede ser asociado con el concepto de compromiso 0 implicacién estudiantil (engagement), que segiin un corpus de investigacion s6lido es uno de los factores mas decisivos para el aprendizaje y la permanencia (Astin y Oseguera, 2005; Pascarella y Terenzini, 2005). La nocién alude, centralmente, al tiempo que los alumnos dedican al estudio y a otras actividades acadé- micas, su cantidad y calidad (Kuh et al, 2005). Y ello involucra habites erticas, propios: ‘cel saber estuciar, débiles 0 ausentes en estudiantes ce status en desventzja -un déficit e capital cutural~ ‘Capital cla que es jeerqizade, fueremente, ome un ee cimero, ergsnigador de las socieides Enparicula es sopesado como un pins de sifeuneacio potent, asi arto como el capa oo: mie, polo trio, come constituents primar de cases soca.LU oeMocRAnZACN OF UA EOLEACIN SUPERIOR EN AMERICA LATA La ensefianza: exclusiGn educativa y reproduccién de la desigualdad Entonces, aquellas aificuitades académicas derivan, por un lado, del perfil del alurm nado, de tvabas en el capital cultural a ingreso. Un factor condicionante, si, aunque ne Linico. Sin embargo, la visién causal prevalente, en particular entre los docentes, recae en los estudiantes: en esa perspectiva, flian os alumnos, no las insttuciones (Tinto, 2005). Es la llamiada aproximacién “hundirse o nadar’, que adjudica a los estudiantes la respon s2bilidad primaria, si no exclusiva, de su desempenio. Nadan o se hunden. Por ende, las) «stablecimientos son descartados de hecho como condicionantes de peso (Barefoot et a 2005). Una éptica, pues, que mira alos alumnos y sienta queja, En esa linea, y respect del punto de partda, Bette LaSere y Diane Strommer (2005) advierten que si Se pregunta €@ profesores veteranos cules son los desaffos de enseriar en los cursos de primer afo, fe, _mas probable es que sefaien a los estudiantes y, en ocasiones, a su diferencia con ales imitico tiempo pretérto; y entonces se lamentarén de que ls alumnos no son tan but tan bien preparados, como alguna vez lo fueron. Una visién dominante en los docer pero también en los establecimientos y en las politicas publicas. Por eso, las interver ‘hes mas comunes se dirgen a los estudiantes, y por lo regular consisten en activi de apoyo, como tutoras. or otro lado, se trata de una perspective encubridora, que preserva el status quo. efecto, enmascara el papel sustancial Ge las instituciones. Un rol muy realzaco en Est Unidos, pais en el que desde inicios de los arios 80 se desarrolé un movimiento acadér poder0s0, de alcance nacional, en tomo a la problemitica de la desercién y del primer el grado (Ezcurra, 2007). Al respecio, una hipétes's basica, vital, es que las instituciones no sélo son otro ‘causal, sino que ademas conforman un condicionante primordial, poderoso, decisive el desempefio académico yla permanencia. En ese marco, una hipétesis asociada, tar crucial, es que ese status primario recae, sobre todo, en la ensevianze, y en particuler las aulas, en las experiencias académicas cotidianas. Un status que ha sido corroborado por un cuerpo de investigacién considerable, lestudi6 ciertas mejoras en la ensefianza tercatia, de orden institucional, y detects Impacto favorables ya a vez crticos en los estudiantes -desempeno y persistoncia (A trom, Tinto, 2007; Kuh et al, 2005; Barefoot et al, 2005; Tinto, Goodsell, 1995, Tinto, 1998, 1997)-, Un rol conciuyente, pues. Un status todavia mas categérico en esas franjes en desventaja, Por qué? Por obstéculos de capital cutural®. En efecto, y ante aquella desigualdad cultural social Condicionada, una cuestién nodal es si la ensefianza en el ciclo superior se basa en. capital cultural en el punto de partida o si, en cambio, se abre una brecha de perfil. brecha entre el alurmnado real y el esperado. Una nocién, la de alumno esperado, que ya hemos propuesto, y que refiere @ un puesto institucional, a formaciones de sentido colectivas, latentes, y ademas efi {que provocan efectos, que condicionan la ensefianza. Formaciones que pueden ser ‘menos homogéneas 0 heterogéneas en Ia organizacion -es decir, no hay un tnico ‘aunque suele darse uno prevalerte-. Pataformas impiiitas, pues. El alumno esper Facemds, y en ese marco, porque para alurnnos trabajadores, y debido al poco tiernpo dis ‘aula constuye el espack central, sno ceo, para el encusrwvo con pares y docents (Tra, 1997) yo!Mositescny encearen sper: un ins xcyeate. Agunas Nps concepts ce una, central. Ora es la apraximacién “hundise o nadar” ya aludida. Hay mas". Para estas formaciones, en su conjunto, hemos sugerido la categoria de habitus, también postulada or Pierre Bourdieu, que aqui reformulamos desde ciertas nociones de teoria del discurso (€zcurra, 20092)" Una categoria que Patricia McDonough (1997), de ia Universidad de California, retorné de ese autor y ampli. En efecto, la extenché a las insttuciones: un habitus orgarizatwo. En ess linea, y en consonancia con dicha autora, hemos propuesto la nocién de habitus ‘académico -un concepto muy preliminar, que aqui solo anotaremos-. En el mismo sentido, Joseph Berger (2000) coincide yasienta que dimensiones como el curicul, las estrategias Y practicas pecagégicas, el vinculo de los dacentes con las alumnas y el tipo de apoyo ‘académico, son modelados pore! habitus més general de la institucin. Enzonces, un conyunto complejo de formaciones de sentido, 0 habitus ecadémico, con ‘poder causal, que produce impactos, de orden colecivo, en la ensefianza, Un tipo ce formacién que inicialmente detectamas en otros agentes educativos, a ‘comienzos de los afios 80 (De Lella y Ezcurra, 1984),2® y que luego incluso dio lugar a una estratega de formacién de docentes universtarios; reflexion erica grup de la propia préctica y, en particular, de esas latencias colectivas (Excurra et al, 1992). ”Alrespecto, otra hipStesis clave es que en las instituciones universitaias usualmente se {da un habitus dominante. Un habitus que por lo genera privlegjaa clertos estuaiantes, con ‘mayor capital cultural, mientras margin @ cts, con menor dotacién y status en desventaja (Berger, 2000). Por lo tanto, un habitus que entrafia una brecna con el capital cultural de ‘alumnos de franjas desfavorecidas en el punto de partida. Una drecha de clase, Asi pues, el habitus dominante sigue una \Sgica de case. Segun Patricia McDonough, este es justamente el apore de Ia nacién de habitus oxganzativo, por ela propuesta; es ‘decir, wuelve a introduc el entorno socioeconémica més ampiio,y Ia clase soci, en el ‘andlisis de fas organizaciones, Una higdtesis asociada, y también central, es cue esa brecha origina difcultades aca- cdémicas severas. De afi que genere exclusion. Es dec, Uende a excl alos alurmnos sin cl capital cultural esperado (Berger, 2000). Y asi opera la eficacia de las instituciones, de esas formaciones de sentido, en la construccién de fracaso académico. En defini, y de acuerdo @ las hipétesis expuestas, la ensefanza por lo reguiar do- sminante conileva una logca de reproduccién de aquela desigualdad cultural socialmente ‘Oo caso asia “cect carismatea"(Boureu y Passeron, 2003). Enel, as cesguadadessociies ‘sparecen coma csaardsd detains ndindsies, En $ucorunt, exis frmacones ce santco pre {2san ce idarufeacien. cosenpeény ands causa. ce impsctes)y, 90" ence, db ms ivesigaedn fempiiesyconstivecon tees phere Bours concive a habitus coma une estucture que ere come mate @ pnp Eonera or de précicos. AS! pues, une estucureestcturerte, con poder causal A's vex una estructura festuturaga, qua 9 xu timo trnben es eeutado de condones socales Ge pede, Exonces, ‘aul se rocupera el concepte ce habitus come une estucture esturtzente (con efectos scales) fryturaca soeisente cordcorada) No doar, sel erm donde 29° del Ou, lenvezée estuctua se ocuce a as categnias cs formacionoconiguecion dscwsne, Colegories Que Sen usados indstitamenta, en tata se nace Aincepé tama en ok aspectossshmicos come 1 \venstermacionle, Es cecz, por un ldo serosa presonce oe fincas ce sertdo,y entonces hay sstoma y eoniguracion,y por ovo la posinicac ce movieas y cambio, y es aN vando vest Ins pop el tmine formas, 2 Se vata do wa ivestgacin cusitatia Sesorolads durante 1962 en Maio, en vos Estados, con labetzadores col Programs Navona! se Attain def Repubica Mewcane PHONALP,‘Us oenocnanzAi6n DE LA EDUCACION SUPERIOR en AMERICA LDA Condicioneda. Desigvaldad que, por otta parte, es un componente estructural, decisivo, (e Ie lamads nueva cuestion social latinoamericana, corolario del paradigm neoliberal en la region (Ezcurra, 1998) Notas finales. E! ciclo superior como bien privado: efectos excluyentes ‘Coma ya se anot6, por lo regular la desercién estudiantil en el ciclo superior constituye ln fentémeno sobredeterminado, En ese marco, y ademas de las diticutades académicas, ln factor primorcil es el econémico, que puede situar un escollo formidable, una berrera critica, “fetal” para fa graduacién “inclusive cuando la ensenanza es gratuita (Atbach et al:49)="ANTE ello, una hipotesis adicional es que la vsién de la Edueacion Supenior como bien privado, negociable y global, itimamente muy difundida e influyente, puede desen- cadenar impactos excluyentes severos, al eforzar esa valla econémica, Al especto, y como es sabido, en la mayoria de Ios palses la educecién superior fue tracicioneimente catalogada como un bien publica. Es decir, que no sélo beneficia a los indviduos, sino a a socieded en su conjunto, En esa éotica, pues, ia responsabilidad dela leducacién superior recae en el Estado. En particular, su fnanciamiento, un nivel terciario Publco y gretuito 0 muy subvencicnado (Altbach et al, 2009), ‘Sin embargo, y como ya se sug en las Gitimas décads se ha propalado una pers- pect opueste, Un gro radical y répigo, un cambio dramatico (Tak, 2009). En efecto, y fen contraste con ese pensamienta aredorinante sobre el cico, la educacién superior es ‘onceptualizada como bien privaco. O sea, que benefica primeriamente a los gracuados indviduates. Poo tanto, la responsabilidad estatal se dluye. Ms atin, se auspiciafacom. Pra y venta de ecucaciOn superior, entendida ahora como una mercancia para comerciar ‘en mercados nacionales ¢ internacionales (Tak, 2009), Por qué el 0? Un factor decisivo fue la iradiacién del paracigma neolivera a escala sobaly, en particule, en agencias multilterales de financiamiento (Altbach et al, 2009; ik, 2008). Un paradigma que impuisa el panel del mercado, acosta del Estado, asicomo la desregulacién y privatizacién de amplios sectores econdmices y sociales, incluyerdi la €educacién superior. En especial, resalta el caso del Banco Mundial, que en la década de 1990, y en el marco de dicho paradigms, traz6 una agenda de polticas ad hoc para el Ciclo, muy inluyente ~~ _ Ovo factor clave, mas reciente es el surgimiento de un mercado internacional de edu- ‘cacién superor. Asi pues, la educacién superior come bien privado y negociabe, si, pero, también gobal. Una éptice que se asocia con intereses econdmicos poderosos. Por ejame y segin Ratael Guarda (2003), Secretario General de la Asociacion de Universiades "Gru- po Montevideo”, el mercado privado en el ciclo terciarlo a escala planetaria actuelmente {5 de al menos 87.000 millones de délares, la estimacién se basa en el céleuio de que dicho mercado involucra al 31.5% de la maticula muncial y un costo minimo anual de 2.000 délares por estudiante). Una dptica que por ot’ lado, y como es sabido, funda la inclusion de la educecién superior en el 4mbito de la Organizacion Mundial de Comercio (OMG) y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (General Agreement on Trade in Senices, GATS). Por otra parte, el vireje hacia la educacién superior como bien privado encierra impac- tos de peso en materia de financiamiento y sus fuentes, ya sea el Estado 0 el mercado. En efecto, silos beneticies primarias son de arden indwvidual, y no pblicos, entonces la 8 =Mosc yersefna super: ura ieutn exec, Anas hls yconcetos cave ‘responsabilidad por los costos se traslada a los alurmnas, a sus familias. En otros té:minos, ‘ceben ser pagados sobre todo por los usuarios, y no por el Estado. Por fo tanto, se objeta una enserianza superior gratuita o muy subvencionads. Al res- ecto, y desde los atios 90, | Banco Mundial desempefia un rol protagénico, con una ‘érrea impugnecién de los subsidios pdbiicos al ciclo, ahora intensificada. Por eso, una politica vertebral ha sido y es la recuperacion de costos, ademas alta, que sustituya a se financiamiento estatal ~el establecimiento o alza sustancial de eranceles en la oferta, piblica (Peny et af, 2006; De Ferranti etal, 2003)-. Una politica que el Banco Mundial justifea con arguments de equidad, Asi, se argumenta gue e508 subsidios son socialmente injustos. ZPor qué? Porque no benefician a los pobres. Es decir, debido a que no estén focalizados". Un discurso de legitimacién estructurado or el Banco Mundial ya a inicios de la década de 1990, ahora recrudecido. Ademds, muy Influyente, Incluso ha sido recuperado por la Unesco en su Glabal Education Digest 2009, donde sostiene que en educacién primaria y secundaria los aranceles pueden representat barreras de costos y asi contibuir ala desigueldad social, pero que en el ciclo terciaro los ‘tos retomos para los individuos justifican las contribuciones orivadas y determinan que los sistemas fuertemente subsigiades por el Estado puedan generar inequidad, Un discurso de legitimaeién que omite, y aun oculta, que aquella masificacién de ta ‘educacién superior, tan sobresaliente, supone tanto la incorporacién de franjas con status ‘Socioecondmico en desventaja, cuanto el armado de una inclusién excluyente, en penuicio de e508 estratos sociales. Una exclusién redoblada por el repllegue del financiamiento Dllco, los arenceles yen general, el retroceso de sistemas fuertemente subsidiados por el Estado, que entrafan efectos centripetos graves en alumnos con recursos imitados. Es der la visién de ia educacién superior como bien privado reduce la participacién de ‘9508 segmentos sociales y, por ende, comporta un factor adicional y muy potente, ahora de orden econémico, que condisiona una reproduccién ampliada de las desigualdades. ‘Attach, 2009; Tiisk, 2009), 1a fecaacién, un ee de la poltca socal de corte neokbeal, ha sido objeto de estudio crcos abun. antes y su andlsisexcede los eleances de ese aricuo, aurque pueden consuitarse ots taseios de la eutora (Exura, 20080, 2001, 1996),‘a orocrAT2AGN OE LA EDUCACON SUPER E AMERICA LATA BIBLIOGRAFIA ADELMAN, C. (2006). The tolbox revised: pats to degree competion fom high school though cole. Wastinglon 0.C: U.S. Department of Education *=(1990). answers in the toolbox. 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