Méndez Méndez, E. (2016).

Formación docente e investigación en didáctica de las ciencias naturales:

un reto ecosistémico. En Y. Arteaga y M. Delgado (Comp) Memorias del IX Simposio de Didáctica dela
Matemática y de las Ciencias Naturales. 16-25. ISBN: 978-980-402-184-8. Depósito Legal: IFx185

FORMACIÓN DOCENTE E INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS

NATURALES: UN RETO ECOSISTÉMICO

Eduardo Méndez Méndez

U.E. Colegio Santa Rita. Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín – Fe y Alegría.
Departamento de Ciencias Naturales, Núcleo Costa Oriental del Lago, Universidad del Zulia.
Edumendez24@gmail.com

RESUMEN

A lo largo de los últimos años se viene discutiendo el proceso de formación inicial y continua
del profesor de Ciencias Naturales, reconociéndose su trascendencia como sujeto epistémico.
La presente comunicación tiene como finalidad caracterizar algunos de los principales retos que
amerita la formación docente en ciencias naturales desde lo que he llamado una visión
ecosistémica. Para ello se asume un enfoque epistemológico introspectivo vivencial, pues he
desplegado aquí mucho de lo que ha sido mi trayectoria académica como docente e investigador
en el área. Es elemental el reconocimiento del sistema didáctico para asumir que los cambios
que deban introducirse en el aula no son puntuales, pues en ese espacio se genera un entramado
de interacciones que responden a procesos sinérgicos. Las claves de la formación en docencia e
investigación se sustentan en posturas epistemológicas que se asocian al sistema de creencias
de cada profesor, del mismo modo todo ese sistema debe asumirse desde la metacognición como
un proceso autopoiético de la práctica de los enseñantes de ciencias naturales.
Palabras clave: Formación docente, investigación, ciencias naturales.

Introducción

Desde décadas pretéritas se viene tratando el tema de la formación del profesorado, quizás
influenciado por algunas tendencias como el papel central del profesor en la determinación de
cuestiones didácticas y más recientemente por el desarrollo de teorías epistemológicas. Lo cierto
es que el siglo XXI constituye un espacio donde la ciencia y la tecnología han cobrado un auge
notorio; siendo así la enseñanza de la ciencia representa una oportunidad de encuentro de los
ciudadanos con la actividad científica. Ubicados en la sociedad del conocimiento es un reto, un
verdadero desafío que los procesos educativos en ciencias sean conducidos de una forma
coherente, pertinente y consciente.

Al hablar de reto ecosistémico es natural que genere algo de ruido o inquietud sobre quien lee
estas líneas, por ello es preciso situar que la mirada ecosistémica no es algo que viene alejado
de la realidad educativa. Si nos situamos en el contexto escolar, tenderemos que el aula, per se,
es un espacio ecosistémico en el que convergen diferentes elementos como los actores
(docentes, estudiantes, directivos, entre otros) y otros componentes como el currículo en el que
se inserta el propio sistema educativo. Todos estos sostienen una red de relaciones que
trascienden la linealidad de causa-efecto, y que comprenden un entramado complejo de procesos
sinérgicos. Además se circunscribe en un contexto temporal y espacial, con escenarios variables
sujeto al caos y la entropía, pero con sus propios mecanismos de regulación.

Formación desde la óptica epistemológica

La formación docente, desde la óptica epistemológica, parte del reconocimiento del profesor
como sujeto epistémico de gran interés (Perafán, 2004; Arteaga, 2008) que se caracteriza por su
racionalidad y reflexividad para la toma de decisiones que les sean pertinentes, además el
pensamiento del profesor se convierte en una especie de materia prima con la que se llega a
erigir su comportamiento profesional. Esto significa que desde la visión epistemológica el
profesor utiliza sus teorías para interpretar y asumir traducciones en su práctica docente.

Ahora bien, cuando se trata del manejo de recursos teóricos debe prevalecer la suficiente
argumentación que dé soporte a lo que concebimos o creemos que debe constituir el proceso de
enseñanza. Estos recursos teóricos no son ajenos, al menos no deberían serlos, al profesor que
constantemente sostiene múltiples interacciones en esa red ecosistémica en la que se convierte
el aula, pues desde la misma dinámica que se asume para la enseñanza puede dar pie al desarrollo
de una formación investigadora.

Partiendo de la premisa del párrafo anterior, propongo la visión del docente como sujeto
epistémico, que cuenta con la posibilidad de desarrollar una doble funcionalidad, esta que puede
asumirse en los escenarios educativos, para ello veamos lo representado en la figura 1, que se
muestra a continuación:

Figura 1.- El yo docente y el yo investigador

Todas las tareas que un docente desempeña en el aula (planificación, enseñanza, evaluación)
pueden ser concretadas en lo que he denominado el “yo docente”; ese yo docente involucra
todos los recursos teóricos que un docente necesita para desarrollar su práctica, tales como la
filosofía educativa, el conocimiento didáctico, conocimiento disciplinar, conocimiento
didáctico del contenido, conocimiento pedagógico, conocimiento del contexto, conocimiento
curricular (Shulman, 1986; Tardif, 2004; Valbuena, 2007) y que se concreta en el desarrollo de
un conocimiento profesional docente conceptualmente construido a través de la integración de
ideas de los diversos niveles de conocimiento del docente, por lo que debe ser diferenciado
epistemológicamente (Porlán et al. (1997).

Ahora bien, este sistema de ideas que integran el yo docente se caracterizan por operar en el
contexto áulico, pero existe otro nivel de análisis que he denominado el “yo investigador”, que
no es más que un proceso de ver, críticamente, la práctica del yo docente; esto en palabras de
Valbuena (2007) es un proceso metacognitivo. Pero ¿hace falta asumir esa posición del yo
investigador? ¿Cuándo nos formamos como docente solo nos preparamos para la enseñanza?
¿Es necesaria la simbiosis docencia - investigación?

Para aproximarnos a responder la primera interrogante, considero que cuando asumimos el rol
de ser observadores de lo que hacemos estamos desarrollando una visión epistemológica de
nuestra práctica, esa visión se convierte en una oportunidad de erigir un puente dialógico entre
quien somos como docente y quien somos como investigador. Esto da pie a que podamos
reflexionar nuestro quehacer y a la vez tomar decisiones para regularlo. Es un proceso que
requiere de la mayor consciencia posible pues dentro de la red ecosistémica representa un
principio homeostático.

Con respecto a la segunda interrogante, comentaré que un docente que solo se prepara para la
enseñanza está cercenando la posibilidad de vislumbrar el contexto del aula como un contexto
de investigación, no me refiero con esto a ver el espacio áulico como un laboratorio en el que
experimentamos, por el contrario es una ventana a desarrollar la capacidad de observar y
analizar las distintas problemáticas educativas, que no hace falta numerar pero que comúnmente
escuchamos.

Para el último caso retomaré la figura 1, si admitimos la necesidad de que el yo docente se

comunique con el yo investigador, estamos reconociendo que somos un sujeto que enseña y que
investiga sobre lo que enseña. Cuando eso es posible estamos asumiendo la responsabilidad de
ser autopoyéticos, pues a través de la observación estamos adentrándonos en el mundo de
quienes piensan y actúan reflexivamente. Si la formación docente es conducida por un camino
retorico de solo asumir el rol de enseñante, lamentablemente estamos dejando de aprender a
enseñar investigando.

Ha sido reconocida la labor dual del docente, como practicante de la enseñanza de las ciencias
naturales que trasciende solo lo recibido en su formación universitaria, siendo también un sujeto
que investiga sobre lo que enseña, la manera en que se enseña, en que se aprende, se evalúa,
siendo una actividad de intervención y generación de conocimiento científico sobre lo que hace
y la didáctica misma (Merino et al., 2008).

La necesaria metacognición
Es común encontrarse con profesores que pidan a gritos estrategias diferentes para lograr
“cambios” en su quehacer; sin embargo esto lejos de ser una solución, da cuenta de una visión
reduccionista de la enseñanza, en la que deja de reconocerse la complejidad que envuelve la
acción didáctica, al creer que con el cambio en una de las aristas se generarán transformación
substanciales.

Esta situación es uno de los indicadores que me conduce a deducir que, en muchos de los casos,
se deja de reconocer el yo investigador, por aquello de la generación de ideas, creencias o teorías
sobre la enseñanza para asumir la postura donde el docente quiere ser suministrado de materia
prima para variar la sinergia en su aula de clase. Es por ello que cada vez cobra mayor
pertinencia el hablar de metacognición, como un proceso necesario para la autopoiésis docente
(Aramburu, 2013).

Cuando somos capaces de analizar lo que hacemos, críticamente, podemos encontrar evidencias
de aquello que debemos reflexionar para tomar decisiones que conduzcan a la regulación, siendo
este un principio de sistemas, debo tener presente que la complejidad del pensamiento docente
parte del reconocimiento subjetivo para autorreflexionar y autorregular, gestando así una praxis
más consciente.

Según Marroquín (2012) es menester que se asuma una postura crítica, que rebase las barrearas
de una visión docente reduccionista, para ello la metacognición es un criterio de calidad en la
formación docente, pues quien la practica accede a alcanzar mayores logros en el aprendizaje,
por tanto deben gestarse investigaciones con fundamentaciones metacognitivas para el
mejoramiento de la docencia en cualquier nivel educativo.

Cuando mi yo docente es capaz de pensar metacognitivamente se encuentra con mi yo

investigador, ese espacio es crucial para formularse interrogantes sobre nuestra formación y la
formación que brindamos a otros: ¿Por qué estoy haciendo esto?, ¿Para qué lo hago?, ¿Es la
mejor forma de hacerlo?, ¿Cómo se fundamenta mi quehacer?, entre muchas otras, ese momento
de dialogo, de conexión epistemológica permite que generemos y revisemos nuestro propio
sistema de creencias que condiciona sus intervención en el aula (Arteaga, 2008). En síntesis la
metacognición es un proceso autopoiético que gesta la el cuestionamiento y la homeostasis del
docente como actor determinante en las relaciones ecosistémicas sostenidas en el aula.

¿Qué retos propone una formación ecosistémica del profesorado de Ciencias Naturales?

Hasta ahora he comentado sobre el profesor como un “yo docente” y un “yo investigador”, que
debe aproximarse hacia procesos metacognitivos para regular su formación y definir sus
intenciones didácticas. Evidentemente esto trae consigo una serie de desafíos, que se
circunscriben a las realidades educativas científicas del siglo XXI, entre los que he considerado:

 La formación desde una perspectiva ecosistémica, parte del entramado de interacciones que
tienen lugar en el sistema educativo, entre estas se incluyen perspectivas asociadas a: el
conocimiento del estudiante, el conocimiento del profesor y el conocimiento del currículo
(triangulo didáctico).
 Reconocer la Didáctica de las Ciencias como un cuerpo teórico que representa el eje medular
en la formación y en la investigación docente.
 Propone cambiar la formación de un profesor programador y atomista por la de un didacta,
que es investigador nato.
 La formación ecosistémica del profesorado también debe aludir a situar el conocimiento
científico escolar, en lo que se ha denominado el contexto de justificación y descubrimiento
que se articula con el enfoque de ciencia, tecnología y sociedad (CTS). A su vez dan cuentan
de actitudes sobre la ciencia en la sociedad del conocimiento.
 Requiere de la consideración problematizadora del conocimiento, que se aproxima a
métodos de búsqueda de soluciones y toma de decisiones, alejándose de prácticas rutinarias
y predecibles. Por ello es esencial la identificación de problemáticas que sean inherentes a
lo que se enseña y la forma en la que se hace.
 Exhorta hacia la investigación - acción, porque se aprende investigando y en esa medida se
aprende a reflexionar para mejorar la enseñanza.
 Demanda de una postura crítica sobre la enseñanza de las ciencias, desde la formación inicial
universitaria, que se debe profundizar en la medida en que se desarrolle mayor experiencia
profesional. Formular preguntas a otros docentes sobre su práctica profesional y formularse
preguntas cuestionadoras sobre la propia.
 Saber evaluar integralmente, ver el sujeto epistémico que aprende, sus posibilidades,
alcances y fortalezas, esto como un método de reflexión y contribución a la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje de las ciencias.
 Hacer hincapié en trabajar procesos cognitivos de forma sistemática y de la mano con la
fundamentación teórica, que rompan con la visión de producto y se asocien con la
metacognición.

A modo de cierre

Dependiendo de la mirada epistemológica que se tenga del sistema didáctico, se podrán

introducir cambios en la formación inicial y permanente de los profesores. Las conexiones
funcionales que definan las interacciones áulicas, el sistema teórico del docente y la
metacognición son piezas claves en la determinación sobre lo que se hace, porqué y para qué.

Esto no es una tarea de hoy para mañana, pues implica la movilización de conocimientos,
cambio de paradigmas y la convicción de querer asumir una mirada distinta para formar a
quienes se encargan de formar la visión de ciencia en los ciudadanos. La responsabilidad es
compartida: universidades, instituciones del estado, organismos internacionales y sobre todo el
compromiso docente, debe ser partícipe de transformaciones. Si un estudiante es bueno para
recordar lo que es una célula o un átomo eso significa que su profesor lo ve como un sistema
computarizado que almacena información.

En cambio si logramos que un estudiante sea capaz de adentrarse en el mundo del pensamiento,
será capaz de describir una célula, de describir un átomo o cualquier cosa con la que se encuentre
en su vida; pues es algo que trasciende, es un encuentro con la libertad cognitiva, con la libertad
de su espíritu, con las más grande libertada que puede tener un ciudadano la libertad del
pensamiento. Pero en esa misma línea estaremos trascendiendo nosotros como formadores y si
somos capaces de vernos autorreflexionar y autorregularnos estaremos contribuyendo a un
cambio de paradigma. Es un reto para todas las generaciones retarse a cambiar, yo los invito a
que se asuman como lideres conscientes de cambio por una mejor educación.

Referencias bibliográficas

Aramburu, O. (2013). Innovación y creatividad del docente valor esencial en la deconstrucción

de su praxis. Revista Ciencias de La Educación, segunda Etapa 23 (42), pp. 196 – 217.

Arteaga, Y. (2008). Conocimiento y creencias de los docentes de ciencias naturales. Tesis

doctoral: Universidad del Zulia.

Marroquín, M. (2012). Los procesos metacognitivos en la enseñanza: relación conceptual y

realidad en el aula. Revista Unimar, 59 (1), 55-65.

Merino, C.; Gómez A. y Adúriz-Bravo, A. (2008). Áreas y estrategias de investigación en la

didáctica de las ciencias experimentales. Colección: Formación en investigación para
profesores, volumen I. Barcelona: España.

Perafán, G. (2004). La epistemología del profesor sobre su propio conocimiento profesional.

Colección Tesis Doctorales 1. Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá: Colombia.

Porlán, R., Rivero, A. y Martín, R. (1997). Conocimiento profesional y epistemología de los

profesores I: Teoría, métodos e instrumentos. Revista Enseñanza de las Ciencias, 15 (2), 155 –
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Shulman, L. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational

Researcher, 15 (2), 4-14.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Narcea, S.A. De
Ediciones Madrid. España.

Valbuena, E. (2007). El conocimiento didáctico del contenido biológico: estudio de las

concepciones disciplinares y didácticas de futuros docentes de la Universidad Pedagógica
Nacional (Colombia). Tesis doctoral: Universidad Complutense de Madrid, España.