Introducción a la Psicología Educacional

Resumen del Capítulo 12: Modelos motivacionales

Nancy Friesen, Y08751

Gloria Stahl, Y09428

Laura Klassen, Y08578

María Victoria Naveira, Y09589

Tania Neufeld, Y07999

Ellen Schaefer, Y08000

Vivian Janz de Sawatzky, Y08733

Mayda Fretes, Y08119

Martina Calabi, Y09588

Bethania Maneglia, Y08570

Modelos energéticos

1. Introducción
El término motivación proviene del latin movere y significa “mover”. El estudio de la
motivación en psicología intenta dar explicaciones a las causas psicológicas de la acción. De
esta manera, existen varios modelos que explican las diferencias individuales en cuanto a la
elección de actividad, intensidad y persistencia de esfuerzo. Los modelos tienen
planteamientos diferentes y por lo tanto, también conclusiones diferentes. Algunos modelos
plantean que la dinámica de los sistemas de energía interna es impulsada por impulsos o
instintos. Otros autores sostienen que el sistema de necesidades determina la acción y trabajos
se han centrado en el análisis de la conducta de logro. Ningún enfoque abarca todos los
aspectos, pero aporta conocimiento valioso.

2. Naturaleza de los procesos motivacionales

 La palabra motivación hace referencia a estados internos del organismo que constituyen
factores dinámicos que pueden provocar cambios en la conducta. Por lo tanto, es considerada
una variable interviniente, sin embargo, no observable directamente.
Los factores dinámicos subyacentes pueden ser de dos tipos:
●Biológicos: como el hambre, la sed, la sexualidad: estos rompen el estado de
equilibrio del organismo y proporcionan una energía que impulsa la conducta en una
dirección determinada hasta que se logre restablecer el equilibrio.
●Cognitivos: también activan y dan direccionalidad y persistencia a la conducta, pero
además de eso, tienen en cuenta las variables relacionadas con la tarea (Ej.: dificultad)
y a la persona (Ej.: expectativas, valores, consecuencias del logro, sentimiento de
competencia, autodeterminación).
Por lo tanto, los estados motivacionales se ven influidos por una mezcla de factores
internos y externos.
El marco teórico acerca de la motivación ha cambiado durante los últimos 100 años.
El Darwinismo lo refería a fuentes de energía interna que fueron determinadas
biológicamente. El interés teórico y experimental se lo atribuía a factores externos como el
incentivo y el refuerzo. En la actualidad se toma como base los efectos de la motivación
sobre la ejecución cognitiva, por lo que se hace una diferencia entre motivación extrínseca y
motivación intrínseca.
La extrínseca se refiere a los incentivos y recompensas que proporcionan una
satisfacción, controlados por alguien distinto, y la intrínseca se da cuando la propia actividad
es la única fuente de recompensa (en forma de sentimientos de competencia y
autodeterminación).
Aparentemente, estos dos tipos interaccionan entre sí, compensándose: cuando se
introducen recompensas, reduce la motivación intrínseca, y viceversa.

3. Modelos energéticos de motivación

Los dos modelos energéticos son el psicoanalítico de Freud y el neoconductista de Hull.
Estos modelos tienen en común el tratar al concepto de la motivación desde la idea de
energía, según Freud: impulso instintual, y según Hull simplemente: impulso. La cantidad y
distribución de la energía, determinan los cambios y la dirección de las actividades del
organismo. La energía es una substancia, capaz de energetizar la conducta.
Los dos modelos comparten las siguientes presuposiciones:
 a) El principio homeostático o tendencia general del organismo a mantener el
ambiente interno relativamente estable.
b) El principio darwinista, de que las características de los animales y sus acciones
tiene un valor funcional para sobrevivir y adaptarse al medio ambiente.
c) El principio hedonista y utilitarista, de que lo útil es lo que aumenta el placer y
disminuye el dolor. El placer es la meta principal de la vida.
d) El axioma determinista de que todo tiene una causa y el hombre actúa siempre
según el impulso o motivo más fuerte.

4. La teoría psicodinámica de la motivación

Según Freud el modelo dinámico de la motivación se desarrolla desde la fisiología, siendo la
base el funcionamiento del sistema nervioso, que su deber principal es la reducción de la
excitación al nivel más bajo posible. En el psicoanálisis la vida psíquica evoluciona de
fuerzas elementales y es dinamizada por el psiquismo. Freud habla de una energía en el
sentido metafórico, que está rígida por leyes parecidas a las que tienen la física, como las
relacionadas a la conservación y transformación. El concepto motivacional está influenciado
por los cuatro principios básicos mencionados anteriormente.

5. Aspectos energéticos del modelo

La principal variable motivacional es el instinto, mejor dicho, el “impulso instintual” que
según Freud es un concepto límite entre lo mental y físico. En los procesos psíquicos la
energía pulsional circula y se distribuye, manifestándose gracias a fuerzas que producen
impulsos que pueden integrarse o entrar en conflicto. Dichos intercambios de energía hacen
intervenir al “aparato psíquico”, metafóricamente compuesto por 3 sistemas (consciente,
preconsciente, inconsciente), estos son definidos como cargas de energía que se desplazan y
que tienen vibraciones respectivas.

6. En la energía institucional

En la energía en Instintual se pueden considerar cuatro fases:

A) La fuente de energía, que es el proceso energético, físico químico que se desarrolla en un

órgano somático, cuyo estímulo es representado en lo psíquico por un equivalente instintivo.
B) El impulso del instinto es un factor motor, elemento dinámico, la cantidad de energía que
representa.

C) El objeto del instinto es algo que pertenece al mundo externo y puede ser una persona o
cosa con la que el instinto alcanza su satisfacción Al suprimir la excitación o estado de
necesidad.

D) El fin del instinto, que consiste en la desaparición del estímulo orgánico o necesidad
displacenteros, restableciendo el equilibrio tensional después de la obtención del placer.

Clasificación de los instintos según Freud, en un principio habla de dos categorías:

A) Instinto del yo o de autoconservación, cuya función es asegurar la conservación del

organismo.

B) Instinto sexual o primario, son los representantes físicos de necesidades humanas básicas
de innatas como el hambre, la sed y el sexo. Su misión es la reproducción y supervivencia de
la especie. Funcionan según el principio del placer y tienden a obtener satisfacción en
inmediatas. Pueden comprometer el funcionamiento del aparato psíquico y la seguridad del
sujeto.

En una segunda revisión:

A) Los instintos de vida (Eros): comprenden los sexuales y los de auto conservación Y
tienden a mantener la colección de los sistemas organizados que constituyen la materia
viviente.

B) Los instintos de muerte (Thanatos): tienden a la desorganización, a la vez

desdiferenciación, al retorno de la materia viviente al Estado inorgánico.

La libido Freud la denomina como “la energía de los instintos”, teniendo en cuenta la
intensidad o elemento cuántica activo de la energía dinámica del instinto sexual. Según Freud
esta energía sexual o libido no supone una descarga y mediata. Su fuente se encuentra en
diferentes zonas erógenas, según el desarrollo del individuo (etapas oral,anal, fálica), El
cuerpo entero es una zona erógenas, pero sólo son elegidas ciertas zonas de lo mismo en el
curso del desarrollo.

7. En una revisión posterior

Luego de un tiempo integra la categoría de instintos, que se divide en dos, el instinto
de vida e instinto de muerte, la primera comprende lo sexual y la autoconservación, la
segunda, un estado inorgánico.
La energía de los instintos se llama libido y la misma se encuentra en las zonas
erógenas correspondientes en cada etapa del desarrollo.

8. La dinámica de los conflictos

La catexia, es la energía del apego a un objeto, cuando llega a su meta, libera energía
que luego es utilizada por otras funciones. En cambio, si la consecución de la meta
causa más dolor que placer en el yo se genera una contra- catarsis que se presenta
luego en forma de mecanismos, como represión o sublimación.
La existencia entre un conflicto entre la catexias del ello y la contracatexis del yo
genera lo que Freud denomina conducta motivada y en todo esto el superyó se
encarga de retener esos impulsos.

9. La reducción del impulso

La teoría de Hull se localiza en el ámbito del aprendizaje asociativo. Se refiere a la
motivación en lo sensorio motriz que es una parte muy importante de la conducta.
Pero al tratarse de seres humanos, esta motivación se integra en lo cognitivo y por eso
no se puede demarcar claramente el nivel biológico y el social.
Para Hull el impulso se encuentra en el estado de las necesidades. Cuando una
necesidad produce un desequilibrio en el organismo, se activa un mecanismo para
restablecer el equilibrio. Esto lo hace la motivación, trata de reducir las tensiones y
restablecer el equilibrio. El impulso es entonces activado por una necesidad y
energiza la conducta. Al ser satisfecha esta necesidad, se reduce el impulso y en
consecuencia se generan efectos reforzadores. Pero la dirección de la conducta es
determinada por la asociación estímulo-respuesta (hábito) y su fortalecimiento
establece el aprendizaje.
 Otra fuente de motivación es el incentivo que es externa al organismo. También afecta
a la dirección de la conducta pero depende de la cualidad y cantidad del reforzador
que se utiliza. El impulso empuja a la acción mientras que el incentivo tira hacia la
acción.

Modelos cognitivos

10. Características
- Modelos cognitivos de expectación - valor

Los aspectos diferenciales del paso de los modelos energéticos a los cognitivistas serían los
siguientes:

a. El objeto de estudio se desplaza desde la conducta animal a la humana

b. se acepta la activación constante de los organismos
c. se considera la elección y la persistencia como variables que indican la direccionalidad
d. La investigación motivacional queda reducida a la motivación de logro
e. La Psicología de la Educación se convierte en el centro de la investigación motivacional
f. Énfasis en la investigación de las diferencias individuales como serían las necesidades de
logro, ansiedad, control interno. Esto significó un cambio relevante para los psicólogos de la
educación, que estaban interesados en los alumnos que tenía problemas de ejecución en la
situación de clase.

- Antecedentes de los modelos cognitivos

Tolman, Lewin y Murray pueden ser considerados el puente entre los modelos energéticos y
los cognitivos de expectación-valor.

Tolman (conductismo): introdujo la idea de la propositividad de la conducta: un

acontecimiento futuro o meta es capaz de activar y dirigir el comportamiento presente y una
vez iniciada la acción, persistir hasta lograr la meta. Demostró que se podía aprender sólo con
el efecto de las expectativas y la motivación, sin necesitar la recompensa y reducción del
impulso.
Lewin (Gestalt) incorpora el constructo de espacio vital, el cual se define como la totalidad de
hechos coexistentes que influyen en la conducta de la persona en cada momento concreto.
También consideró que el comportamiento surge del juego recíproco entre las fuerzas, su
principal variable motivacional y los demás elementos del espacio vital de la persona (como
sus metas, situaciones a evitar, barreras/obstáculos psicológicos). Además, definió el
concepto de nivel de aspiración como el nivel de actuación que la persona se propone
conseguir en una tarea futura, conociendo previamente su nivel de ejecución pasada en esa
tarea
Murray (intento de integración de aspectos de las teorías del aprendizaje y del psicoanálisis):
estableció una taxonomía de las necesidades, pero sobre todo llamó la atención sobre la
necesidad de logro y elaboró el instrumento de medida proyectivo T.A.T. (Test de
Apercepción Temática).

11. El modelo de motivación de logro de McClelland

El equipo de investigadores de McClelland demostró que la intensidad del motivo de
logro depende del entorno, especialmente si la metodología didáctica favorece la
independencia y la autoconfianza. Partiendo de estos resultados la teoría de
McClelland pasa de la concepción de que la motivación es determinada por la
necesidad a la concepción de que la motivación depende de la expectativa
(concepción hedonista). Al publicar estos resultados, el equipo de investigadores se
separó. Su colaborador Atkinson se centró en el análisis experimental de la
motivación de logro, mientras McClelland se enfocó en el estudio del desarrollo
económico y la función de las necesidades de logro en fomentar el crecimiento social.
Este último, a parte de sus libros y programas, publicó un plan para promover la
motivación de logro con las siguientes características:
- Enseñar el concepto de motivación de logro y su valor para obtener el éxito
- Fomentar en los alumnos expectativas positivas fuertes para que logran una
orientación mayor hacia el rendimiento
- “Demostrar que el cambio que se pretende conseguir está de acuerdo con las
demandas de la realidad, la propia construcción de la persona y los valores
culturales”
- Fomentar en el alumno el establecimiento y cumplimiento de metas realistas,
prácticas y específicas
- Promover el registro de avances en relación a la meta establecida
- Crear un ambiente en donde el alumno se sienta aceptado y respetado como
persona capaz de conducir su propio futuro.
 12. Variables motivacionales del éxito y el fracaso escolar

a) Atribución y expectativas: Los teóricos dicen que los resultados del pasado y la
consistencia de las atribuciones determinan las expectativas para actuaciones futuras. Una
baja autoestima en cuanto a capacidad tendrá efectos negativos sobre las tareas realizadas por
la persona y puede convertirse en una causa crónica del fracaso. Y se desarrollará la creencia
que no se puede cambiar el curso del fracaso, ya que la baja capacidad es incontrolable.

b) Expectativas y evaluación académica: Por medio de estudios se concluyó que los

exámenes académicos y las expectativas en cuanto a los mismos, tienen una relación con el
esfuerzo que ponen en la preparación y es muy motivador. Pero cuando se fracasa, los demás
pueden atribuirlo a la falta de capacidad. Y esto tiene como efecto que los estudiantes no se
esfuerzan tanto, cambiando así la razón de la baja capacidad por escaso esfuerzo.

c) Atribución y persistencia: Según estudios de Weiner, la elección de las tareas y la

intensidad y persistencia en lograr una meta, dependen de las atribuciones. Los estudiantes,
que atribuyen la causa del fracaso a la falta de capacidad y la del éxito a los factores no
controlables (externos), son los llamados “desesperanzados”, porque son menos persistentes
en el aprendizaje. Pero al contrario, cuando se tiene una experiencia de fracaso y se lo
atribuye a la falta de esfuerzo, esto puede ser un factor motivador que lleva a éxitos.

d) Atribución, expectativas y reacciones afectivas: Por investigaciones, que estudiaban la

relación entre atribuciones de éxito o fracaso con emociones, se concluyó que esa unión varía
con la distancia de la meta. Esto muestra que, a través de la escolarización, los estudiantes
son impulsados más por la culpa y la vergüenza que por el orgullo, tal vez, porque van
conociendo mejor las consecuencias emocionales del fracaso.

Al investigar las implicaciones educativas de la simpatía y cólera se muestra que la

percepción del control de los resultados es determinada por estas emociones. Y estos
sentimientos están determinados por atribuciones causales y estos son comunicados, entonces
los afectos pueden funcionar como indicadores sociales, que el estudiante utiliza para hacer
inferencias causales sobre sí mismo. Así es que la demostración de simpatía por parte del
maestro, lleva a autoadscripciones de baja capacidad en el alumno y la disminución en sus
expectativas de éxito. Por el contrario, la manifestación de cólera puede tener consecuencias
positivas. La autoadscripción de baja capacidad produce sentimientos de turbación,
vergüenza y humillación y las autoadscripciones de falta de esfuerzo llevan culpa, que
generan un esfuerzo sostenido al logro. Los autores advierten sobre el daño potencial que
puede producir esto para las percepciones de capacidad del estudiante.

13. Estrategias de intervención para modificar atribuciones

Existen situaciones de fracaso por factores incontrolables o inestables que requieren el diseño
de intervenciones capaces de cambiar esas atribuciones maladaptativas por otras, para superar
los fracasos. Muchos programas presentan la secuencia de identifica la una conducta
problemática, localizar el tipo de atribución causal, origen de la conducta y enseñar de
atribuciones sustitutivas o deseadas para la intervención atribucional (ej. falta de esfuerzo o
uso de estrategias inadecuadas). La persuasión es la técnica más utilizada en el
entrenamiento, en donde el experimentador muestra películas o grabaciones sobre sujetos en
situaciones similares que han podido superar sus problemas en el transcurso del tiempo, lo
que debe ayudar a que la persona cambie las atribuciones de estables a variables. Según
algunos autores que se basan en estructuras cognitivas, las atribuciones de los alumnos puede
ser aprendida y a través estrategias pueden ser modificadas las estructuras que puede
influenciar las futuras expectativas de éxito: a) Tareas individualizadas por parte del maestro,
en donde el éxito sea atribuido a las capacidades y disminuye la presión evaluativa. b) La
retroalimentación por el maestro para enfatizar la atribución por interés al éxito, capacidades
como también indicar causas del fracaso como falta de esfuerzo. c) Utilización refuerzos
positivos directos por parte de los maestros (no atribuyen normalmente su éxito a causas
internas, así lo hagan) d) Proporcionar instrumentos adecuados para cada tarea por parte de
los maestros para que puedan realizar de forma exitosa. e) Recompenzamiento del esfuerzo,
independiente de los resultados obtenidos f) Trabajar principalmente con tareas en donde los
alumnos puedan tener éxito, si lo intentan.

Modelos cognitivos
14. La teoría de la motivación de logro de Atkinson
Según Atkinson la conducta orientada al logro es el resultado del conflicto emocional entre
las tendencias de aproximación y evitación. Las acciones para el logro se relacionan con la
posibilidad de éxito (orgullo, esperanza al éxito) y posibilidad de fracaso (vergüenza, miedo
al fracaso). La intensidad de dichas emociones hará que la persona se aproxime o evite las
acciones que conduzcan al éxito.
 15. La tendencia al éxito
Cuando una tarea tiene una dificultad mediana, la persona será más motivada y la tendencia
de lograr el éxito es más alta. Se dice que las personas, que están acostumbradas al éxito alto
y que enfrentan una dificultad moderada, tendrán resultados mejores y persisten en la tarea.
El éxito depende de tres factores que son los siguientes: primero, “el motivo” de la persona
para el logro. Segundo “la intensidad de la expectativa”, que va junto con la seguridad de que
cierta actividad trae una consecuencia especifica, como también es una expectativa o
anticipacion de que alguna actividad lleva a un resultado/una meta. Y tercero es “el
incentivo”. Esto va junto con el afecto positivo (orgullo o satisfacción), que la persona espera
como resultado al obtener algún éxito después de una tarea/actividad.

16. Tendencia a evitar el fracaso

Las actividades con el logro se relacionan a la vez con fracasos previos. Son una función
multiplicativa de:

1. el motivo a evitar el fracaso

2. la probabilidad del fracaso
3. el valor incentivo del fracaso

Todo esto lleva al estudiante a elegir tareas o que tengan o muy altas o muy bajas
probabilidades de fracaso, para que su ansiedad sea menor ante dichas tareas, lo que se llama
tendencia resultante.

17. El nivel de aspiración

Se refiere a la colocación de una meta de actuación. Se puede afirmar, que la colocación de

una meta necesita una comparación entre un número de alternativas diferentes posibles en el
nivel Ps (probabilidad de éxito) y una selección de una de estas alternativas como la meta
subjetiva.
Cuando un alumno, que asigna mayor importancia a tener éxito que habitar el fracaso,
experimenta un éxito. Y, en vez de tratar de repetirlo con una tarea similar en el futuro,
elevará su nivel de aspiración y buscará tareas más difíciles y elevadas.

18. La persistencia en la tarea

En un estudiante que desea tener éxito, será más perseverante cuando fracasa en una tarea
fácil que en una difícil. Cuando un estudiante evita el fracaso, mostrará más perseverancia en
una tarea difícil que en una tarea fácil si fracasa. Al fracasar en una tarea fácil, la ansiedad de
que esto se repita aumentará y evitará esa tarea en el futuro. Al fallar en una tarea difícil, su
ansiedad por el temor a fracasar disminuirá. Su disposición para emprender esa tarea de
nuevo será mayor.

El constructo de lugar de control de Rotter

Rotter dice que cuando una persona se enfrenta a varias alternativas posibles y tiene que
elegir cómo será su conducta, esto tiene que ver con la conducta social aprendida. Los
determinantes de la acción y de la situación son el producto de la experiencia del aprendizaje.
Cada persona tiene expectativas las cuales son reforzadas previamente en una situación con
cierto estímulo. Además, la persona cree, a partir de una conducta en situaciones parecidas,
en ciertos reforzamientos que aprendió en tales situaciones. La conducta es entonces
determinada por la expectativa de meta y del valor de la meta o reforzador. La expectativa y
el valor se interrelacionan e influyen en la persona.

Rotter también habló sobre el lugar de control que es un modelo de expectativa generalizada.
Con ese se resuelven problemas y se clasifican en interno y externo. El lugar de control
interno se refiere a momentos en donde las propias habilidades, esfuerzos y capacidades
influyen o dominan el refuerzo. En el lugar de control externo el sujeto percibe reforzamiento
por algo que no está totalmente bajo su control como la suerte o el azar.

19. Implicaciones educativas

El concepto de lugar de control mencionado en el apartado anterior ha sido utilizado para
predecir el logro académico de forma exitosa. Los alumnos que tienen una expectativa de
lugar de control interno muestran un mejor rendimiento y más aún si el que refuerza la
conducta es importante para el alumno. El refuerzo es un acto muy común e importante en el
ámbito educativo. Los refuerzos actúan como influencia en la magnitud del cambio de
expectativa.
Las actitudes y el comportamiento de los docentes (cambios en los métodos de enseñanza, el
programa de enseñanza, etc) pueden ayudar a modificar la expectativa de lugar de control del
alumno. Los maestros que asumen la responsabilidad de lo que sucede en su clase y no son
reacios a los cambios sino más bien flexibles, tienen una expectativa de lugar de control
interno. Los programas de enseñanza individualizada favorecen el desarrollo del control
interno.