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Jiménez, Lerín, Angélica, and Pineda, Fernando Vázquez. Manual de ejercicios en psicología del deporte: cinco habilidades psicológicas para
el éxito deportivo, Dykinson, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/biblioumbsp/detail.action?docID=4570127.
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MANUAL DE EJERCICIOS EN PSICOLOGÍA DEL DEPORTE
Cinco habilidades psicológicas para el éxito deportivo
MANUAL DE EJERCICIOS
EN PSICOLOGÍA DEL DEPORTE
Cinco habilidades psicológicas

para el éxito deportivo
Angélica Jiménez Lerín

Fernando Vázquez Pineda
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cubierta, puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico.
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Copias Centro
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS........................................................................................................ 11
PREFACIO............................................................................................................................. 13
INTRODUCCIÓN................................................................................................................. 15
INDICACIONES GENERALES........................................................................................ 19
POR ÚLTIMO Y EMPEZAMOS… ESTRUCTURA DE LAS SESIONES................ 23
1. Breve actualización y chequeo del estado de ánimo............... 23
2. Repaso de la sesión anterior................................................................ 23
3. Planificación.................................................................................................. 24
4. Revisión de ejercicios para llevar a casa........................................ 24
5. Conversación sobre los temas planificados................................. 24
6. Asignación de nuevos ejercicios para el hogar.......................... 25
7. Resumen final y retroalimentación.................................................. 25
¿CÓMO SÉ SI LO QUE HAGO FUNCIONA? ¿LO ESTOY HACIENDO BIEN?.. 27
EVALUACIÓN DE HABILIDADES PSICOLÓGICAS................................................. 31
A) Pruebas de Evaluación.................................................................................. 31
Ansiedad..................................................................................................................... 32
v IDARE: Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado.................... 32
v CSAI-2R: Inventario de Ansiedad Competitiva en
deportistas......................................................................................... 32
v Test de síntoma de carga de Frester o de síntoma
de carga.............................................................................................. 33
Autoconfianza.......................................................................................................... 33
v Inventario de Rendimiento Psicológico................................... 33
Cognición.................................................................................................................... 34
v CETD: Cuestionario de Estilo de Toma de Decisión en
el Deporte........................................................................................... 34
Cohesión...................................................................................................................... 35
v CCD: Cuestionario de Cooperación Deportiva...................... 35
v CAE: Cuestionario sobre ambiente de equipo....................... 36
v Sociograma de Levy Moreno....................................................... 36
v Test sociométrico............................................................................. 37
Índice
Concentración.......................................................................................................... 37
v Test de Toulouse............................................................................... 37
Motivación................................................................................................................. 37
v CPRD: Cuestionario de Preguntas Relacionadas con el
Deporte situándose en el momento de la competición...... 37
v AMPET: Motivación de logro para el aprendizaje
en educación física.......................................................................... 39
Procesos afectivos................................................................................................. 40
v ECE-D: Escala de Competencia Emocional en el
deporte................................................................................................ 40
Relajación................................................................................................................... 40
v Cuestionario para evaluar relajación...................................... 40
Visualización............................................................................................................ 41
v Cuestionario de Visualización.................................................... 41
v CUI: Cuestionario del Uso de Imágenes................................... 41
B) Medidas fisiológicas....................................................................................... 41
SESIONES
SESIÓN A. PRESENTACIÓN Y PSICOLOGÍA DEL DEPORTE............................. 47
Presentación del facilitador............................................................................ 48
¿Qué es un psicólogo?.......................................................................................... 48
Psicólogo deportivo.............................................................................................. 48
Habilidades psicológicas y rendimiento deportivo............................ 49
Estructura de las sesiones................................................................................ 49
Balance decisional................................................................................................. 49
SESIÓN B. MEJORANDO LAS TÉCNICAS DEL ENTRENADOR......................... 51
Motivadores en los deportistas...................................................................... 52
Ejemplos de motivadores.................................................................................. 52
Cómo motivar........................................................................................................... 53
Confianza con el entrenador........................................................................... 53

Poniendo en práctica........................................................................................... 54
PRIMER MÓDULO. MOTIVACIÓN

Sesión 1. ¿Qué es un modelo cognitivo-conductual del deporte?................. 61
Sesión 2. Psicoeducación ¿Qué es la motivación en el deporte?.................... 66
Sesión 3. La motivación intrínseca y extrínseca en el deporte...................... 70
Sesión 4. Establecimiento de metas.......................................................................... 73
Sesión 5. Plan de acción dirigido a un objetivo..................................................... 78
Sesión 6. Mi mayor logro................................................................................................ 83
— 8 —
Índice
SEGUNDO MÓDULO. MANEJO DE LA ANSIEDAD

Sesión 7. ¿Qué es la ansiedad?..................................................................................... 89
Sesión 8. Restructuración cognitiva.......................................................................... 93
Sesión 9. Relajación.......................................................................................................... 99
Sesión 10. Visualización................................................................................................. 113
Sesión 11. Jerarquía de situaciones productoras de ansiedad....................... 122
Sesión 12. Inoculación del estrés............................................................................... 125
TERCER MÓDULO. CONCENTRACIÓN

Sesión 13. Psicoeducación y ejercicios: Desarrollando la concentración. 133
Sesión 14. Búsqueda de señales pertinentes......................................................... 138
Sesión 15. Tarea de Stroop............................................................................................ 142
Sesión 16. Escucha dicotómica y producción oral.............................................. 146
Sesión 17. Consciencia Plena....................................................................................... 152
Sesión 18. Consciencia Plena: Consciencia de la respiración......................... 160
CUARTO MÓDULO. AUTOCONFIANZA

Sesión 19. Psicoeducación. ¿Qué es la autoconfianza?...................................... 169
Sesión 20. Autoinstrucciones....................................................................................... 175
Sesión 21.Situación controlada de éxito y fracaso con
Autoinstrucciones.................................................................................................... 181
Sesión 22. Detener el pensamiento y castigo positivo....................................... 187
Sesión 23. Establecimiento de habilidades personales por mí y
por los demás............................................................................................................. 193
QUINTO MÓDULO. COHESIÓN

Sesión 24. Psicoeducación. ¿Qué es la cohesión?................................................ 202
Sesión 25. Comunicación............................................................................................... 206
Sesión 26. Roles................................................................................................................. 213
Sesión 27. Confianza en el equipo.............................................................................. 220
Sesión 28. Resolución de conflictos interpersonales......................................... 225

Sesión 29. Resolución de problemas......................................................................... 231
REFERENCIAS.............................................................................................................................. 237
—9—
Agradecimientos
En ocasiones anteriores, había rehuido a escribir una sección de agrade-

cimientos, en donde generalmente no suele dársele crédito a todos los que
contribuyeron y formaron parte del mismo, desde luego, sintiéndose algunos
aludidos. Sin embargo, esta vez aun teniendo claro la dificultad de lograrlo,
considero necesario enmarcar esta sección.
Así, este libro, es la representación del comienzo de un nuevo ciclo y del
cierre de otro, y como muchos ciclos en la vida, está cargado de una inmensi-
dad de emociones, conductas, actitudes, vivencias y deseos, unos tantos bue-
nos y otros tantos con posibilidades infinitas de denominaciones, pero todos
significativos.
De esta manera comienzo agradeciendo a mi familia y en especial a mis
padres, quien gracias a su lucha incansable por generar en mí una visión de
“Cabeza de león“, me ayudaron a estructurar una idea siempre en desarrollo
de quién quería ser, de inconformidad y de lucha por alcanzar mis metas.
Mamá, agradezco todos los incesantes esfuerzos que aún haces por verme
crecer y ser feliz.
Por otro lado, no podía dejar pasar a todas aquellas personas que le die-
ron sentido a cada espacio de tiempo que pasamos juntos. Principalmente
agradezco a aquella persona que me ayudaron a descubrir el camino de la
congruencia, aspecto que al no ser fácil de mantener y de alto costo, me ha

ayudado a establecer un sistema de valores propios, con los cuales busco
aportar un grano de arena y de proactividad, de no ser solo una mexicana
más que se queja de lo que vivimos como sociedad, sino una que trata de in-
ducir el cambio y abrir los canales de información.
Del mismo modo, agradezco también al Maestro Fernando Vázquez (“Fer-
vaz”), quien hace poco partió de este mundo y quien desde la primera vez
que le hablé de mis planes, no dudó en apostar por mí animándome a escri-
bir este libro, sin su consejo, definitivamente este manual no sería lo mismo.
Para finalizar, me gustaría recordar cuántas personas en el transcurso de
estos años, me han dicho, “para”, “haces demasiado”, “descansa”, “no quie-
ras comerte el mundo”, “pierdes mucho tiempo en eso que haces, te olvidas
de disfrutar tu vida” y para ellos tengo una sencilla respuesta que escribió
Marianne Williamson y que más tarde Nelson Mandela utilizó en la toma de
posesión de su cargo como Presidente de Sudáfrica en 1994: “Nuestro ma-
yor miedo no es que no encajemos, nuestro mayor miedo es que tenemos
una fuerza desmesurada, es nuestra luz y no nuestra oscuridad lo que más
nos asusta. Empequeñecerse no ayuda al mundo, no hay nada inteligente en
encogerse para que otros no se sientan inseguros a tu alrededor. Todos de-
beríamos brillar como hacen los niños, no es cosa de unos pocos, sino de to-
dos, y al dejar brillar nuestra propia luz, inconscientemente damos permiso
a otros para hacer lo mismo. Al liberarnos de nuestro propio miedo, nuestra
presencia libera automáticamente a otros.”
Y como dije con anterioridad, cerrando este ciclo doy paso a uno nuevo,
con “miles de vidas” por delante, aspectos que compartir y conocimientos
que aprender.
— 12 —
Prefacio
La Psicología del Deporte es un campo de estudio y ejercicio profesional

que busca fortalecer la capacidad del deportista para un óptimo rendimien-
to deportivo. La investigación y aplicación de la psicología contemporánea
ofrece una base rica en conocimientos útiles para entender cómo procesos
del pensamiento, emociones y estados motivacionales llegan a favorecer o,
en ocasiones, interferir con la actuación deportiva.
En el Manual de Ejercicios, nuestro interés fue contribuir a la difusión de
un conjunto de conocimientos, estrategias y prácticas que hemos observado
sirven para reducir las barreras del rendimiento deportivo competitivo, así
como a fortalecer la capacidad del deportista.
Al hacer deporte las personas persiguen diferentes metas, de manera na-
tural, muchos deportistas ya emplean sus recursos psicológicos y en muchas
ocasiones logran resultados altamente satisfactorios. Sin embargo, al igual
que en el entrenamiento físico y técnico del deporte, siempre existe la nece-
sidad de incluir estrategias de carácter motivacional, cognitivo, y socioafecti-
vas que aumentan la potencialidad del deportista.
Al plantear los ejercicios de cada sesión se asume que el deportista es
capaz de observar la diferencia entre lo que desea lograr y su situación ac-
tual. En otras palabras, que tiene una aspiración a mejorar sus actitudes
psicológicas que pueden estar deteniéndolo para alcanzar su mejor rendi-
miento deportivo.
Desde luego ninguna estrategia de la Psicología del Deporte sustituye, la
preparación física, la práctica deportiva y el adiestramiento técnico de una
disciplina particular. Las estrategias reseñadas en el Manual, asumen que la
preparación física y técnica del deportista es completa o está en su desarro-
llo. Aún más, las habilidades psicológicas tampoco compensan la falta de ap-
titud deportiva, pero al emplear estas habilidades, se observa una mejoría en
el nivel de rendimiento de la persona.
Como se reseña en el Manual, el desarrollo de las habilidades psicológicas
coadyuva al éxito deportivo cuando se emplean de manera complementaria
a los esfuerzos de otros profesionales del deporte, incluyendo nutriólogos,
médicos, kinesiólogos, etc.
En realidad, a lo largo de las sesiones de ejercicio del Manual, sentimos

que el valor de las habilidades psicológicas es mayor cuando el entrenamien-
to físico y técnico de una disciplina deportiva está garantizado. Fortalecer la
motivación, manejar la ansiedad, aumentar la capacidad de concentración,
aumentar la autoconfianza y el nivel de cohesión de un grupo son las cinco
habilidades psicológicas de las que trata el Manual.
Pero las habilidades le serán más útiles al deportista cuando llega a ha-
cerle falta la aclaración de sus metas deportivas; cuando sabe aquello que
le causa ansiedad, pero está dispuesto a enfrentarla; cuando siente que, en
ocasiones, no tiene la concentración suficiente, pero desea mejorarla; cuan-
do llega a tener dudas sobre sí mismo, pero está dispuesto a escuchar cómo
mejorar su confianza, o cuando ve las ventajas de intentar un mayor grado de
cohesión con su equipo de competencia o con sus entrenadores.
Hay que aclarar que el Manual ante todo es una guía flexible. Aunque las
sesiones están numeradas para su identificación, no significa necesariamen-
te que haya que emplearlas en un orden particular. De acuerdo a las necesi-
dades del usuario del Manual, él o ella decidirán si empiezan por las sesiones
del módulo 1, o por algún otro. Igualmente, si el nivel de destreza de una
habilidad amerita realizar las sesiones completas de un módulo, o sólo selec-
cionar algunas de ellas. La flexibilidad también es importante si se observa
que es necesario ampliar el tiempo, repetir o ajustar en cualquier sentido el
contenido de una sesión, con tal de conseguir su objetivo.
Es importante notar aquí que adquirir la destreza en las cinco habilidades
psicológicas no es magia. Obtener un mayor rendimiento deportivo con base
en las habilidades descritas en las 29 sesiones y cinco módulos que compren-
de el Manual, se logra sólo si existe constancia en los ejercicios. En el Manual,
se propone un conjunto de formas para conocer el avance obtenido, esto es,
formas prácticas de evaluación del desarrollo de las habilidades.
Deseamos que el ejercicio de las cinco habilidades para el éxito deportivo

sirva a los esfuerzos del deportista individual, al equipo, a los entrenadores y
todos los profesionales dentro del mundo deportivo. Para que al final obser-
vemos a individuos con un óptimo rendimiento deportivo.
Por último, cabe aclarar que el presente Manual no busca menospreciar
ni infravalorar el trabajo y/o la preparación de los colegas psicólogos del de-
porte, mucho menos pretende denotar que es prescindible su trabajo, por el
contrario, pretende ser una fuente de aproximación a la materia, donde se
reconozca la importancia del trabajo multidisciplinario, se capacite y poste-
riormente pueda acercarse con mayor cercanía a un profesional.
— 14 —
Introducción
La actividad deportiva ha sido uno de los primeros eventos recreaciona-

les que surgieron en la sociedad. Desde tiempos antiguos en Grecia y Roma
se formaron normas y se establecieron aptitudes y cualidades las cuales re-
girían su desarrollo.
No obstante, la demanda se fue extendiendo a los atletas quienes debían
de contar con características físicas y técnicas ampliamente sobresalientes
para obtener mejores resultados en las competencias, ya que con el paso del
tiempo las exigencias fueron aumentando.
En la actualidad, es bien sabido que con cada Olimpiada, dentro del cúmulo
de atletas internacionales que participan, alguno rompe la marca establecida
previamente, corre más distancia en menos tiempo, carga más peso, o tiene
una secuencia de movimientos más adecuados que su rival, lo que va aumen-
tando el criterio para el siguiente deportista. De este modo en la actualidad,
los atletas deben de contar con un despliegue óptimo de recursos para poder
alcanzar y superar las marcas y retos propuestos por otros atletas.
Para satisfacer estas necesidades, diversas ciencias y ramas de investi-
gación han tratado de dar alternativas. Desde el consumo ilegal de sustan-
cias (dopaje) para incrementar la capacidad física, como la identificación de
características morfofuncionales las cuales brinden una ventaja. Similar a
como sucedió con Michael Phelps, quien al tener una brazada más larga po-
día obtener cierta superioridad sobre sus rivales.
Por otra parte, recientemente surgió una pregunta la cual comenzó a re-
sonar en los entrenadores a través del mundo, ¿Por qué si mi atleta tiene las
características indispensables para ganar, no gana?, ¿Por qué personas que
poseen algunas desventajas físicas, ganan? Sigamos el caso de Gustavo Sán-
chez Martínez, medallista paraolímpico Mexicano en Londres 2012, quien
dentro de la final de 200 metros libres, ganó la medalla de oro con un tiempo
de 2:58.09 (muchísimo menor de lo que se había establecido con anterio-
ridad). Además previo a la competencia cuando el atleta fue entrevistado,
sus palabras estaban firmemente enfocadas a alcanzar su objetivo y ganar,
comentó: “Vamos a tratar de hacer mi mejor esfuerzo, el 2:54, tirar 2:54 para
romper el récord y si no se puede ya con el sabor de la de oro. Esperemos pri-
mero más bien que sea la de oro. Me veo una vez más en el podio” ¿Cuál fue
entonces la diferencia?
Como ha dicho Michael Jordan jugador de baloncesto, quien destacó en
los toros de Chicago durante los 90’s, la diferencia está en cómo piensa el
sujeto, cómo logra concentrarse, cómo enfrenta su temor, la regulación de la
presión durante la competencia, la motivación para seguir adelante aunque
duela, la confianza en que se puede lograr lo que se proponga. Así, existen
muchas variables internas en cada deportista, las cuales contribuyen a facili-
tar o entorpecer su respuesta ante una competencia.
Michael Jordan identificó estos aspectos y durante su carrera comentó:
“Puedo aceptar el fracaso, pero no puedo aceptar no tratar; He fracasado una
y otra vez en mi vida y eso es por lo que tengo éxito; Nunca pienso en las conse-
cuencias de fallar un gran tiro … cuando se piensa en las consecuencias, se está
pensando en un resultado negativo; Juego para ganar, durante las prácticas o
en un juego real, y no voy a dejar nada en el camino de mi o mi entusiasmo para
ganar; Si aceptas las expectativas de los demás, especialmente las negativas,
entonces nunca cambiarás el resultado; Algunas personas quieren que algo
ocurra, otras sueñan con que pasará, otras hacen que suceda”. Gracias a esta
visión, el gran basquetbolista, logró ser uno de los jugadores más valiosos en
la historia del baloncesto. Podemos decir entonces, que en el éxito deportivo
hay algo más que entrenamiento y aptitud física.
Además de los pensamientos y actitudes generales hacía el esfuerzo de-
portivo, los deportistas pueden beneficiarse de hábitos de pensamiento que
mejoren su concentración, motivación, su confianza, manejar su ansiedad y
aprender a cohesionarse. La adquisición de nuevos hábitos de pensamiento
durante la práctica deportiva cotidiana aumenta la capacidad del deportista
para lograr el éxito.

El presente Manual de ejercicios psicológicos constituye una guía práctica
y sencilla para desarrollar hábitos positivos de pensamiento útiles para el
éxito deportivo. El Manual tiene el fin de orientar y ayudar a los deportis-
tas a lidiar con las circunstancias y situaciones que podrían interferir para
su despliegue óptimo de cualidades, y complementa las habilidades y des-
trezas del entrenamiento físico. Considerando que cada deportista enfrenta
sus propias presiones ante una competencia, esta guía es un método flexible
para adaptarse a las necesidades básicas para cualquier atleta en cualquier
deporte, ya sea que trabaje en forma individual o en equipo.
— 16 —
Manual de ejercicios en psicología del deporte
De este modo, según las necesidades del deportista, se podrán elegir las
técnicas a trabajar en dos niveles de dificultad básico y avanzado, así mismo
se podrá evaluar de forma inmediata si una técnica es efectiva y está dando el
resultado esperado para el deportista.
A su vez, se ha pensado en la facilidad y disponibilidad para su aplicación,
de manera que no se requiera un ambiente específico, o un costoso equipo, lo
que haría difícil la práctica de los ejercicios. En general, los materiales que se
emplean no van más allá de hojas de papel y lápiz, mientras que los ejercicios
se pueden llevar a cabo de manera efectiva en el campo o lugar de entrena-
miento cotidiano.
— 17 —
Indicaciones generales
Los ejercicios y dinámicas que se proponen en el Manual están basados

en los resultados de la investigación del comportamiento y en extensas re-
visiones teóricas en el campo de la psicología deportiva y cognitivo conduc-
tual. Este es el marco que nos permite ofrecer una guía para ser consultada
de forma sencilla y práctica, por lo que no se pretende ahondar en conceptos
teóricos ni lenguaje formal.
De esta manera, cualquier individuo que realice o esté interesado en el fo-
mento de la práctica deportiva, podrá emplear el Manual, auto administrarlo
y/o aplicarlo a otras personas. Es decir, el Manual está dirigido a un grupo
amplio de personas que sin importar si se trata de entrenadores, deportistas
de iniciación, olímpicos, o personas que hagan deporte como recreación, es-
tén interesados en el mejoramiento de su práctica deportiva.
En general el Manual está pensado para que toda aquella persona que
quiera desarrollar sus habilidades y/o mejorar su rendimiento deportivo se
pueda beneficiar de esta guía. De este modo, se han designado diversas pa-
labras con las que se hablará de conceptos similares, así nos referimos de
igual forma al profesional, o facilitador que exponga o trate de entrenar con
este manual y por deportista, atleta o participante a toda aquella persona
que esté siendo instruida a través del mismo.
En la primera parte, se plantean algunos cuestionarios como indicado-

res del nivel de desarrollo de las habilidades psicológicas que se poseen. De
acuerdo a los resultados obtenidos en estos cuestionarios de inicio, cabe la
posibilidad de que algunos deportistas obtengan puntuaciones por debajo
o por arriba de la norma. Por ejemplo, en cuestionarios que miden el grado
de ansiedad, un puntaje alto señala demasiada ansiedad, pero en otro caso,
cuestionarios que muestren un puntaje bajo indicarían muy poca concentra-
ción, autoconfianza o motivación. El nivel de los puntajes se indicará con de-
talle en el Manual para cada cuestionario.
En casos de puntuaciones extremadamente bajas o altas, que puedan con-
siderarse de riesgo a la salud mental, se recomienda canalizar al deportista
con un profesional calificado (psicólogo clínico, psicoterapueta) que brinde

la atención pertinente. Sin embargo, en la población en general no se espera
que aparezcan trastornos sino de manera poco frecuente.
El Manual se estructura a través de cinco módulos que corresponden a
cinco habilidades psicológicas, las cuales se han identificado como funda-
mentales en el deporte. Estas habilidades son: motivación, manejo de ansie-
dad, autoconfianza, concentración y cohesión de equipo.
Cada habilidad cuenta con ejercicios específicos para su desarrollo y di-
námicas para evidenciar presencia o ausencia de ciertos rasgos y caracterís-
ticas en los deportistas o en el equipo deportivo. No obstante, algunos ejer-
cicios son básicos y servirán para el trabajo con múltiples habilidades, por lo
que se propondrá su uso en diferentes momentos a lo largo de un programa
que responda mejor a los intereses o necesidades del deportista.
Como se verá, el Manual propone un programa para organizar los ejerci-
cios de cada técnica y así entrenar cada habilidad psicológica. Sin embargo,
el sentido de servir como guía quiere decir que los instructores pueden em-
plear el programa tal como se sugiere, o a partir de ejercicios aislados, si se
piensa que eso es lo que necesitan los deportistas en un momento dado. Por
ejemplo, en un equipo, puede ser que todos lleven el programa recomenda-
do, pero, tal vez, algunos integrantes necesiten reiterar o practicar por más
tiempo alguna técnica. El Manual no es rígido, sino debe pensarse como una
guía funcional y ajustada a las necesidades que percibe el facilitador.
En cada sesión se explican algunos aspectos relevantes sobre las técnicas,
información sobre cómo llevar a cabo la sesión y qué pasos seguir, algunos
ejercicios o dinámicas para potenciar la identificación del mismo, e incluso,
en algunas sesiones, se muestran guiones sencillos pero bien detallados de
cómo emplear cada técnica. Además, se encontrará información respecto al
nivel (básico o avanzado) de los ejercicios, las indicaciones pertinentes para
elegir entre cada uno, su duración, objetivo, materiales necesarios y pregun-

tas para retroalimentar y evaluar la correcta aplicación de la misma.
En cuanto a la duración que se propone, cabe señalar que tanto la dura-
ción total de las sesiones como los lapsos de tiempo establecidos durante los
ejercicios son aproximados. Estos dependerán de las habilidades del facili-
tador para llevar el ritmo de las sesiones, el tiempo del que se disponga y la
habilidad con la que el deportista pueda llevar a cabo la actividad.
Se recomienda que antes de la aplicación de las técnicas en una sesión, se
lea la guía de manera completa, para prever un escenario adecuado, los ma-
teriales y el tiempo que será necesario utilizar.
— 20 —
En nuestra experiencia hemos observado que es en la práctica constante

de cada ejercicio y técnica, que los facilitadores van ganando gradualmen-
te domino en su aplicación. Sin embargo, se aconseja que el instructor haga
pequeños ensayos previos y se disipen las dudas existentes, ya que regular-
mente a las personas a las que se les aplicará, les surgirán dudas similares,
que se deberán responder. Si esto sucede, mantenga la calma y trate de reen-
focarse en lo que leyó con anterioridad.
Por otro lado, es importante que se siga un orden en el trabajo, ya que el
manual se encuentra estructurado por sesiones de dificultad progresiva. Los
autores hemos observado que no resulta del todo conveniente que se alter-
nen ejercicios entre habilidades, y/o entre grados de dificultad sin que se
haya comprobado previamente el aprendizaje sólido de la técnica.
Se aclara que en la mayoría de los guiones para los ejercicios y técnicas se
asumen reuniones de grupo. Esta situación no es indispensable ya que como
se comentaba anteriormente, se puede trabajar de forma individual si la dis-
ciplina deportiva así lo requiere. Es decir, si como facilitador estoy interesa-
do en trabajar con un tenista, nadador, corredor, etc, (disciplinas de corte in-
dividual) el cual no posea más compañeros, la técnica puede llevarse a cabo
de la misma manera siempre y cuando la sesión se adapte a una redacción en
singular.
Finalizando, cabe mencionar que para el trabajo en el módulo de cohe-
sión, aunque en ocasiones los deportes sean de ramas individuales, los de-
portistas se relacionan directamente con un equipo de trabajo multidisci-
plinario (entrenador, médico, nutriólogo, etc.) en búsqueda del despliegue
óptimo del rendimiento deportivo.
En otras ocasiones, resulta necesaria la convivencia con un grupo el cual
se conforma por otros deportistas de ramas individuales que representan a
un club o a una institución. Por ello se propone que esta sección se trabaje
para mejorar la comunicación y la integración del grupo de forma adecuada.

De modo que no quede aislado únicamente para deportes como baloncesto,
voleibol, etc, que de entrada son considerados deportes de conjunto.
— 21 —
Por último y empezamos…
Estructura de las sesiones
Existen siete aspectos fundamentales que deben seguirse en cada sesión

para mantener una alta disposición del deportista como un agente activo den-
tro del entrenamiento de las habilidades psicológicas. A continuación, se ex-
plicarán los seis aspectos para su conocimiento, tenerlos muy presentes para
cada sesión de aplicación y evitar su constante repetición durante el Manual.
Las sesiones planeadas en el Manual, usualmente tienen una duración
aproximada entre 40 y 50 minutos. Los seis aspectos que se mencionarán,
pueden emplearse en un orden adecuado a las necesidades, aunque es con-
veniente emplearlos en conjunto. Es posible que de acuerdo al criterio del
profesional, algunos se repitan más de una vez, y (aunque sería raro) no ocu-
par alguno en alguna sesión.
1. Breve actualización y chequeo del estado de ánimo
Se recomienda iniciar las sesiones con una breve descripción sobre cómo
se sintieron los deportistas durante la semana. Se pueden utilizar algunas
emociones o sensaciones como: ¿qué tan ansiosos se sintieron en…? y pedir-
les que del 0 al 10 donde cero es nada y 10 es mucho, otorguen un valor que
designe su nivel de ansiedad, etc. (puede preguntarse así por la percepción

que se tenga sobre la habilidad que se trabaja en cada Módulo).
Esta parte es importante porque nos ayuda a incorporar temas relevantes
para los deportistas que tal vez no se habían considerado, situaciones que
acaban de suscitarse durante la semana o el grado de mejoría y avance que
experimentan.
2. Repaso de la sesión anterior
Muchas veces al terminar una sesión, clase o entrenamiento, la mayoría

de las personas que estuvieron presentes suelen continuar con sus acti-
vidades y enfocarse en diversos aspectos de su vida cotidiana, por lo que

es muy frecuente que al terminar la sesión de entrenamiento psicológico,
los deportistas no recuerden bien lo que se llevó a cabo. El repaso sirve
para evaluar la percepción y comprensión que los deportistas tienen de la
sesión previa y le permite al profesional brindar retroalimentación o pre-
guntar sobre aspectos o dudas que les hayan suscitado respecto a lo visto
con anterioridad.
Es por ello que el facilitador deberá realizar un repaso de lo visto con an-
terioridad. Mientras más lejos en el tiempo pueda abarcar, la información se
mantendrá más accesible en la memoria de los deportistas.
3. Planificación
En esta parte, el facilitador hace el planteamiento de cada sesión y esta-

blece el objetivo a alcanzar. No obstante conforme avanza el entrenamiento
psicológico, el deportista deberá ir aprendiendo estrategias para armar su
propio plan y pueda seguir valiéndose de este aspecto finalizado el manual.
De esta manera, además de planteársele lo que se verá en cada sesión, se les
podrá preguntar si existe alguna situación que les gustaría resolver o traba-
jar en dicha sesión.
Si llegasen a existir muchas situaciones, se les pide que evalúen cuál de
ellas es más importante, para entrenarla en la sesión actual, y cuál podría
tratarse en la siguiente sesión.
4. Revisión de ejercicios para llevar a casa
Se ha comprobado que el entrenamiento de habilidades resulta más efi-

caz si se acompaña de ejercicios para el hogar, por lo que en este punto se

revisan dichas actividades. Efectuar una revisión en cada sesión es impor-
tante ya que refuerza el comportamiento y pone de manifiesto el valor de lo
trabajado por cuenta propia durante la semana.
5. Conversación sobre los temas planificados
En esta parte de la sesión, se realiza todo lo que el facilitador ha plan-

teado, así como los temas que los deportistas quieran agregar, por lo que se
efectuarán una variedad de actividades apropiadas, tales como conversacio-
nes, ensayo de técnicas específicas, dinámicas, etc.
— 24 —
6. Asignación de nuevos ejercicios para el hogar
Al término de las actividades planeadas para la sesión, se planifica la ta-

rea para la siguiente sesión. Esta no tiene que ser un aspecto muy elaborado,
simplemente se le pueden poner extensiones de las sesiones tratadas. Por
ejemplo, si en ese día se ve la relajación de Jacobson, se le pide que en casa
lleve a cabo 2 relajaciones por semana y tras estas, anote cómo se sintió, qué
se le dificultó, etc. (similar a lo que se trabaja en la retroalimentación para
cada técnica o sesión).
7. Resumen final y retroalimentación
Para finalizar cada sesión, el profesional evita activar pensamientos per-

turbadores y hace un resumen de lo que trató la sesión acentuando los avan-
ces más favorables. También se le pide la impresión del deportista, si hay
algo que le moleste o le gustaría modificar y se le motiva a que realice una
reflexión de lo aprendido.
Y no debemos olvidar que una sesión de entrenamiento psicológico exitosa
depende que el facilitador realice:
a) Síntesis frecuentes
Cuando los deportistas se dirijan hacia el facilitador, es importante que
exista un ambiente de comprensión y de escucha activa. En este sentido, al
hacer síntesis frecuentes de lo que se ha dicho, tratando de usar las mismas
palabras que utiliza el deportista, ayudará al facilitador para asegurarse si ha
captado de forma adecuada lo que el atleta expresó. Además, podrá destacar
los aspectos centrales de las afirmaciones hechas por los deportistas.
b) Preguntas abiertas de inicio

Como parte fundamental del aprendizaje, es recomendable que cuando
se enseñe o entrene en algún tema o tarea novedosa, se comience por cono-
cer la información que el receptor (deportistas) posee. Debido a este aspec-
to, la mayoría de los ejercicios en el presente Manual pueden comenzar con
preguntas abiertas sobre el tema para poder generar un punto de partida a
través de las necesidades del receptor (deportistas). Es necesario que tras
efectuar estas preguntas, se den algunos minutos para permitir que los de-
portistas respondan.
Por otra parte, a la hora que el facilitador entrene en las habilidades psi-
cológicas, también podrá generar preguntas abiertas para facilitar este as-
— 25 —
pecto, siempre y cuando coincidan con el objetivo que se quiere alcanzar en

cada sesión.
c) Motivar la respuesta
Es común que cuando se lanza al aire una pregunta abierta, no existan
muchos individuos que quieran responderla por el simple hecho de partici-
par. Existen muchas situaciones que pueden causar este fenómeno, como el
ser evidenciados socialmente, miedo a hablar en público, miedo a equivocar-
se, etc, por lo que generalmente se tendrá que motivar la participación de los
deportistas.
Para ello, es de suma importancia que continuamente se les explique que
no hay respuestas incorrectas, si no que todas las respuestas son válidas, y
que usted quiere escuchar todo lo que ellos tengan que decir de acuerdo a su
experiencia personal. Además se puede aclarar que en ese recinto, la burla
no está permitida y que para usted es de suma importancia conocer lo que
los demás piensan, creen o intuyen.
d) Todos participan
Una vez que se llevó a cabo la motivación para que los deportistas respon-
dan, aún habrá algunos deportistas que preferirán omitir su participación.
En este punto se recomienda dirigirse directamente a ellos y preguntarles
qué piensan al respecto, también se puede hacer un sorteo entre los que no
han pasado o un sorteo general en el grupo, a fin de aclarar que la participa-
ción y los pensamientos de cada uno son válidos e importantes para el grupo
y el facilitador.
— 26 —
¿Cómo sé si lo que hago funciona?
¿Lo estoy haciendo bien?
Resulta pertinente aclarar que como muchas otras cosas en la vida, el tra-
bajo que se va a llevar a cabo en este Manual, es un proceso. Un proceso im-
plica tiempo, dedicación, trabajo y esfuerzo.
Cuando comenzamos a entrenar cualquier deporte algo es seguro, nos to-
mará cierto tiempo aprender los requerimientos necesarios e ir adecuando
nuestra técnica. Implica constancia para presentarse a entrenar y esforzarse
al máximo en cada ejercicio, de modo que podamos ser los mejores en lo que
hacemos.
De forma similar, el trabajo para fortalecer las habilidades psicológicas
que plantea este Manual, está encaminado para mejorar el rendimiento de-
portivo, no significa que funcione como magia, ni como sustituto del entre-
namiento físico. Es por ello que igualmente requiere de tiempo, esfuerzo y
constancia para observar los resultados.
El deportista debe acostumbrarse a dos preguntas reiteradas durante
todo el entrenamiento deportivo: ¿Cómo sé qué ejercicio me sirvió más y
cómo evalúo mi desempeño o rendimiento deportivo de forma constante?
Como se ha comentado antes, en este Manual se explicarán algunos cues-
tionarios que nos dicen el nivel que posee una persona en las habilidades
psicológicas, estos pueden aplicarse al inicio, en la mitad o al final de una
intervención relacionada con alguna habilidad psicológica. No obstante, para
dar un seguimiento a corto plazo sobre los beneficios de toda una interven-
ción, o de una técnica particular que se ha enseñado, y conocer los beneficios
de la misma, se propone evaluar a través de 10 sencillos pasos:
1.-Registro de frecuencias, en el que se anotan cada vez que ocurre un
evento negativo o positivo para el sujeto, comportamientos concurrentes o
pensamientos previos. Digamos durante una sesión de entrenamiento, o en
un juego oficial, así como los eventos precipitadores. Por ejemplo:
Evento Frecuencia Pensamiento Previo.
Saque erróneo 10 veces Seguro no va a pasar la red.
2.- Cuestionarios elaborados por el aplicador, los cuales permitan la

desinhibición del sujeto para contestar preguntas personales o incomodas.
Ejemplo:
a) ¿Alguna vez has utilizado drogas para mejorar tu rendimiento?
b) ¿Si el entrenador te grita, aumenta tu ansiedad?
c) ¿Si fallas algún movimiento importante en las competencias, pierdes
con facilidad la concentración?
3.- Registros de información observacional de tipo sistemática donde se
observe al sujeto por un periodo o evento determinado y se mida la frecuen-
cia de conductas. O de tipo informal donde se obtenga información anecdóti-
ca sobre el comportamiento del sujeto durante determinada tarea. Ejemplo:
Sistemática: Partido contra España
Conducta Frecuencia
Asistencias 15
Pases completados 8
Pases errados 12
Informal: Partido contra España.

“El jugador 8 se mostraba nervioso al llegar a la cancha, decía que le suda-
ban las manos. Entró como titular…”
4.-Reportes de información respecto a la mejora del sujeto hechos por

terceros, como entrenadores, familiares, amigos, incluso jugadores oponen-
tes. Ejemplo:
Informa: Preparador físico.
“Luisa ha mejorado su condición física, se le facilita A, se le dificulta B, ha
avanzado en C…”
5.-Listas de verificación (checklists), donde el deportista a través de una

lista de beneficios y actitudes, elije con las que se encuentra de acuerdo.
— 28 —
Actitudes De acuerdo
Concentrado x
Relajado x
Ansioso
6.-Diferenciales semánticos donde se le plantea al sujeto qué tanto siente

estar cerca de uno u otro de dos conceptos opuestos. Por ejemplo:
Relajado 1_ 2_ 3_ 4_5_ 6_ 7 Ansioso
7.-Escalas de rango en las cuales conforme a cierto grado de conformidad
identifique en cuál se encuentra. Por ejemplo, 1 raramente, 2 a veces, 3 fre-
cuentemente, 4 usualmente, 5 casi siempre. Ejemplo:
1 2 3 4 5
Cuanto estas a punto

de hacer un saque im-
x
portante, ¿piensas que
no podrás efectuarlo?
8.-Analogos lineales, donde a través de una línea de tamaño consistente

(5 cm.) y con enunciados descriptivos a cada lado, debe de poner una marca
en donde el deportista considere que él se ubica respecto a los extremos. Por
ejemplo:
Apático __________x___Muy motivado.
9.- Ordenamiento por rangos, donde una lista de situaciones se organizan

en un orden jerárquico de acuerdo a importancia, urgencia, etc. Ejemplo:
Situaciones: Ganar el juego, pasar a la siguiente ronda, obtener una beca
deportiva, mejorar mi condición física, bajar de peso.
Ordenar de mayor a menor importancia:
a) Obtener una beca deportiva
b) Pasar a la siguiente ronda…
10.- Autorregistros, en los cuales el propio sujeto anota cómo se siente,
qué le sirvió o qué cambios ha constatado durante la intervención.
— 29 —
Estas herramientas se pueden utilizar y adaptar en cualquier momen-

to de la intervención para evaluar las habilidades psicológicas (manejo de
ansiedad, la autoconfianza, la concentración, la motivación y la cohesión de
equipo). No obstante, recordemos que el atleta puede responder de memo-
ria si se presentan en la misma forma continuamente, de manera que las res-
puestas pueden perder su significado, por lo que se recomienda modificar
las formas de evaluación o intercalarlas con regularidad.
Para conocer el avance, o el beneficio final, en un momento dado, se pue-
den emplear dos o más formas de evaluación, en vez de confiar en una sola
forma de evaluación del avance. Por ejemplo, el autorregistro, junto con dife-
rencial semántico y reporte de terceros.
Es importante que aunado a evaluaciones durante el entrenamiento, se
mida el rendimiento deportivo dentro de una competición. Para dicho efecto
se pueden video grabar los partidos o hacer registros de información ob-
servacional de tipo sistemática con los puntos relevantes para cada deporte.
Por ejemplo para baloncesto, se pueden medir los tiros efectuados, tiros en-
cestados, asistencias, rebotes, pases realizados, pases completados y robos,
tomando en cuenta que esto variará de acuerdo a la posición del jugador, por
lo que se recomienda la comparación de los registros de un deportista consi-
go mismo, y con los atletas para la misma posición (un poste tiene diferentes
funciones a un ala, por lo que únicamente se debe comparar sus resultados
consigo mismo y con otros postes).
Se recomienda seleccionar de antemano cuáles son los puntos importan-
tes dentro de cada deporte y cada posición, previo a la observación.
La importancia de las distintas formas de medición nos lo dará la expe-
riencia, debemos probar el arreglo de formas de evaluación que mejor se
ajusten a las necesidades y la situación.
Pero ya es momento de empezar, ¿De acuerdo? Exploremos el rico mundo

de las habilidades psicológicas del deportista. Adelante y mucha ¡¡¡Suerte!!!
— 30 —
Evaluación de habilidades psicológicas
La psicología del deporte es una ciencia que brinda una gran cantidad de
observaciones y principios de comportamiento que son útiles para evaluar
las habilidades psicológicas de los atletas. Como se mencionó en la sección
inmediata anterior, existen algunos métodos para conocer el nivel de dichas
habilidades, y sus cambios durante la intervención. El Manual ofrece una
amplia variedad de formas de evaluación, algunas resultan más accesibles
que otras, pero esto dependerá de la situación y habilidad que se quiera eva-
luar. A continuación presentamos una forma de evaluación práctica y muy
utilizada, las pruebas.
A) Pruebas de Evaluación
Las pruebas y cuestionarios son de los más utilizados por su accesibilidad y

facilidad de aplicación. Sin embargo muchos de ellos no están hechos específi-
camente para población mexicana y limitan en algún grado el sentido de la eva-
luación. No obstante, recomendamos el uso y aplicación de estos test al inicio y
al término del programa de intervención, puesto que nos brindan información
más precisa sobre procesos psicoafectivos del atleta, su forma de pensar, sen-
tir y manejarse hacia el deporte principalmente en las competencias.
Los resultados de las pruebas nos ayudarán a identificar con mayor clari-
dad los puntos en los que el atleta es bueno, así como sus áreas de oportuni-
dad.
A continuación, se describen 16 pruebas psicológicas para que el faci-
litador conozca mejor cómo son estos instrumentos. Al principio pueden
parecer complicados, por lo que se ha de recordar que conforme avance el
libro y se introduzcan los módulos, todas las dudas se resolverán de manera
práctica.
Por practicidad, las pruebas están divididas en algunas categorías domi-
nantes, las cuales son: ansiedad, autoconfianza, cognición, cohesión, concen-
tración, motivación, procesos afectivos, relajación y visualización.
No obstante, algunas pruebas aunque miden más de un aspecto, se sitúan

dentro de una categoría determinada. Estas categorías se señalan y desarro-
llan para que se consideren en la misma evaluación, por lo que se recomien-
da tener en consideración dichos aspectos y aplicarlos de la misma forma.
Como en el caso del Inventario de Rendimiento Psicológico (Loehr, 1992), el
cual a pesar de que mide otras 6 habilidades psicológicas más, se encuentra
ubicado en la categoría de motivación. Entre estas habilidades encontramos:
Autoconfianza, Energía Negativa, Control de la Atención, Control Visual y de
imagen, Energía Positiva y Control de Actitud.
Ansiedad
v IDARE: Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado (Spielberger y Díaz –

Guerrero, 1975).
Su objetivo es medir dos aspectos de ansiedad: Estado, que se refiere a
cómo se siente el sujeto en un momento determinado (competencia o parti-
do) y Rasgo, cómo se siente generalmente.
Cuenta con 40 reactivos divididos en dos escalas, A-Rasgo y B-estado,
cada una de ellas cuenta con 20 reactivos con cuatro opciones que van desde
“no en lo absoluto” hasta “mucho” con un puntaje de uno y cuatro respecti-
vamente.
Se pide a los deportistas describir cómo se sienten generalmente (esca-
la rasgo), o cómo se sienten en un momento determinado (escala estado).
La prueba se califica realizando una sumatoria de las respuestas emitidas
por escala y sacando un porcentaje de ansiedad respecto al máximo posible
(puntaje de 80).
v CSAI-2R: Inventario de Ansiedad Competitiva en deportistas (Cox, Mar-

tens y Russell 2003, adaptación de Andrade, Lois y Arce, 2007)
El cuestionario mide a través de 18 ítems tres escalas, ansiedad cognitiva,
ansiedad somática y autoconfianza.
Cada uno de los enunciados se valora mediante un formato de respuesta
con cuatro alternativas desde “nada” a “mucho”.
a) Ansiedad cognitiva. Evalúa las sensaciones negativas que el sujeto
posee acerca de su rendimiento y de las consecuencias del resultado.
Contiene 5 ítems (2, 5, 8, 11, 14).
— 32 —
b) Ansiedad somática. Está compuesta por 7 ítems (1, 4, 6, 9, 12, 15, 17,
18) que hacen referencia a la percepción de indicadores fisiológicos
de la ansiedad, tales como tensión muscular, aumento de la tasa car-
díaca, sudoración y malestar en el estómago.
c) Autoconfianza. Estima el grado de seguridad que el sujeto cree tener
acerca de sus posibilidades de éxito en la competición. Para ello se
utilizan 5 ítems (3, 7, 10, 13,16).
De acuerdo a la marca del sujeto se le otorga un valor de 1 a 4 para cada
reactivo y se suma la puntuación total. Conforme a sus puntajes totales, se
identifica el porcentaje en cada escala. Por ejemplo, la escala de ansiedad
cognitiva, posee un máximo de 20 puntos, por lo que de obtener los 20 pun-
tos tendría un 100%.
v Test de síntoma de carga de Frester o de síntoma de carga (Frester,
1972, Asociación de Psicología del Deporte en Argentina, 1992)
Busca analizar tanto las exigencias (presiones) como los condicionamien-
tos e influencias externas e internas, así el deportista puede evaluar en su
diversidad y complejidad, la duración e intensidad del efecto sobre el rendi-
miento deportivo y su variabilidad que puede vivir a modo de impulso o de
carga psíquica.
El instrumento cuenta con 23 reactivos a los cuales se responde a través
de una escala de 1 a 9, donde 1 significa “nada en absoluto” y 9 “mucho”. Al fi-
nal, se hace un recuento de cuáles son las situaciones generadoras de mayor
presión para el atleta, las cuales poseerán valores por arriba de los 6 puntos.
Autoconfianza
v Inventario de Rendimiento Psicológico (Loehr, 1992, citado en Jiménez,

2012)
Este test consta de 42 preguntas donde se miden 7 habilidades psicoló-
gicas a través de 6 reactivos: Autoconfianza, Energía Negativa, Control de la
Atención, Control Visual y de imagen, Nivel Motivacional, Energía Positiva,
Control de Actitud.
a) Autoconfianza. Es una sensación y un saber, de que se puede lograr,
que puede rendir bien y ser exitoso (1, 8, 15 22, 29, 36).
b) Energía Negativa o distrés. El control de sus emociones negativas,
como el miedo, el enojo, la frustración, la envidia, el resentimiento y
la rabia (2, 9, 16, 23, 30, 37).
— 33 —
c) Control de la Atención. La habilidad de mantener una concentración

continua en lo que se está haciendo, es “sincronizar” lo que es impor-
tante y “desechar” lo que no lo es (3, 10, 17, 24, 31, 38).
d) Control Visual y de la Imagen. Habilidad de pensar en imágenes en
vez de palabras y poder controlar la afluencia de sus cuadros e imá-
genes mentales en direcciones positivas y constructivas (4, 11, 18, 25,
32, 39).
e) Nivel Motivacional. El agrado que se tiene para realizar una tarea y la
satisfacción que se recibe de ella (5, 12, 19, 26 33, 40).
f) Energía Positiva o eustrés. Mantener y controlar la afluencia de ener-
gía positiva, la habilidad de energizarse (6, 13, 20, 27, 34, 41).
g) Control de Actitud. Refleja al hábito de pensamiento del atleta, hacia
un equilibrio emocional y una afluencia de energía positiva (7, 14, 21,
28, 35, 42).
Su forma de aplicación es individual y auto-aplicada, el deportista debe
contestar con una puntuación numérica en la hoja de respuesta, en función
de la frecuencia (casi siempre, a menudo, alguna vez, rara vez o casi nunca)
en la que experimenta las situaciones deportivas que se plantean en cada
uno de los ítems del cuestionario.
Para una interpretación de los resultados, debemos obtener una puntua-
ción total de la escala. Para ello sumamos las puntuaciones de cada una de
los ítems.
La valoración psicológica viene determinada por las siguientes puntua-
ciones:
26-30 habilidad excelente.
25-20 mejorar y perfeccionar.
< 19 atención especial.
Cognición
v CETD: Cuestionario de Estilo de Toma de Decisión en el Deporte (Grau-

pera y Navarro, 1998 en Arruza, Arribas, González, Balagué, Romero y
Ruiz 2005)
Los ítems se presentan en un formato de escala de 4 puntos, en la que el 1
indica el “total desacuerdo” y el 4 el “total acuerdo”.
— 34 —
Se encuentran tres escalas, constituidos cada uno con 10 ítems:

a) Competencia Decisional Percibida. Hace referencia a la percepción
que el deportista tiene de su propia competencia para decidir en su
deporte, tanto por la opinión que otras personas significativas pue-
dan tener de él o por su comparación con sus compañeros y oponen-
tes (1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28).
b) Ansiedad y Agobio al Decidir. Referido a la dimensión negativa de la
toma decisiones ya que hace mención a las circunstancias generado-
res de estrés y a los miedos y temores relacionados con el hecho de
decidir en su deporte (2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29).
c) Compromiso en el aprendizaje Decisional. Relacionado con el com-
promiso que el deportista manifiesta en la mejora de su habilidad
para decidir y el seguimiento táctico de los consejos de sus entrena-
dores (3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30).
Se le pide al deportista que anote el grado de desacuerdo o acuerdo en una
escala de 1 a 4, donde 1 es el “máximo desacuerdo” y 4 el “máximo acuerdo”.
De las tres subescalas, dos de ellas, las referidas a la Competencia Deci-
sional Percibida (CDP) y al Compromiso en el Aprendizaje Decisional (CAD)
son de carácter positivo, es decir, valores altos indican que las percepciones
personales y el compromiso de los deportistas son elevados. Por otro lado, la
subescala de Ansiedad y Agobio al Decidir (AAD) es de carácter negativo, de
ahí que las puntuaciones altas serían un indicador de desajuste emocional
ante este tipo de situaciones.
Para calificarlo, se suman todas las respuestas y se saca un porcentaje,
por ejemplo, la primera escala es positiva, con un máximo de 40. Si el de-
portista obtiene los 40 puntos, indicaría que posee un buen nivel para esta
habilidad.
Cohesión
v CCD: Cuestionario de Cooperación Deportiva (García-Mas, Olmedilla,

Morilla, Rivas, García y Ortega 2006)
Consta de 15 preguntas acerca de la percepción del individuo sobre el tra-
bajo en equipo, en una escala que va desde “mucho” a “nada” en 5 alternativas.
Los factores son:
a) Disposición de cooperación condicionada. Se refiere a la cooperación
si se le es reconocida o si los otros compañeros cooperan (4,8, 12, 1).
— 35 —
b) Situacional, cooperación con el entrenador (5, 7, 9).

c) Disposición de cooperación incondicionada. Cooperación sin impor-
tar que (14, 11, 15 y 2).
d) Situacional de cooperación con los compañeros (6, 13).
e) Situacional de cooperación fuera del campo de juego ( 10, 3)
Para calificar, se efectúa una sumatoria total por escala y se saca el por-
centaje.
v CAE: Cuestionario sobre ambiente de equipo (Carron y Grand 1982,
adaptación de Iturbide, Elosua y Yanes 2010)
Esta prueba mide los roles de claridad, aceptación y el rol percibido de
actuación dentro de un equipo, cada escala posee 10 reactivos para un total
de 30 ítems.
Se plantea en una escala de 1 a 7, donde 1 es “totalmente de acuerdo” y 7
“totalmente en desacuerdo”. Así, el sujeto debe marcar que tan de acuerdo se
encuentra con las 30 proposiciones efectuadas.
a) Claridad del rol. Significa que el jugador sabe perfectamente cuál es
su función en el equipo (1,7,1,0,13,19,22,25,28,4,16).
b) Aceptación del rol. Se refiere al grado de satisfacción personal con la
tarea asignada (3, 6,9, 12, 15, 18, 24, 30, 21, 27).
c) Percepción de la ejecución. Implica la convicción propia y de los com-
pañeros de que la tarea asignada se cumple (2, 5, 11, 14, 17, 23, 26,
29, 8,20).
Para calificarlo, se anotan todos los puntajes para una escala y se saca la
moda, es decir el valor que más se repitió para dicho factor.
v Sociograma de Levy Moreno (Roffe, 2003)

Utilizado para conocer la estructura afectiva de un grupo en base a las
respuestas de sus miembros sobre sus propias atracciones, rechazos o indi-
ferencias. Cada jugador se expresa en una puntuación de 0 a 20 con respecto
a una valoración afectiva y técnica tanto de sus compañeros como de sí mis-
mo.
Se logra identificar a los integrantes que lideren ambas áreas y se esta-
blece una evaluación del individuo para discriminar y discernir el afecto a la
hora de la evaluación técnica o profesional, mostrando la capacidad de diso-
ciación de cada uno, así como el compromiso con las respuestas.
— 36 —
v Test sociométrico (Roffe, 2003)

El test sociométrico es un procedimiento que permite analizar y medir las
estructuras sociales a través de las relaciones humanas de carácter afectivo
en grupos. Se pueden evaluar las clases de relaciones (de atracción, rechazo,
la percepción de las relaciones positivas y negativas).
Se le pide al sujeto que indique a aquellos individuos que cumplan las con-
diciones que el ítem enuncia. Se puede realizar una matriz sociométrica que
es una tabla de datos donde las filas son las elecciones que realiza el sujeto y
las columnas las elecciones que recibe.
También se pueden obtener índices sociométricos a través de este test
tanto individuales (popularidad, antipatía, atención perceptiva del sujeto
como de su verdadera situación y estatus sociométrico) como colectivos (co-
hesión, disociación, coherencia e intensidad).
Concentración
v Test de Toulouse (Toulouse y Pieron, 1989, citado en Roffe, 2003)

Mide nivel de concentración. Durante 10 minutos, el sujeto debe de mar-
car en cada fila de figuras solo las tres que se indican al principio, luego se
realiza una cuenta matemática para obtener el resultado.
El cociente de concentración es el resultado de aciertos (a) menos errores
(e), dividido entre aciertos(a) más omisiones (o).
Se sugiere una cifra de .87 como el puntaje mínimo, el puntaje máximo se-
ría de 1, acertando a todas las figuras sin omisiones ni errores. Lo esperable
para deportistas oscila entre .90 y 1, la expectativa para deportistas capaci-
tados de alto rendimiento oscila entre .95 y 1.
Motivación
v CPRD: Cuestionario de Preguntas Relacionadas con el Deporte situán-

dose en el momento de la competición (Gimeno, Buceta y Pérez- Llan-
tada, 2001)
Consta de cinco escalas y 55 ítems. Mide motivación, control del estrés,
influencia de la evaluación del rendimiento, habilidad mental y cohesión de
equipo.
— 37 —
La prueba es de tipo Likert con un valor de cero a cinco, que va desde “to-
talmente en desacuerdo” a “totalmente de acuerdo” y una opción de respues-
ta por si el reactivo no se entiende adecuadamente.
a) Motivación. Este factor mide la motivación como el interés de los de-
portistas por entrenar y superarse día a día, el establecimiento y con-
secución de metas u objetivos, la importancia del deporte en relación
con otras actividades y facetas de la vida del deportista y la relación
coste/beneficio que para el deportista tiene su actividad deportiva
(4, 15, 29, 31, 33, 39, 49, 55).
b) Control del estrés. Evalúa dos categorías. La primera abarca las carac-
terísticas de la respuesta del deportista en relación con las demandas
del entrenamiento y la competición. Por ejemplo, concentración, con-
fianza y tensión para ambas situaciones (1,3,6,8,10,12,13,14,17,19,2
0,21, 24, 26, 30, 32, 36, 41, 43, 54).
Mientras que la segunda categoría abarca situaciones potencialmen-
te estresantes que pueden provocar estrés y en cuya presencia es
necesario el control. Por ejemplo, el día o los momentos previos a la
competición, durante la competición, y algunas situaciones como co-
meter errores durante las competiciones, presentar lesiones o tener
malos entrenamientos previos a las mismas.
Una puntuación alta en esta escala, indica que el deportista dispone
de recursos psicológicos adecuados para controlar el estrés relacio-
nado con su participación en competiciones.
c) Influencia de la evaluación del rendimiento. Esta escala, constituye
un factor muy específico relacionado con la evaluación propia, ajena
o inapropiada que puede presentarse sobre el rendimiento, así como
la ansiedad social subyacente.
De modo similar a la escala anterior, la escala de Influencia de la eva-

luación del rendimiento abarca dos categorías. La primera mide las
características de la respuesta del deportista ante situaciones en las
que evalúa su propio rendimiento o se plantea que lo están evaluan-
do personas significativas a él. Por ejemplo, perder la concentración,
manifestar ansiedad, presentar dudas de hacerlo bien, sentirse moti-
vado y situaciones que conllevan evaluación propia o ajena.
La segunda parte se compone de diversas mediciones. Así, encontra-
mos reactivos que miden los antecedentes que pueden originar o que
llevan implícita una valoración del rendimiento deportivo del depor-
tista, las personas que emiten o pueden emitir juicios sobre la eje-
— 38 —
cución del deportista (entrenador, compañeros del equipo, especta-

dores, adversarios), las situaciones en las que el propio deportista u
otras personas emiten o pueden emitir juicios acerca del rendimien-
to deportivo del primero y las situaciones en las que la actuación del
deportista es negativa o desfavorable.
Puntuaciones altas, mostrarían una percepción de alto control del
impacto de una evaluación negativa sobre su rendimiento, proceden-
te de ellos mismos o de otras personas (9, 16, 28, 34, 35, 42, 44, 46,
47, 51, 52, 53).
d) Habilidad mental. Esta área mide habilidades psicológicas que pue-
den favorecer el rendimiento deportivo, tales como el establecimien-
to de objetivos, el análisis objetivo del rendimiento, el ensayo conduc-
tual en imaginación y el funcionamiento y autorregulación cognitivo
(2, 7, 23, 25, 37, 40, 45, 48, 50).
e) Cohesión de equipo. Evalúa la integración del deportista en su equi-
po o grupo deportivo, abarcando relaciones interpersonales con los
miembros del mismo, el nivel de satisfacción trabajando con los otros
miembros, la actitud más o menos individualista en relación con el
grupo y la importancia que se le concede al “espíritu de equipo” (5,
11, 18, 22, 27, 38).
La prueba se califica realizando una sumatoria por factor, lo que integra-
ría la puntuación directa. Después se consulta la tabla de Baremos, en la que
se busca el puntaje directo por factor y se transforma en percentiles.
v AMPET: Motivación de logro para el aprendizaje en educación física
(Nishida 1991, adaptación de Ruiz, Graupera, Gutiérrez y Nishida,
2004)
Como su nombre lo indica, este test mide la motivación del individuo de

acuerdo a su práctica en educación física. Cuenta con 37 items los cuales se
encuentran divididos en tres escalas:
a) Compromiso y entrega en el aprendizaje (1,4,7,9,11,14,17,19,22,24,2
6,28,30,32,34).
b) Competencia motriz percibida (2, 6, 12, 16, 20, 29,36).
c) Ansiedad ante el fracaso y situaciones de estrés (3, 5, 8, 10, 13, 15, 18,
21, 23, 25, 27, 31, 33, 35, 37).
Se le pide al deportista que elija del 1 al 5, donde 1 es “muy en desacuer-
do” y 5 “totalmente de acuerdo”, el número que más se acerque a su opinión.
— 39 —
Para su calificación, se hace una sumatoria total por escala y se saca un

porcentaje.
Procesos afectivos
v ECE-D: Escala de Competencia Emocional en el deporte (Schutte, Ma-

louff, May, Haggerty, Cooper, Golden y Dornhein 1998, adaptación de
Arruza, Arribas, González, Balagué, Romero y Ruiz 2005)
Es un instrumento que mide el nivel de competencia emocional en el ám-
bito de la actividad física y el deporte buscando información sobre el nivel de
desarrollo emocional de los deportistas.
Cuenta con 16 reactivos presentados en una escala de 5 puntos, donde
el número 1 significa “Muy en desacuerdo” y el número 5 “Totalmente de
acuerdo”, que se agrupan en torno a 4 áreas:
a) Control emocional. Este factor recoge la capacidad de controlar las
emociones durante la competición (3, 5, 12, 15).
b) Reconocimiento emocional. Estudia la capacidad que tiene el depor-
tista de reconocer sus propias emociones (1, 6, 10, 13).
c) Utilización de las emociones cara a la resolución de problemas. Inclu-
ye los componentes de planificación flexible, pensamiento creativo,
atención y motivación dirigida y respuestas anticipatorias de éxito (4,
7, 11, 14, 16).
d) Empatía. Habilidad para ser consciente y apreciar los sentimientos
de nuestros rivales y compañeros en el transcurso de la competición
(2, 8 y 9).
Conforme a sus puntajes totales, se identifica el porcentaje en cada escala.

Por ejemplo, la escala de control emocional, posee un máximo de 20 puntos,
por lo que de obtener los 20 puntos tendría un 100%.
Relajación
v Cuestionario para evaluar relajación (Magos, 2005)

Consta de cinco preguntas, en donde el sujeto de acuerdo a una escala
tipo Likert que va de 1 a 7, contesta cómo se sintió durante la práctica, el
grado de tensión que sentía previo a la práctica y el grado de relajación que
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experimentó posterior a la misma. El número 7 es el puntaje máximo, mien-

tras que obtener 1, se considera sumamente bajo.
Visualización
v Cuestionario de Visualización (Magos, 2005)

Esta escala tipo Likert va de 1 a 5 con un total de 3 reactivos donde se
pregunta el grado de viveza con que se visualizó la imagen, el grado de viveza
con el que se sintieron los movimientos corporales y el grado de consciencia
respecto al estado de ánimo actual del jugador.
Se Anexa un último reactivo en el cual de manera abierta se pide que se
describa detalladamente la visualización que se realizó.
v CUI: Cuestionario del Uso de Imágenes (Magos, 2005)
Este cuestionario consta de 15 reactivos donde a través de porcentajes de
0 a 100, el sujeto contesta las primeras 9 preguntas, las cuales abarcan el gra-
do en que utiliza las imágenes mentales durante los entrenamientos, compe-
tencias y actividades externas al deporte, el grado de viveza de la imagen y la
facilidad para manipularla.
A partir del reactivo 10, se debe de contestar en una escala tipo Likert
de 1 a 5 (siempre- nunca), acerca de aspectos específicos que se presentan
durante la competencia y el grado de contacto entre la visualización y las
sensaciones corporales.
Recordemos que al utilizar estos métodos de evaluación, podemos com-
plementarlos con la evaluación conductual tratada en el capítulo anterior:
“¿Cómo sé si lo que hago funciona? ¿Lo estoy haciendo bien?”, donde se habla
respecto al registro de frecuencias, registros de información observacional

de tipo sistemática o informal, listas de verificación, etc.
B) Medidas fisiológicas
Existen otras formas de evaluación de las habilidades psicológicas que

son importantes de considerar y se refieren a los cambios que el deportista
experimenta en su cuerpo. Estos cambios corporales están estrechamente
relacionados con la influencia de las habilidades psicológicas en el deportis-
ta. Por ejemplo, si en una situación de apremio el atleta siente miedo, ira o
tensión, éstas emociones se reflejarán directamente en su postura, múscu-
— 41 —
los, expresión facial, tasa cardiaca, temperatura de la piel, etc. Por ello, se han
desarrollado medidas específicas que identifican variaciones, a veces más
evidentes o más sutiles del control que el atleta puede mostrar sobre las ha-
bilidades psicológicas reflejadas en su cuerpo.
La forma de evaluación que más se utiliza en el deporte es la respuesta
galvánica de la piel (GSR). Puesto que la piel es un transductor eléctrico, es
posible observar variaciones producidas por cambios atencionales o emo-
cionales al variar la resistencia eléctrica. Para este registro se necesita un
aparato que registra variaciones en la corriente eléctrica entre dos puntos
de la piel del deportista. Usualmente el registro se hace en el brazo o el dorso
de la mano.
Durante los periodos en los que aumenta la ansiedad, se asocia un cambio
en la resistencia de la piel al pasaje de una corriente eléctrica, por lo que esta
técnica resulta ideal para medir estados de ansiedad o relajación. Al secretar
el sudor las glándulas sudoríparas, mejora la conductividad. De lo anterior
se deduce que la sudoración producida por la excitación neurovegetativa del
sistema simpático que acompaña a los estados de ansiedad o tensión, dismi-
nuye la resistencia eléctrica de la piel; por consiguiente, es de esperarse que
la resistencia aumente en los estados opuestos, de tranquilidad y relajación.
Otra técnica de esta familia de formas de evaluación es la electromiografía
de la cual se obtiene el registro a través de la contracción muscular. Así, se ha
demostrado que los niveles de tensión muscular son equivalentes a los nive-
les de activación, por lo que esta técnica es fundamental para medir los nive-
les de activación del atleta que ayudan o dificultan el rendimiento deportivo.
Por otro lado, la electrocardiografía también es comúnmente usada, pues-
to que la actividad eléctrica del funcionamiento cardiaco es un buen indica-
dor de la respuesta fisiológica a la demanda de oxigeno producida por una
acción de esfuerzo físico. El registro del funcionamiento cardiaco, es útil
puesto que se ha identificado que las variaciones bajas se llegan a asociar

con episodios depresivos, desordenes de pánico, estrés post traumático, an-
siedad o fobias.
También pueden relacionarse las variaciones de la frecuencia cardiaca
con los cambios en la tarea deportiva, por ejemplo, la frecuencia cardiaca au-
menta conforme a la activación y la ansiedad a diferencia de la frecuencia
cardiaca en estados normales de reposo o estados de relajación.
La tasa respiratoria es otra forma de evaluación fisiológica comúnmente
utilizada, lo que interesa en este procedimiento es la capacidad de ventila-
ción del deportista en un momento específico de la actividad deportiva. Para
ello se coloca un termistor (detector de pequeños cambios de temperatura)
— 42 —
cerca de las fosas nasales para mostrar los cambios de temperatura del aire
en el ciclo de respiración, así el ciclo de cambios de temperatura en el que el
aire sale y entra, nos marcara la frecuencia de la respiración.
Como la frecuencia cardiaca, el ritmo respiratorio también se modifica
ante la ansiedad y activación, por lo que se podría aplicar de igual manera.
Cabe aclarar que una no incluye ni excluye a la otra, pero si se relacionan.
En la actualidad existen numerosos equipos más modernos y con diferen-
tes procedimientos de medición que evalúan y entrenan de manera aislada o
conjunta estas variables. Incluso, existen algunos equipos que miden ondas
cerebrales y ayudan en el entrenamiento de las mismas, esto en consecuen-
cia a investigaciones en donde cierto tipo de ondas (por ejemplo, beta 1 y
SMR), se correlacionan altamente con funciones cognitivas que ayudan a me-
jorar el rendimiento.
Hay que mencionar que estos métodos son relativamente caros, deman-
dan un gabinete de prueba, y en ocasiones, son de difícil acceso. Además, el
registro bioeléctrico requiere de un tiempo específico que no siempre se tie-
ne en el escenario de entrenamiento o competencia. Sin embargo, estas téc-
nicas resultan muy precisas y útiles para la retroalimentación de los niveles
del deportista. De este modo el atleta puede aprender a controlarlos y obte-
ner mejores resultados en su rendimiento.
Los métodos de evaluación fisiológica descritos hasta ahora brindan me-
diciones precisas del funcionamiento corporal. Sin embargo, existen formas
menos costosas y prácticas, que si bien no tienen el mismo grado de preci-
sión siguen siendo útiles como indicadores de la evaluación fisiológica.
La frecuencia cardiaca también puede medirse a través de las pulsaciones
o contracciones por minuto (p.p.m) que realiza el corazón. El pulso es el ele-
mento básico para conocer el grado de intensidad con que se está realizando
un esfuerzo físico y para verificar la aptitud física de una persona. Tiene gran
valor, tanto para controlar el grado de exigencia de los ejercicios y establecer
la recuperación, como para regular la intensidad con que se desea ejercitar. El
pulso se toma antes, durante y después de un programa de entrenamiento.
Es importante tomar el pulso cuando el cuerpo está en reposo, porque
en esta condición las pulsaciones y frecuencias cardiacas se encuentran a un
ritmo normal. Cuando se está en reposo la frecuencia cardiaca puede estar
entre 60 y 80 p.p.m. Esta frecuencia se obtiene inmediatamente después de
levantarse, y antes de hacer cualquier actividad física. El pulso puede tomar-
se también tras efectuar una relajación, así, se espera que los niveles sean
similares a los obtenidos en reposo.
— 43 —
En vez de contar las pulsaciones por todo un minuto, se pueden contar

durante 15 segundos y luego multiplicar este valor por 4 para obtener el
número de pulsaciones en un minuto completo. Ejemplo, durante 15 segun-
dos conté 15 pulsaciones las cuales multiplico por 4 y me da un valor de 60
pulsaciones en 1 minuto.
También se puede medir el pulso donde se espera que el atleta este rela-
jado, por ejemplo entre competencias y compararlo con el valor obtenido en
los estados de reposo o de relajación, de modo que se espera una diferencia
pues el sujeto tendrá una activación más alta debido al ambiente competitivo
o la respuesta a múltiples demandas en ese periodo, no obstante, la variación
no debe ser grande, pues implicaría un estado de ansiedad en el deportista.
A medida que la actividad es mayor, la frecuencia cardiaca puede aumentar
hasta 220 p.p.m aproximadamente, cuando una actividad física o emoción
es muy intensa.
Lo ideal consiste en marcar los parámetros para cada deportista regis-
trando su punto de reposo, de relajación, y de ansiedad antes y después de
la competencia e identificar cuál de estos niveles es benéfico para sí mismo.
Por tanto, se puede medir el pulso de los latidos y retroalimentar al indivi-
duo de modo que aplique técnicas de concentración y/o relajación y logre
establecer sus niveles de forma óptima según su conveniencia.
Para medir el pulso en el cuello, se deben colocar los dedos índice y medio
al lado de la manzana de Adán (si se es mujer, figure que tiene manzana de
Adán y coloque los dedos en la misma posición) y presionar de forma suave y
ligera hasta que se localice el pulso. Las arterias del cuello en algunas perso-
nas son sensibles a la presión y se puede presentar desmayo o disminución
de los latidos cardíacos. Asimismo, no se debe de tomar el pulso en ambos
lados del cuello al mismo tiempo, ya que hacer esto puede reducir el flujo de
sangre a la cabeza y llevar a un desmayo.
Para medir el pulso en la muñeca, se deben colocar los dedos índice y me-
dio sobre la parte anterior de la muñeca opuesta, debajo de la base del pul-
gar y presionar con los dedos hasta que se sienta el pulso.
Del mismo modo que las pulsaciones, la respiración puede medirse a tra-
vés del número de respiraciones por minuto identificando niveles en reposo,
relajación, y momentos antes y después de la competencia.
Al final de cuentas, toda forma de evaluación tiene sus ventajas, ya que las
distintas técnicas nos otorgarán datos acerca de las habilidades que preten-
demos medir. Resulta bueno conocerlas y si es posible combinarlas a fin de
obtener resultados más precisos y bases para una intervención efectiva.
— 44 —
SESIONES
Sesión A. Presentación y psicología
del deporte
Esta sesión se llevará a cabo en el primer contacto que el facilitador tenga

con los deportistas o atletas y con el entrenador, de modo que se busca desa-
fiar las creencias que ellos poseen respecto a para qué sirve y cómo puede la
psicología ayudarlos en el deporte. Por lo que es muy importante que desde
el principio se trabaje en la empatía y la escucha reflexiva para garantizar
una buena relación deportista- instructor- entrenador.
Cabe destacar que como en muchos otros ámbitos de enseñanza, y prin-
cipalmente si se trata con jóvenes- adolescentes, el facilitador podrá formar
parte de un blanco de ataque pues representa una nueva figura de autoridad.
De este modo, lo que se pretende es no ser demasiado rígido ni demasiado
flexible, creando la suficiente confianza para que puedan colaborar adecua-
damente, pero que esta confianza no se desborde y se convierta en una vía al
libertinaje o la falta de respeto al entrenador o al instructor.
Nivel: Básico.
Consideraciones: Se explica en el nivel básico pues se entiende que el
nivel avanzado ya posee cierto conocimiento respecto al tema.
Duración: 30 min.
Objetivo: Que el instructor analice las creencias convencionales res-
pecto a la psicología como tratamiento para la locura y amplíe, aclare
y estructure cómo y qué se trabajará durante las sesiones de entrena-
miento psicológico.
Materiales: Pizarrón u hojas y lápiz o plumones.
Presentación del facilitador
Para generar cierta confianza con los deportistas, se recomienda que el

facilitador se presente con ellos, diciéndoles su nombre completo, cómo le
gusta que lo llamen, a qué se dedica regularmente y por qué se encuentra
frente a ellos.
¿Qué es un psicólogo?
Generalmente, los deportistas y la gente en general suelen tener una idea

errónea o muy tradicional de lo que es un psicólogo. Para conocer las creen-
cias asociadas y la información con la que cuentan al respecto, el facilitador
deberá preguntarles qué es lo que saben y posteriormente proceder a acla-
rarles que generalmente se tiene la idea de que los psicólogos son quienes
dicen si alguien está loco o no y los ayuda para que mejoren. Muchas veces se
cree que son alguien que continuamente analiza todo lo que la gente hace o
incluso se llega a creer que son personas que les preguntarán sobre su infan-
cia o lo que no les gusta.
Una vez que se resumieron las posibles creencias con las que cuenten los
deportistas, entonces, el facilitador procederá a aclarar que un psicólogo
puede trabajar y hacer muchas cosas, desde ayudar a los niños a aprender
mejor, así como trabajar con jóvenes para ayudarlos a elegir su carrera uni-
versitaria, trabajar en un área clínica evaluando la personalidad de algún pa-
ciente y ayudándolo a resolver sus problemas, entre otras.
Psicólogo deportivo
El facilitador aclarará a los deportistas que un psicólogo deportivo es el que

ayuda a desarrollar habilidades que la gente ya posee. Por ejemplo, muchas

veces en casa se aprende a leer, pero es en la escuela donde con el trabajo con-
tinuo se aprenden métodos, formas, e incluso pequeños consejos que facilitan
cuando se lee. De un modo similar, con ayuda de la psicología, se aprenderán
métodos y técnicas que les ayuden a emplear mejor las herramientas psicoló-
gicas que ya poseen para tener un mejor rendimiento en el deporte.
El facilitador no necesariamente tiene que ser psicólogo o psicólogo de-
portivo para brindar este Manual a los deportistas, estas secciones de la se-
sión se plantean para hacer referencia a que lo que se enseñará, está basado
en un conocimiento científico que parte de la psicología y por ende se tratan
de aclarar conceptualizaciones al respecto.
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Habilidades psicológicas y rendimiento deportivo
En muchas ocasiones suele no entenderse de forma directa la necesidad

de trabajar en las habilidades psicológicas, principalmente si se les ha comu-
nicado que ya cuentan con recursos específicos, no obstante, se debe hacer
hincapié en esta sección.
Para ello, el facilitador puede comenzar preguntando ¿quién se ha sentido
nervioso (a) dentro de una competencia, quién ha fallado algún movimiento
dentro de la competencia porque algún espectador les gritó feo, quién se ha
enojado con algún contrincante porque les hizo algo, quién se ha enojado
con sus compañeros de equipo porque falló una jugada o una anotación, o
incluso quién ha querido dejar de ir a entrenar?
Se espera que todos los deportistas levanten la mano alguna vez, así el facili-
tador continuará explicando que todos los ejemplos anteriores tienen relación
con sus habilidades psicológicas en el deporte, como el manejo de la ansiedad
previo a la competencia, la concentración, la motivación y la cohesión.
Para concluir, enfatizará en que como facilitador realizará una interven-
ción a los deportistas para enseñarles a desarrollar habilidades que les per-
mitan un manejo de sus recursos psicológicos, así en el momento en que se
encuentren en un partido o competencia, puedan emplearlas mejor de lo que
han hecho antes. No se trata enseñar nuevas habilidades especiales o miste-
riosas, sino de refinar y dominar recursos psicológicos cotidianos en la prác-
tica deportiva. La idea es que en vez de que estas herramientas interfieran
con las metas deportivas, los deportistas puedan aprender a emplearlas para
obtener los objetivos deseados.
Estructura de las sesiones

El facilitador aquí explicará con qué frecuencia se llevarán a cabo las sesio-
nes, la estructura de cada sesión y el tiempo que tomarán para llevarlo a cabo.
Balance decisional
Para el siguiente ejercicio, se utilizará la Tabla A.1. “Balance decisional”

para guiarlo adecuadamente, se recomienda copiarlo en el pizarrón o en una
hoja donde todos puedan verlo sin escribir los números.
Posteriormente, se les pregunta cuáles son las ventajas de seguir como
hasta ahora y no modificar nada, de no trabajar en el desarrollo de habilida-
des psicológicas. Las respuestas se anotarán en el cuadro 1.
— 49 —
A continuación se les pregunta cuáles son las desventajas de cambiar y

trabajar en el desarrollo de nuestras habilidades psicológicas y se anotan las
respuestas en el cuadro 2.
Para el cuadro 3 y 4 respectivamente se pregunta cuáles son las desven-
tajas de no cambiar, es decir, cuales son las desventajas de seguir como hasta
ahora y no trabajar las habilidades psicológicas, y cuáles son las ventajas de
cambiar y trabajar en el desarrollo de las habilidades psicológicas. Cada res-
puesta se anota en su cuadro correspondiente
Retroalimentación: Entonces, ¿cómo ven ustedes, consideran que es im-
portante modificar y aprender nuevas formas para mejorar nuestro rendi-
miento deportivo? (dejar que respondan y enfatizar en los pros respecto a
los contras de mantenerse igual).
Dentro de las problemáticas que se pueden presentar, encontramos que
si el facilitador no es psicólogo, puede darse el caso de que los deportistas
traten de desacreditar su autoridad. Por ello, el facilitador tiene que estar su-
mamente preparado y confiado en lo que sabe y puede lograr a través de este
Manual. Entrar en conflicto con los deportistas jamás será la opción que deba
tomar el facilitador, es mejor, aclarar que se tiene la preparación necesaria y
que se le invita a probar como parte de un experimento, inclusive puede pro-
bar algunas sesiones y si aún decide que no es una herramienta que le pueda
ayudar en su vida, entonces podrá tomar otra decisión.
Otra de las cuestiones que pueden surgir, radica en que los deportistas
pregunten sobre conceptos específicos ya sea de las habilidades o cómo se
trabajará en cada Módulo. Basta con que el facilitador comente la importan-
cia de ser pacientes y esperar a que todo llegue a su tiempo, pues dichas pre-
guntas son cuestiones que se resolverán más adelante, una vez dicho esto, se
pregunta si no existen más preguntas respecto a lo trabajado en la sesión. Si
se da el caso en el que el deportista no queda conforme con la respuesta, se
le puede preguntar qué es lo que piensa al respecto y juntos pueden llegar a

una respuesta provisional de dicha cuestión.
Tabla A.1. Balance decisional.
Si cambio Si no cambio
Ventajas 4 1
Desventajas 2 3
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Sesión B. Mejorando las técnicas del

entrenador
Desde la perspectiva de la psicología del deporte, el entrenador ejerce un

papel de suma importancia para fortalecer o disminuir la motivación y otras
habilidades psicológicas en los deportistas, ya que se relaciona de forma di-
recta y constante con ellos. Nuestra segunda sesión va encaminada a aclarar
y ampliar la visión que el entrenador tiene de las herramientas con las que
cuenta la psicología del deporte, y su liderazgo en el equipo.
Debemos contemplar que no siempre los entrenadores se encontrarán
con el tiempo y disponibilidad para mantener una sesión con el psicólogo o
para que su equipo trate con un psicólogo. No obstante, cuando es posible el
contacto, la relación y el grado de entendimiento que se pueda lograr entre
ambos profesionales, será de vital importancia para mantener y preservar
los cambios que se llevarán a cabo.
En todo caso el entrenador por su cuenta puede desarrollar habilidades
profesionales que faciliten el ejercicio de componentes psicológicos, útiles
para entrenamiento deportivo. En esta primera sesión expondremos el papel
del entrenador para movilizar, entusiasmar y guiar al deportista en el logro
de metas deportivas de importancia.
Nivel: Básico.
Consideraciones: Esta sesión describe el caso en el que el facilitador
trata con un entrenador. Sin embargo, si el facilitador es el mismo en-
trenador, le recomendamos leerla con atención.

Duración: 30- 40 min, aprox.
Objetivo: Que el instructor comprenda cómo los deportistas se mane-
jan a través de diversas motivaciones en la práctica deportiva, además
de conocer los puntos claves en cómo contribuir para alentar y estimu-
lar a los atletas.
Materiales: Ninguno.
— 51 —
Motivadores en los deportistas
Seguramente tras sus años de experiencia, el entrenador ha conocido a

muchos y muy diversos atletas, por ello para que el facilitador se beneficie
de dicha experiencia y poder reconocerle su trabajo y trayectoria como pro-
fesional, además de entablar una relación más amena con él, el facilitador
puede decir: “Durante su carrera profesional, seguramente ha entrenado y
conocido a diferentes atletas, podría usted decirme ¿cuáles eran los motivos
por los que practicaban deporte?
Una vez que se resumió la información que aportó el entrenador, el facili-
tador debe aportar que en ocasiones es muy común que al preguntarles, los
deportistas mencionen que su principal motivación es ganar la competencia
o el campeonato, ir a las olimpiadas o ganar medallas en los encuentros. No
obstante, muchos deportistas practican deporte por situaciones que no son
tan evidentes y es importante conocerlas. Aclarando que no se trata de que
el entrenador deba saber con detalle cuál es la motivación específica de cada
uno de sus jugadores, pero saber de su existencia le ayudará a estimular a la
mayoría.
Por ejemplo, existen algunos atletas que se enfocan en ganar, pero muchos
otros se enfocan en mejorar su técnica, en lograr retos o evitar situaciones,
en satisfacer al entrenador, ser útil al equipo, o por el beneficio de realizar la
tarea.
Debido a la multiplicidad de motivos, los cambios de enfoque que pueden
sufrir, y la dificultad para saber cuáles persigue cada deportista, se torna de
suma importancia el conocimiento de los mismos, para mediar la forma en
cómo el entrenador se dirige a sus atletas.
Ejemplos de motivadores
Lo que se busca lograr en esta sección, es que el entrenador identifique

que en su vida ha utilizado ciertas técnicas para alentar a sus deportistas o
encaminarlos a que realicen cierta acción, sin embargo, algunas no han sido
tan efectivas para lograrlo o incluso pudieron no haber sido de suficiente
ayuda para algunos.
Para hacer más evidente el punto anterior, se recomienda que el facilita-
dor muestre un ejemplo de ello, así puede mencionar: “Por ejemplo, segu-
ramente ha notado que hay atletas a los que les funciona gritarles para que
lleven a cabo la tarea requerida, pero también hay otros que cuando el entre-
nador les grita, se paralizan y no siguen la indicación. Usted a lo largo de su
— 52 —
trayectoria profesional, ha establecido formas estructuradas con las que les

dice a sus deportistas qué hacer y cómo hacerlo, ya sea en un entrenamiento
o en la competencia. ¿Podría describirme algunas de ellas? Por ejemplo, si
estuviera entrenando y alguno (uno) de sus deportistas falla en el movimien-
to que está realizando, ¿cómo hace usted para indicárselo?
Cómo motivar
El facilitador brindará instrucción al entrenador respecto a las formas

más adecuadas para motivar. Es de suma importancia que se cuide no deme-
ritar las acciones que ya ha realizado en el pasado el entrenador, sino basar-
se en la importancia de cómo mejorarlas o complementarlas.
Así, el facilitador indica que es importante evitar las comparaciones entre
los atletas y enfocarse en las mejoras personales y éxito que va alcanzando
cada individuo. También es útil dar una retroalimentación individual positi-
va, es decir, dar información relevante en la que se enfaticen las áreas en las
que se puede trabajar, pero a si mismo reconocer el esfuerzo que se ha hecho
y las áreas en las que ha mejorado.
Por último, dar frases de aliento como: “reconozco que es algo complica-
do, pero lo estás haciendo bien”, “realmente eres una persona que ha con-
seguido muchas cosas”, “estas aquí por todo tu esfuerzo y aun puedes ser
mejor”; son frases en extremo útiles para lograr que el deportista persista y
logre alcanzar los objetivos que se plantea.
Confianza con el entrenador
Por otro lado, en algunas ocasiones el atleta puede acercarse para pedir
consejo acerca de un tema que le agobia, es importante en este punto, que el

entrenador pueda escuchar y comprender los sentimientos del deportista.
Es recomendable que al inicio, las instrucciones de orientación sean sustitui-
das por técnicas de validación de las emociones expresadas, donde el objeti-
vo es reconfortar y reforzar la autoestima desde la escucha empática activa,
el parafraseo y la comunicación verbal y no verbal, de modo que la ayuda que
se le brinde sea específica y empática con sus necesidades.
Tampoco se trata de darle gusto a cada individuo, o pasar por alto
errores de su ejecución, pero si se pueden seguir algunas normas gene-
rales para asegurar la confianza del deportista en la comunicación con el
entrenador.
— 53 —
Poniendo en práctica
Una forma de saber si lo que se ha enseñado ha sido incorporado al siste-

ma, es a través de ensayo conductual, o juego de roles, en este punto, el facili-
tador tomará el rol de un deportista y el entrenador tendrá que indicarle que
en la final para ganar la medalla o el campeonato, está cometiendo repetida-
mente un error. Al mismo tiempo, el facilitador debe de anotar en una hoja y
no de forma muy obvia los puntos correctos e incorrectos de su dialogo con
base en los criterios antes descritos, para lo cual se puede utilizar la Tabla
B.1. “Mejorando la comunicación y la forma de motivación del entrenador” y
cuando termine se le da retroalimentación. Por ejemplo, este comentario es
bueno, pero cómo podría mejorarse aún más, etc.
A modo de cierre, se le comenta que no debe preocuparse si al principio,
no sale como lo había planeado o suele recurrir a su estilo anterior, lo im-
portante es que ahora que lo sabe, lo tenga presente y trate de ponerlo en
práctica con la mayor frecuencia posible. Es válido que lo intercale conforme
se sienta más cómodo con sus formas ya estructuradas. De ser posible y si
gusta, el facilitador y el entrenador pueden continuar trabajándolo en sesio-
nes posteriores.
Retroalimentación: ¿En el pasado ha tenido dificultades para comuni-
carse con sus atletas?, ¿siente que en ocasiones les comenta algo y no pare-
cen comprenderle?, ¿con regularidad los atletas faltan a los entrenamientos
porque parecen no estar lo suficientemente motivados?, ¿cuándo los atletas
entrenan parecen no disfrutar lo que están haciendo?, ¿qué piensas de esta
sesión, en qué puede ayudarte?, ¿crees que es útil?, ¿te parece difícil de em-
plear?, ¿cómo podrías empezar a implementarlo?, etc.
Generalmente, cuando un psicólogo deportivo o un facilitador para me-
jorar las habilidades psicológicas es asignado con algún equipo o deportista,
de entrada suelen haber roces entre este y el entrenador. En muchas ocasio-

nes el entrenador se resiste a la participación del mismo, no obstante, debe-
mos comprender que es normal que se tema a lo desconocido por lo que no
se tiene que tomar personal. Además, algunos entrenadores podían pensar
que el facilitador tenderá a desafiar su autoridad o a imponer sus normas
frente a los deportistas.
Para evitar esta dinámica y como se comentó con anterioridad, es de suma
importancia que el facilitador comprenda su papel y se la explique al entre-
nador, dejándole ver que el entrenador será quien mantiene la autoridad,
pero que ambos pueden colaborar para mejorar diversos aspectos.
— 54 —
De modo que mantenerse cercano, con buena comunicación y respetando

la visión e ideas del entrenador, serán puntos claves para la buena relación
del equipo multidisciplinario.
Por ultimo y antes de pasar a nuestra siguiente sesión, es importante re-
marcar que el presente Manual no busca ahondar en el desarrollo preciso
de una intervención con el entrenador, sino mostrar un primer campo de
acción, donde la relación entre profesionales se fortalezca y se comience a
hacer consciencia de las posibilidades de cambio.
Tabla B.1. Mejorando la comunicación y la motivación del entrenador.
Lo hace No lo hace Comentario
Comparaciones
entre atletas.
Enfoque en las mejoras

y el avance.
Retroalimentación positiva
de las áreas a trabajar.
Frases de aliento.
Escucha activa
y empática.
Parafraseo.
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PRIMER MÓDULO.
MOTIVACIÓN
Conforme han aumentado los requerimientos en el deporte, también han

aumentado las horas de entrenamiento necesarias para alcanzar resultados
satisfactorios, ganar medallas y ser el mejor.
Hay que reconocer que esto conlleva un aumento en otras variables, por
ejemplo, en ocasiones entrenar ocho horas al día para un deportista de alto
rendimiento, podría significar: levantarse, correr una hora, ir al gimnasio
dos horas, ir a la escuela, hacer tarea, ir a entrenar, hacer tarea y dormir. Y tal
vez con eso, perderse de salidas con los amigos, fiestas o reuniones familia-
res por acudir a las competencias y prácticas.
Con frecuencia, solemos preguntarnos ¿por qué y cómo? ¿Por qué una
persona corre 20 horas semanales, por qué se arriesga un deportista a las
posibles consecuencias negativas en los deportes extremos? Y ¿cómo es que
logra efectuar todo en un día, y todas las consecuencias por seguir en su de-
porte?
Muchas veces hemos escuchado a la gente comentar “siempre se puede
cuando se quiere”, “lo más importante para que a alguien le vaya bien es que
sea constante y esté motivado”, pero raramente nos dicen qué es la motiva-
ción o cómo aumentarla. A veces creemos que es algo que ya se trae y difícil-
mente puede cambiarse, pero aquí veremos formas específicas para aumen-
tar la motivación.
Primero hay que entender ¿qué es? Así, la motivación es la causa de ac-
ción, es el proceso para desarrollar en los deportistas la resolución y el em-
puje de hacer las cosas por sí mismos y/o por el equipo. Proviene del latín
“motivus”, y es un proceso dinámico que no se ve en sí mismo, sino a través
de acciones:
La actitud del sujeto frente a la misma.

Ø
La iniciación y el modo de realización de la actividad.
Ø
El grado de esfuerzo.
Ø
La evaluación de la actividad.
Ø
La energía y la intensidad con que realiza la actividad.
Ø
La frecuencia y la constancia con la que se dedica a ella.
Ø
La perseverancia y la tenacidad frente a los obstáculos.
Ø
Su compromiso.
Ø
En el entrenamiento podemos identificar su presencia a través de las si-
guientes características:
Adherencia.
Ø
Auto-cuidado.
Ø
Máximo aprovechamiento del entrenamiento.
Ø
Evitación del conformismo.
Ø
Trabajo para la mejora de recursos.
Ø
Control y superación de dificultades y crisis.
Ø
Mientras que en competencia podemos observarla a través de:
Preparación de la competencia.
Ø
Preparación personal para el rendimiento óptimo (física, mental, técnica,
Ø
etc).
Nivel de activación óptimo.
Ø
Control y superación de dificultades y crisis.

Ø
Búsqueda permanente del mejor resultado.
Ø
Según la teoría y el investigador que se plantee seguir, existen diferentes
tipos de motivación, entre las más comunes encontramos la intrínseca, ex-
trínseca, básica y cotidiana.
La motivación básica es la que contribuye a que los deportistas acepten
inicialmente el compromiso de practicar con regularidad y se dediquen al
deporte, mientras que la motivación cotidiana se relaciona con el interés y la
gratificación de cada sesión de práctica deportiva.
Por otra parte, la motivación intrínseca responde a causas internas como
pueden ser anhelos de sentirse bien, ganas de hacer amigos, etc., mientas
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que la motivación extrínseca se centra en las recompensas como la fama, el

reconocimiento, o el dinero que se obtiene de este.
En algunas otras ocasiones también se habla de la motivación de logro
como la orientación de una persona hacia el esfuerzo por tener éxito en una
tarea determinada, la persistencia a pesar de los fracasos y la sensación de
orgullo por las ejecuciones realizadas.
La motivación varía en cada individuo de acuerdo a su forma de ser, las
necesidades y los objetivos que cada uno tenga, sin embargo, poseer ten-
dencias encaminadas a la motivación básica e intrínseca se han considerado
como más adecuadas, de este modo mientras más motivado esté, mayor es la
probabilidad de que persista y logre alcanzar lo que se proponga.
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Sesión 1. ¿Qué es un modelo
cognitivo-conductual del deporte?
Puesto que este puede ser el primer acercamiento que los atletas tengan
para desarrollar sus habilidades psicológicas en el deporte, es importante
que antes de comenzar se les expresen algunos detalles.
El punto inicial y básico del presente manual, consiste en explicarles que
algunas sensaciones y conductas pueden ser de gran ayuda o pueden ser in-
comodas y poco agradables, por lo que hay que aprender formas más adap-
tativas para manejarlas. Estas sensaciones se generan a través de la forma en
cómo pensamos y evaluamos situaciones específicas.
Nivel: Básico y Avanzado.

Objetivo: El participante será capaz de identificar la importancia que
tiene su forma de pensar para determinar su conducta, y su capacidad
para aprender mejores y nuevas formas de respuesta.
Consideraciones: Se explica por primera vez a los deportistas en qué
consiste el modelo cognitivo conductual y cómo es su funcionamiento
en la práctica deportiva. Además, esta información se irá retomando
a lo largo de la intervención, por lo que éste conocimiento también se
utilizará para niveles avanzados.

Duración: 30 min.
Formas de responder ante las situaciones
La sesión puede comenzar explicándoles a los deportistas cómo los seres

humanos aprendemos diferentes formas de respuesta a través de la ense-
ñanza del medio donde nos desarrollamos. Aprendemos cómo percibir y en-
frentar situaciones agradables o incomodas.
No obstante conforme vamos creciendo y madurando, vamos adaptando

estas formas de respuesta a las exigencias sociales que nos son requeridas.
Por ejemplo, si observamos a los niños pequeños cuando conviven, y alguno
de ellos le pega a otro, este último suele llorar y regresarle el golpe. Confor-
me la gente se va desarrollando, creciendo y madurando, puede darse cuenta
con mayor facilidad que existen otras opciones más adaptativas para respon-
der. De este modo, puede mejor hablar con la persona que lo lastima y decir-
le: “eso no me gustó, por favor no lo hagas o simplemente no me pegues”.
Para el propósito de esta sección, se puede utilizar el ejemplo antes des-
crito, o se pueden plantear diferentes situaciones en las que se muestre una
forma de respuesta básica y una más desarrollada o adaptativa.
Después, resulta conveniente centrar esta visión con ejemplos dentro del
deporte. Se puede plantear la diferencia de percepciones ante una compe-
tencia de un deportista de iniciación, a uno de alto rendimiento y pedirles
que brinden ejemplos de cómo podría reaccionar cada uno ante el mismo
evento.
Para cerrar la sección, se les puede pedir a los deportistas que brinden
algunos ejemplos de situaciones en las que ellos perciben un cambio de con-
ducta (cambio en su forma de responder) en su persona frente a cierta situa-
ción dentro del deporte.
Creencias
Una vez aclarada la sección anterior, se les puede comentar que en la ma-
yoría de ocasiones, ante algún evento, las personas tendemos a formar creen-
cias explicativas del por qué ocurrió determinada situación. Retomando el
ejemplo del niño cuando es golpeado por uno de sus compañeros, podría
pensar que el niño agresor lo hizo a propósito, que lo quiere lastimar, etc.
En ocasiones, no logramos darnos cuenta de que ciertas conductas pu-
dieron no ser a propósito, pero damos por hecho que lo fueron. Por ejemplo,
supongamos que hay un niño en la escuela que se encuentra resolviendo un
ejercicio y alguien pasa tirándole su cuaderno. El no vio cómo fue, pero ve
que está en el piso e inmediatamente piensa que quien pasó lo tiró a propó-
sito, así que va y le reclama. Pero, el niño no se puso a investigar qué pasó o
pudo haber pasado, no pensó en que la otra persona se tropezó y sin querer
lo tiró, o si lo tiró con el cuerpo y no se dio cuenta, lo que en definitiva cam-
biaría la forma en la que el niño responde.
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Por ejemplo, es como si un futbolista durante el partido recibiese un gol-

pe del contrario. Su interpretación al respecto podría ser que fue intencio-
nal, que el otro deportista la trae contra él, que lo quiere molestar, etc., así
entonces puede ejecutar conductas como enojarse (respuesta emocional) y
posiblemente distraerse buscando el momento idóneo para regresárselo). Si
el deportista cumple con su objetivo, lo más probable es que en el futuro re-
accione de la misma manera. Por el contrario, si el árbitro le saca tarjeta roja
y lo expulsa del juego, se hará evidente que su conducta fue inapropiada y a
la próxima buscará una forma diferente para responder.
Una vez comentado lo anterior, el facilitador puede preguntarles a los de-
portistas qué es lo que piensan cuando alguien les hace algo que no les gusta.
Y para concluir la sección, se les puede preguntar lo mismo pero en relación
a su visión como deportistas cuando sucede una situación similar en compe-
tencia o partido, y si existe alguna diferencia entre ambas situaciones.
Ya lo aprendí y ¿ahora qué hago?
Para cerrar esta sesión, es importante que una vez que los deportistas
identificaron que existen diferencias entre los pensamientos que generan
ante una situación poco agradable dentro o fuera del deporte, el facilitador
puede plantear esperanza respecto al proceso de cambio. Puede comentarles
que cuando las personas aprenden a manejar sus emociones primarias, en-
tonces son capaces de razonar de manera amplia los eventos dañinos y elegir
formas de reaccionar menos negativas. De este modo ellos podrán aprender
mejores formas para evaluar las situaciones así como para responder.
En el caso del futbolista, podría aprender a pensar que aunque el contra-
rio lo golpeó, solo lo hace para enfadarlo y que si el responde pegándole, po-
drían expulsarlo del partido, también podría pensar que el contrario lo hizo
porque le cuesta trabajo marcarlo, etc. De forma similar, ellos como depor-
tistas se enfrentarán a un nuevo entrenamiento que complementará su en-
trenamiento físico, técnico y táctico, el entrenamiento psicológico. Es decir,
con ayuda del facilitador, podrán aprender y entrenar nuevas formas más
adaptativas para pensar, sentir y responder ante cualquier tipo de situación
que enfrenten.
Concluyendo, el facilitador puede comentar que cuando la forma de pen-
sar, sentir y actuar ante las situaciones se modifique, esto ayudará a que ob-
tengan un mejor rendimiento deportivo. Ejemplificando, podría aludir a que
al trabajar las habilidades psicológicas como la motivación, el manejo de la
ansiedad, la concentración, la autoconfianza y la cohesión, los deportistas en
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un partido podrán desplegar su mejor actuación, ya que los nervios, la falta

de concentración, etc., no serán un impedimento.
Así mismo este cambio se verá reflejado no solo en el deporte, sino en el
resto de su vida, puesto que si aprenden a concentrarse mejor, podrán po-
ner en práctica estas técnicas y habilidades adquiridas para concentrarse en
un examen dentro del ámbito educativo, pero también puede extrapolarse al
ámbito laboral, de pareja o familia.
Por último, recomendamos que el facilitador cierre con alguna frase signi-
ficativa que motive a los deportistas respecto a la importancia de la elección
personal y a su propia responsabilidad para elegir cómo viven y qué es lo que
quieren para el futuro. El facilitador puede elegir cualquier frase que conoz-
ca o que haya creado, la cual considere resultará significativa para los depor-
tistas. Un ejemplo de ello es: “Las situaciones están dadas por sentado, pero
nosotros tenemos la responsabilidad y capacidad de elegir cómo queremos en-
frentarlas. Aun ante la circunstancia más adversa, podemos elegir si dejamos
que nos afecte y nos haga sentir mal o cambiamos el sentido y la percibimos de
una manera más adaptativa, que podamos afrontar de mejor manera”.
Retroalimentación: ¿Creen que lo que ustedes piensan influye en cómo
responden ante una situación?, ¿en qué situaciones les ha pasado algo simi-
lar?, ¿qué han hecho al respecto?, ¿creen que podrían aprender a cambiar
sus formas de respuesta?, ¿creen que existe una elección y una responsabili-
dad a la hora de enfrentar las situaciones?, ¿por qué?, ¿qué aprendieron de la
sesión?, ¿qué se llevan de la sesión?
Una de las dificultades que puede surgir, es que los deportistas no com-
prendan del todo la relación que existe entre pensamiento, sentimiento y
conducta. Esta es una situación normal ya que es un concepto que implica
muchos recursos cognitivos y entrenamiento. Por lo tanto, el objetivo princi-
pal de la sesión, se evocará únicamente en que logren reconocer la existencia
de pensamientos y creencias explicativas sobre los sucesos que enfrentan y

que se queden con la idea de que estos se pueden modificar a través de la
elección personal y el entrenamiento para fortalecer las habilidades psicoló-
gicas. También se puede hacer hincapié en que no deben preocuparse si no
lo comprendieron claramente, puesto que conforme avancen en el entrena-
miento, se continuará trabajando este aspecto y quedará cada vez más claro.
Otra de las cuestiones que puede darse mucho en todas las sesiones del
Manual, es que al ser algo nuevo para los deportistas lo cual no se les había
siquiera comentado con anterioridad, tiendan a no prestarle importancia
o a generar burlas al respecto. Si el facilitador denota esta dinámica, debe
frenarla a la brevedad posible ya que como los buenos virus, se contagia.
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Esto quiere decir que en cuanto algún deportista comience con esta actitud
y principalmente si el deportista con mayor liderazgo social en el grupo lo
hace, el resto tenderá a seguirlo como una parte inconsciente de pertenencia
al grupo.
Para ello se les comenta que lo que se transmite es un conocimiento cien-
tífico que se ha constatado a través de varios años de investigaciones, que los
grandes deportistas exitosos ya lo utilizan. Sin ser agresivo, se le puede pre-
guntar al líder del grupo ¿quién es el deportista que admira? y ¿cómo cree
que el piense, se concentre o enfrenta la ansiedad?, hacer una comparación
entre si piensa de forma derrotista o que no podrá hacerlo. Por último, se
puede complementar con ejemplos como los citados en la introducción del
Manual.
Conclusión: A través de una reflexión guiada sobre su discurso, el depor-
tista identifica los contenidos de sus pensamientos automáticos y es capaz
de relacionar sus conductas como una consecuencia de sus pensamientos y
sentimientos. A partir de estos logros, emerge la posibilidad de modificar sus
elecciones y pensamientos para obtener resultados orientados a las metas
deportivas.
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Sesión 2. Psicoeducación ¿Qué es la motiva-
ción en el deporte?
La motivación es la causa de acción, es el proceso de resolución y el em-

puje que se tiene de hacer las cosas por sí mismos y/o por el equipo. Existen
muchos tipos de motivación, algunos van enfocados hacia aspectos internos
como el propio gusto y satisfacción por hacer las cosas, por entrenar un de-
porte o por ir a la competencia, a esto se le conoce como motivación intrín-
seca porque viene de uno mismo.
Cuando la gente realiza conductas que le generan motivación intrínseca,
encontraremos que es bastante fácil mantenerse concentrados en lo que se
hace, deseando hacerlo bien porque la tarea se merece el mejor esfuerzo, sin
importar otras recompensas.
Existe otro tipo de motivación que se conoce como extrínseca porque se
refiere a que viene de afuera del deportista, y tiene relación con lo que se
puede obtener debido a la práctica deportiva como las medallas, el reconoci-
miento de otros, los premios, fama, etc.
Muchas veces cuando la gente depende de la motivación extrínseca para
realizar ciertas actividades, se estará tentado a retrasar la tarea, o comple-
tarla con un grado de calidad suficiente para obtener la recompensa, pero sin
importar que sea perfecta o alcance la excelencia, y definitivamente se estará
mucho más reacio a realizarla si no hay recompensa.

Los motivos del deportista pueden ser simples o complejos. Algunos de-
portistas se enfocan en ganar, pero muchos otros se enfocan en mejorar su
técnica, en lograr retos o evitar situaciones, en satisfacer al entrenador, o ser
útiles al equipo y cada una de estas motivaciones tiene su propia clasificación
y nombre. No obstante, para que podamos distinguir la motivación, bastará
con clasificarla en intrínseca y extrínseca.
Nivel: Básico y avanzado.

Objetivo: El participante será capaz de identificar y distinguir la mo-
tivación interna y externa relacionada con el inicio y mantenimiento
de su comportamiento deportivo. Además comprenderá que la única
forma de lograr que una persona haga algo, es hacer que ella misma lo
desee, a partir de su motivación intrínseca.
Consideraciones: Se explica para ambos niveles. Sin embargo se am-
pliará la información respecto a la cantidad de conocimientos que se
posean. Si se le presenta a niños se recomienda utilizar dibujos mien-
tras se va explicando.
En cuanto a la parte correspondiente a los billetes, si se cuenta con si-
llas en las que se sienten los deportistas, entonces los billetes serán pe-
gados debajo de las mismas, de no ser así, se utilizan las hojas negras
bajo las cuales se colocarán los billetes, de modo que cada deportista
deberá sentarse sobre una hoja.
Duración: 30 min.
Materiales: Hojas negras, billetes falsos y cinta adhesiva.
¿Qué es motivación?
El facilitador puede comenzar preguntándoles a los deportistas ¿qué

es? o ¿cómo evidencian cuando alguien está motivado?, así podrá tener más
claro el facilitador qué es exactamente lo que los deportistas identifican por
motivación.
También es bueno clarificar conceptos y brindar pautas específicas sobre
lo que sí es la motivación, de modo que se plantee y clarifique el lenguaje

con el que se trabajará el resto del módulo y las definiciones que deben de
conocerse. Por tanto, puede utilizarse la información planteada al inicio de
la introducción y algunos ejemplos de deportistas que se han encontrado
muy motivados a la hora de realizar competencias y cómo a pesar de las difi-
cultades o lesiones siguen adelante. También se pueden utilizar ejemplos en
donde los deportistas con los que se trabaja hayan estado muy motivados,
a manera de que con ejemplos cercanos de sus experiencias identifiquen el
concepto.
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Viviendo la motivación
Antes de clarificar la diferencia entre cada una de las motivaciones y para

que vivan cercanamente la experiencia, se les pedirá que levanten la mano
derecha. Después se les preguntará por qué hicieron eso.
De nueva cuenta, se les pedirá que se pongan de pie y levanten la hoja
sobre la cual están sentados. Como se espera que nadie realice esta acción, se
les insistirá para que se pongan de pie y levanten la hoja.
Si aún siguen sin levantarse, se les preguntará que si de haber billetes de-
bajo de las hojas sobre las cuales están sentados, esto los motivaría para po-
nerse de pie y levantar las hojas. Se espera que todavía, casi nadie se mueva,
entonces se continua animando aclarándoles que efectivamente hay billetes
debajo de algunas sillas (por lo general, se levantarán dos o tres personas y
muy pronto los seguirán lo demás). Cuando todos se hayan parado, se les pe-
dirá a los deportistas que señalen en qué asientos estaban los billetes.
Motivación intrínseca y extrínseca
Una vez que lo vivieron, ahora si se procederá a explicarles la diferencia

entre motivación intrínseca y extrínseca, se puede utilizar la información
de la introducción para dicho efecto. También se puede complementar esta
sección preguntándoles cuáles actividades realizan en las que identifiquen
motivación intrínseca y cuáles realizan en las que identifiquen motivación
extrínseca.
Retroalimentación: ¿Por qué se necesitó más esfuerzo para motivarlos la
segunda vez?, ¿los motivó el dinero?, ¿cuál es la única forma real de motivar?
(Acepte cualquier respuesta pertinente, pero insista en que la única forma
de lograr que una persona haga algo, es hacer que lo desee).

Una de las dificultades que puede surgir en la sesión es que los deportis-
tas argumenten que no se levantaron, no porque no quisieran, sino porque
actuaron en consonancia con la actuación previa del facilitador. Es decir que
en el momento en que les preguntó por qué levantaron la mano, sesgó su res-
puesta para ponerse o no de pie.
El facilitador puede utilizar esta situación para reforzar la identificación
de las creencias explicativas y cómo estas influyen en nuestra conducta. En-
tonces posiblemente ahí, los deportistas pensaron que no debían de parar-
se porque el facilitador diría que lo que hicieron no tenía sentido (creencia
explicativa) y por tanto no se pararon. Pero que también no se hizo claro un
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comentario o argumento en e l que se penara o se obligara a que alguien rea-

lizara o no la conducta, por tanto la creencia explicativa no motivó la res-
puesta que era ponerse de pie, pero cuando el dinero estuvo de por medio si
se motivó la conducta de forma automática sin que el facilitador nuevamente
les pidiera que se pusieran de pie.
Otra de las situaciones que pueden surgir, es que los deportistas no com-
prendan por qué es importante conocer qué es la motivación y cuántos tipos
hay o cómo se diferencian. Aquí, se explica que estos aspectos son importan-
tes debido a que en ocasiones podemos confundirnos y tratar con concep-
tos diferentes, lo que interferiría la capacidad del facilitador para identificar
puntos clave en los que pueda ayudar a los deportistas, es como si al médico
le dices que te duele la muela, pero en realidad te duele el estómago, enton-
ces no podría ayudarte efectivamente.
El siguiente punto que se busca es una motivación intrínseca a la hora de
efectuar cualquier actividad principalmente en el deporte, de modo que sea
disfrutable para los deportistas y estos se esfuercen para realizarla adecua-
damente. Teniendo en cuenta que el otro tipo de motivación aunque no es
mala, depende de muchos factores que en ocasiones no están al alcance del
facilitador o de los mismos deportistas de mediar, por ello, no es recomen-
dable atenerse a si se presentan o no para efectuar una conducta.
Conclusión: El deportista muestra su capacidad para expresarse en tér-
minos de motivación intrínseca y extrínseca, identificando las diferencias
entre estas, y los comportamientos relacionados. Por otra parte, aprende a
destacar la importancia de la motivación intrínseca respecto a la extrínseca,
como motivador fundamental y permanente de la conducta.
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Sesión 3. La motivación intrínseca
y extrínseca en el deporte

Objetivo: El deportista será capaz de identificar y aclarar algunas mo-
tivaciones para sí mismo y/o para el grupo deportivo con el que se tra-
baje, haciendo hincapié en la importancia de la motivación intrínseca
como mecanismo idóneo para cumplir sus objetivos.
Consideraciones: Para el nivel básico se enfatiza la diferencia entre las
dos formas de motivación, y se prosigue con la dinámica. Para el nivel
avanzado se enfocará más en la identificación de sus propias motiva-
ciones y su clasificación.
Duración: 30 min.
Materiales: Hojas blancas, lápices, gomas, sacapuntas, tijeras (tantos
como el número de participantes que se tengan) y dos bolsas de plásti-
co transparentes.
Mis motivaciones
Con anterioridad se habló de la motivación intrínseca y extrínseca, ahora

se pretende realizar un ejercicio para conocer las motivaciones de los depor-
tistas en la acción de su deporte.
Se le dará una hoja y un lápiz a cada deportista. En dicha hoja podrán es-
cribir en enunciados lo que los motiva para practicar su deporte.
Se debe de aclarar que no vale la pena fijarse en lo que escriben los demás,
sino en qué es lo que cada uno siente y piensa.
Dos bolsas
Posteriormente, a cada deportista se le dará unas tijeras, con las cuales

deberán recortar cada enunciado y después lo doblarán en dos. Una vez rea-
lizado esto, lo meterán en una de dos bolsas. La primera contendrá las moti-
vaciones extrínsecas y la otra las intrínsecas.
Puede suceder que los deportistas se sientan ansiosos porque no tengan
claro a que bolsa pertenece su motivación, por tanto, se comenta que es un
ejercicio anónimo, así que no importa si alguien se equivoca de bolsa pues
entre todos habrá oportunidad y tiempo para rectificarlos.
Una vez que todos terminaron, el facilitador escogerá una bolsa y leerá
uno por uno los papeles. También preguntará a los deportistas si el papel
está colocado en la bolsa correcta, o dónde lo colocarían y por qué. Se proce-
de de la misma manera con todos los papeles.
Retroalimentación: ¿Cómo fue su experiencia a la hora de revisar sus
motivaciones?, ¿fue complicado o fácil identificarlas?, ¿cuándo se planteó
que debían elegir una bolsa para meter sus papeles, se les complicó la tarea?,
¿por qué?, ¿qué pensaron?, ¿de qué bolsa se tienen más papeles?, ¿por qué
creen que sea así?, ¿creen que la motivación extrínseca es más común que la
intrínseca, por qué?, ¿por qué es importante generar motivación intrínseca?,
¿sienten que necesitan más motivación intrínseca?, ¿por qué?, ¿qué pueden
concluir de este ejercicio? (conduciéndolos a que la mayoría de las acciones
que se realizan, están más encaminadas hacia motivaciones extrínsecas y
qué tan importante es que se disfrute lo que se hace).
Una situación que puede complicar la sesión, es que los deportistas por
temor a ser evidenciados respecto a si entendieron o no la tarea y la dife-
rencia entre motivaciones, no se fijen adecuadamente en que bolsa los están
colocando. Esto se puede hacer evidente a la hora de leer las motivaciones,
ya que si el facilitador encuentra que hay un número grande de errores, se

confirmará que efectivamente no está clara la diferencia o que los deportis-
tas aun presentan dudas para identificarla. En este punto el facilitador pue-
de volver a explicar las diferencias entre cada una y ampliar con ejemplos,
mientras más ejemplos puedan dar los deportistas mejor será la asimilación
del concepto.
Otra dificultad es que los deportistas tengan pena o resistencia para vol-
car sus motivaciones en una hoja, por miedo a que alguien las vea y se burle
o que identifiquen quien los escribió. Si se observa algo similar, se refuerza
la idea de que estas sesiones están diseñadas para que cada deportista sa-
que provecho de ellas trabajando para sí mismo, que olviden qué es lo que
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los demás pueden pensar o decir sobre su conducta y que se enfoquen en sí

mismos. Se aclara también que el ejercicio es anónimo y que todos deben de
respetar la privacidad y los comentarios de sus compañeros.
Si esta situación no cede y se identifica a algún deportista en específico,
entonces se le puede apartar momentaneamente del ejercicio, o tras el mis-
mo se le pedirá que haga un análisis de qué es lo que está pensando en ese
momento que le impide realizar la tarea y por qué le da tanta importancia
a lo que los demás opinen o piensen. Se comenta que como seres humanos,
no tenemos el control de lo que las demás personas digan o hagan ante algo,
pero que se tiene la posibilidad de elegir con qué se queda uno o qué se toma
de lo que los demás piensan o dicen.
Conclusión: El deportista ahora tiene en claro lo que busca en la práctica
deportiva, así como el entrenador y, en su caso, el resto de sus compañeros
de equipo.
Las motivaciones para el deporte, pueden anteceder a la práctica, pero
también hay motivaciones de expectativa, que son los resultados esperados.
De este modo, las personas esperan algún resultado de su práctica a partir de
una conducta dada, la cual le conducirá a obtener cierto resultado.
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Sesión 4. Establecimiento de metas
Los objetivos y las metas se relacionan directamente con lo que se quiere

lograr en la vida, en la escuela o en el deporte.
Puede parecer una tarea demasiado sencilla y en efecto lo es. No obstante, se de-
ben tener claros algunos aspectos importantes a la hora de plantearse objetivos.
El primer aspecto se refiere a la precisión y objetividad con la que se
plantean. Por ejemplo, suele pasar que a quien le va mal en matemáticas dice:
Mi objetivo es pasar matemáticas, pero exactamente ¿a qué se refiere con pa-
sar?, podría referirse a sacar 6 y acreditar la materia o pasar con 8 o 10.
Del mismo modo suele suceder en el deporte, el objetivo puede ser: Ser
bueno (a) en… (deporte en el que se estén entrenando), pero similar al ejem-
plo anterior, ser bueno conlleva muchos aspectos. Por ejemplo, en balonces-
to para dos jugadores con la misma posición, puede significar robar muchos
balones o meter muchas canastas o meter todas las coladas, etc. Por ello se
debe tratar de ser muy preciso en lo que se quiere decir para que resulte más
fácil saber si se ha alcanzado o no la meta.
Se anota en el pizarrón o en la hoja la palabra “precisos y objetivos”.
El segundo aspecto importante a considerar es que los objetivos deben de
especificarse de forma cuantificable. Por ejemplo, suele suceder que se plan-
tea: “quiero meter muchos goles en un partido”, pero muchos son ¿10, 5 o 2? Y
si esto no es claro, también resultará difícil saber si se logró el objetivo.
Se anota en el pizarrón o en la hoja la palabra “cuantificables”.
Otro aspecto de importancia en el planteamiento de los objetivos, es que
sean realistas, donde resulte humanamente posible completarlos. Por ejem-

plo, si alguien suele efectuar 5 puntos por set, lo realista sería que la meta se
planteara para 7 u 8 puntos, puesto que se sabe que el proceso de mejora es
siempre gradual y difícilmente podrá cambiar tanto en un lapso de tiempo
breve como para plantearse una meta de 12 puntos por set.
Se anota en el pizarrón o en la hoja la palabra “realistas”.
El cuarto aspecto a considerar es que se planteen objetivos en diferentes
tiempos, a corto (2 o 3 semanas), mediano (1 mes a 3 meses) y largo plazo (4
meses a un año). Esto es importante porque aquellos objetivos que requie-
ren de más trabajo para ser cumplidos, en ocasiones son relegados al olvi-
do, al plantearlos de esta manera tenderán entonces a mantenerse vigentes.
Además, si se van cumpliendo metas de corto plazo, se podrá tener un remi-

niscente y motivadores de que también se pueden alcanzar los objetivos de
largo plazo y persistir para su consecución.
Se anota en el pizarrón o en la hoja la palabra “diferentes tiempos”.
Por último, cabe mencionar que se pueden distinguir tres tipos de obje-
tivos. En primer lugar, los denominados de proceso, que hablan de cada uno
de los comportamientos en los que se refleja una técnica apropiada y efectiva
para ejecutar una tarea deportiva específica. Un ejemplo de ello, podría ser,
alinear el saque, cerrar más rápido en la defensa, realizar de forma completa
la secuencia de movimientos al nadar, etc.
En segundo lugar los de rendimiento, que suelen describir el estado final
que deberá lograr el deportista. Por ejemplo, dar 4 asistencias o acertar 10
saques por partido.
Finalmente, están los de resultados deportivos como ganar una medalla,
la competencia, el campeonato.
Para algunos autores no existe diferencia entre los objetivos de proceso y rendi-
miento, sin embargo, existe clara diferenciación respecto a los objetivos de resultado.
Se recomienda trabajar bajo los de proceso y/o rendimiento, ya que estos brindan al
deportista de mayor confianza y control, en orden de que su conducta se involucra
directamente en si lo consiguen o no, a diferencia de un objetivo de resultado que
muchas veces no depende del todo de la persona que pretenda alcanzarlo.

Objetivo: El deportista conocerá los diferentes tipos de objetivos, y
será capaz de establecerlos a corto, mediano y largo plazo a través de
tres categorías: proceso, rendimiento, y de resultado. Logrará también
que estas sean específicas, medibles y realistas.
Consideraciones: Es posible que los deportistas que corresponden al ni-

vel avanzado, con anterioridad ya hayan realizado este ejercicio, por lo que
podrían poner resistencia para realizarlo por segunda ocasión. En ese caso,
se les explica que de haber pasado cierto tiempo desde el último ejercicio,
algunos objetivos ya se cumplieron y otros pueden no estar vigentes o no
resultar de interés para el deportista, por lo que es una buena oportunidad
para revisarlos. Además, por el tiempo, es posible que se esté cursando el
periodo correspondiente para las metas de mediano o largo plazo, por lo
que siempre quedará espacio para seguir planteando objetivos nuevos. En
ese caso las metas de largo plazo podrían pasar ahora a las de corto y así
generar nuevas metas de mediano y largo plazo.
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Duración: 45 min.
Materiales: Hojas blancas o pizarrón, plumones, lápices, gomas y saca-
puntas, formato de “Motivación y planteamiento de metas”, calendario.
Objetivos
Para dar inicio a la sesión y como se mencionará al inicio de otras sesio-

nes, resulta conveniente aclarar términos y lenguaje a utilizar. Por ello se
comenzará explicándoles qué son los objetivos, cómo podemos plantear-
nos objetivos eficaces y los diferentes tipos que existen. El facilitador puede
hacer uso de los ejemplos y la información vertida en la introducción de la
sesión o utilizar ejemplos nuevos, lo importante es que resulten accesibles
para los deportistas y los comprendan fácilmente. Recordando que mientras
mayor sea la cercanía de los deportistas al ejemplo, mayor será el significado
que adquieran del mismo.
Estableciendo objetivos
Se les dará una hoja la cual se divide en objetivos a corto, mediano y lar-
go plazo, y a su vez cada sección se divide en individuales y de equipo para
proceso, rendimiento y resultados (Tabla 1. Motivación y planteamiento de
metas).
El primer paso es establecer los periodos de duración de cada etapa (cor-
to, mediano y largo plazo), los cuales se plantean de acuerdo a la duración de
la temporada o ciclo deportivo. Si la temporada dura 9 meses, se podrá divi-
dir en 3 partes. De esta manera se pondrá la fecha del día en que se realiza el
ejercicio como inicial en la sección de corto plazo y conforme a esta, se divi-

dirán las otras dos secciones. Para ello se puede preguntar ¿cuánto tiempo se
le debe dar a esta sección, a modo de que el tiempo quede repartido de forma
más o menos similar para las otras dos secciones? Se sigue este proceso has-
ta consensuar las fechas de inicio y término para cada sección.
A continuación se les comenta a los deportistas que dispondrán de algu-
nos minutos para que puedan pensar sobre sus objetivos y los anoten, utili-
zando o siguiendo las palabras claves para el planteamiento efectivo (cuanti-
ficables, precisas, etc). Estas características fueron anotadas en el pizarrón u
hojas, de modo que los deportistas las tendrán visibles a la hora de ejecutar
el ejercicio y les sirvan como referencia.
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Mientras cada deportista trabaja en su planteamiento, resulta conveniente

que el facilitador se acerque algunos momentos con cada uno para verificar que
lo estén haciendo a consciencia y responder a las preguntas o conflictos que pu-
diesen surgir. Si nota que alguna cuestión se ha preguntado frecuentemente, en-
tonces se abre un espacio en la sesión para aclararlo de manera grupal.
Conforme vayan terminando, el facilitador les recoge la hoja y la guarda
para fotocopiarla, de modo que en la siguiente sesión se dará la copia a fin de
que ambos (deportista y facilitador) tengan la misma información. Esta se
revisará con regularidad cada que se cumpla la fecha para las secciones.
Retroalimentación: ¿Con anterioridad habían establecido metas?, ¿han
cumplido todas las metas que se proponen o cuales han sido las más difíciles
de conseguir?, ¿qué es lo más difícil al cumplir una meta?, ¿qué tan precisa es
la meta, es realista, está graduada?, ¿notan alguna diferencia entre cómo antes
se planteaban metas y cómo lo hacen ahora a través de lo que se les enseñó?,
¿cómo consideran que sería llevar este procedimiento a cabo de forma conti-
nua?, ¿cómo y en qué casos utilizarían este método?, ¿creen que esta técnica
puede extrapolarse a otros escenarios?, ¿anteriormente habían considerado
establecer metas a través de 3 plazos?, esta división entre corto, mediano y
largo plazo, ¿en qué les ayudó para con sus metas?, ¿qué opinan respecto a
que las metas sean específicas y medibles?, ¿consideran que se invierte mayor
recurso?, ¿cuáles serían las ventajas generales de seguir este curso de acción?
La principal dificultad que puede presentarse es que a los deportistas se
les complique seguir las especificaciones para plantear objetivos, cuantifica-
bles, precisos, objetivos, etc. Es por ello que este ejercicio conlleva de mucha
práctica y de ayuda constante del facilitador para plantearlos. También el fa-
cilitador puede generar ejemplos en los que plantee erróneamente objetivos
y los deportistas tengan que corregirlo, diciéndole qué le faltó especificar y
cómo podría ser un mejor planteamiento.
Otra situación es que los deportistas confundan entre los objetivos de

proceso y rendimiento. Como se planteó, son conceptos nuevos y parecidos,
por lo que si es necesario, se pueden volver a explicar o generar ejercicios
alternos para reforzar el conocimiento, como juegos de memoria donde se
asocie el objetivo con su clasificación.
Conclusión: El participante ahora es capaz de diseñar y estructurar sus
objetivos a través de una delimitación temporal en 3 grupos, aclarando hacia
dónde se dirigen sus deseos, ya sea hacia el proceso, rendimiento o resul-
tado. Como resultado final, la persona adquiere una consciencia objetiva y
práctica para conjuntar sus deseos, las habilidades y áreas de oportunidad
propias de un plan de desarrollo deportivo.
— 76 —
Tabla 1. Motivación y planteamiento de metas

Nombre: ____________________________________________________________________
Objetivos a corto plazo. De________ a ________.
Entrenamiento Competencia
Proceso
Rendimiento
Resultados
Objetivos a mediano plazo. De________ a ________.
Proceso
Rendimiento
Resultados
Objetivos a largo plazo. De________ a ________.
Proceso
Rendimiento
Resultados
— 77 —
Sesión 5. Plan de acción dirigido a un objetivo
Principalmente en las primeras ocasiones a la hora de fijar objetivos, se

olvida establecer un plan de acción específico, entonces se suele esperar que
se vayan cumpliendo conforme pasa el tiempo. A veces la gente tiende a rea-
lizar conductas que los acercan a conseguirlos y en otras ocasiones suelen
tener conductas que los distancian. Es como si se dijera “quiero representar
a México en natación para las siguientes olimpiadas”, pero no se hace nada
para que esto ocurra.
Esto es algo que suele pasar muy a menudo, por ejemplo, supongamos
que alguien corre 5 km en 45 minutos y su objetivo es correr los mismos 5
km en 30 minutos. Resulta obvio que si no realiza acciones que lo encaminen
al objetivo, jamás lo conseguirá. Por lo tanto, es importante que los planes de
acción, se hagan por aproximaciones sucesivas. De entrada la persona tendrá
que correr con mayor frecuencia, de modo que mientras su condición física
mejore, sus tiempos se irán reduciendo.
Así pasa también con las habilidades psicológicas, por ejemplo, para me-
jorar la concentración, se puede asistir a todas las sesiones, tratar de utilizar
los ejercicios la mayor de las veces posible, practicarlos en casa con frecuen-
cia, etc.
Un aspecto relevante es que en ocasiones no se prevén algunas limitacio-
nes o circunstancias problemáticas (barreras físicas, ambientales, o psicoló-

gicas) que se pueden presentar e interferir con el desempeño para alcanzar
un objetivo. Es por ello que para hacerles frente, se deben conocer. Por ejem-
plo, si la persona se propuso salir diario a las 7:00 am a correr, las dificulta-
des podrían ser, que este lloviendo, que no se levante, que se levante tarde,
no le dé tiempo, etc. Aquí, se tratarán de pensar y tener presentes los impe-
dimentos naturales y probables que pudiesen interferir con el cumplimiento
de los objetivos.
También, se deben tener algunos métodos alternativos para enfrentar
las dificultades, de modo que al presentarse alguna dificultad, ya se tenga el
“Plan B” listo para poner en acción. Por ejemplo, si llueve se puede correr en
el patio, en la caminadora, o subir y bajar las escaleras. Si no se levanta o se

levanta tarde, puede correr en la tarde o en la noche, o para anticipar la difi-
cultad, tener dos alarmas.
Una vez que se tiene claro en qué consiste cada meta y los planes de ac-
ción más específicos, se pueden establecer fechas para concluirlos. Este últi-
mo paso es muy importante ya que permite ser lo más realistas posibles a la
hora de cumplirlos. De modo que cuando la persona propuso el objetivo de
correr 5km en 30 minutos, no tenía tan claro todo lo que debía de hacer para
conseguirlo, y con ello el tiempo que podría tardarse en lograrlo. Debido a
esto, ahora que se sabe que lograr cambios en el comportamiento deportivo
es un proceso gradual, con aproximaciones sucesivas, la persona podrá plan-
tear de forma realista un tiempo específico “siendo realista, calculo que me
tomaré entre un mes y mes y medio”.

Objetivo: El deportista se encontrará más seguro respecto a las tareas
que tiene que enfrentar para poder alcanzar sus objetivos. Delimitará
un curso de acción a través de la acotación temporal, los requerimien-
tos y tareas específicas tanto para llevarlo a cabo, como para resolver
posibles situaciones adversas.
Consideraciones: El ejercicio de esta sesión, se plantea para ambos ni-
veles de dificultad ya que aunque el tiempo pase, siempre existirán me-
tas con las cuales trabajar. En el caso en el que el deportista trabaje con
metas anteriores que no se cumplieron, se le lleva de forma persona-
lizada para que identifiquen aspectos más realistas, o más específicos
para cubrir ahora los objetivos
Duración: 40 min.
Materiales: Hojas blancas, lápices, gomas, sacapuntas y formato de

“Objetivos en relación con la práctica”.
Plan de acción
Primero se le entregará a cada deportista la hoja donde plantearon sus

objetivos (ejercicio de la sesión anterior). Se les pedirá que se fijen en los ob-
jetivos correspondientes a la sección de corto plazo y que los escriban den-
tro del campo que sea necesario. Retomando el ejemplo, si se quieren correr
5 km en 30 minutos, se deberá de plantear en el campo físico. Si se quiere
— 79 —
mantener óptima la concentración, se deberá colocar en el campo psicológi-

co. Y si se quiere mejorar la defensa o la posición para recibir el contragolpe
del rival, se deberá poner en el campo técnico.
A continuación, se le entregará a cada deportista el “Formato de objetivos
en relación con la práctica”, el cual es un formato de registro. Este les servirá
para aclarar y delimitar el plan de acción para alcanzar los objetivos. Para
revisar el formato puede pedírsele a algún deportista que lea una sección en
voz alta y que explique lo que se tendrá que hacer en dicha sección.
Una vez revisado todo el formato, se les explicará cada columna. Se pue-
den utilizar los ejemplos y la información vertida en la introducción de la
sesión para dicho efecto.
La tabla se contestará columna por columna de manera conjunta, donde
el facilitador guiará el proceso y si aparecen dudas, podrá irlas aclarando si-
multáneamente.
En la parte final respecto al establecimiento de una fecha específica para
la consecución, se puede comentar que ellos (cada deportista) son los únicos
que pueden establecer este tiempo con más cercanía porque se conocen a sí
mismos, conocen cuánto tarda su cuerpo y qué tanto pueden trabajar para
mejorar. Si no están seguros sobre cómo estimar tiempos para sus objetivos,
deberán de pedir asesoría del entrenador o de un compañero experimenta-
do.
Retroalimentación: ¿Con anterioridad habían establecido tiempos espe-
cíficos para cumplir sus metas?, ¿qué sucedía cuando lo llevaban a cabo, las
cumplían?, ¿Por qué creen que era difícil cumplirlas?, ¿cómo se sienten aho-
ra de especificar un periodo?, ¿han notado alguna diferencia entre planear
un objetivo y establecer las acciones necesarias para lograrlo?, ¿consideran
que tener esto en cuenta ayuda a realizarlas con mayor exactitud?, ¿qué opi-
nan de presentar por anticipado las posibles circunstancias adversas?, ¿qué

opinan de establecer un plan b, en caso de que realmente aparezcan?, ¿con-
sideran que trazar un curso de acción para alcanzar sus metas resulta más
alentador que solo concebirlas?, ¿se sienten listos para efectuar su objetivo?,
¿saben con exactitud qué es lo que deben hacer para lograrlo?
Dentro de las limitaciones que pueden surgir, encontramos que planteen
dificultades poco realistas y se olviden de plantear las más realistas. Esto po-
drá impedir que se establezcan “planes B” efectivos y por tanto las acciones
hacia el objetivo no se cumplan. Por ejemplo, que planteen que como están
motivados no necesitan de nada para despertarse o que pase lo que pase
ellos cumplirán las tareas.
— 80 —
El facilitador puede comentar que no duda de sus capacidades o motiva-

ción, pero que es importante que el deportista se apegue lo más posible al
formato y que trate de profundizar más en sus respuestas. También se pue-
den poner ejemplos respecto a lo que el propio deportista o el equipo ha di-
cho que hará y no se ha cumplido y relacionarlo en cómo puede volver a su-
ceder si no se adelanta un plan de acción.
Otra situación es que a la hora de plantear la fecha de consecución, olvi-
den, o por euforia omitan reflexionar seria y concienzudamente sobre esta
tarea. Aquí, el facilitador debe procurar no hacer evidente que duda de que
sea una fecha razonable, sin embargo, si puede invitar al deportista a que se
asesore con el entrenador o le puede comentar que tampoco hay que ser so-
bre exigentes con uno mismo y que podría darse un poco más de tiempo para
cumplir el objetivo.
Si aun así el deportista persiste en dejar esa fecha, en la revisión de los
objetivos para la fecha de término, de forma individual se hablará con él y el
facilitador le preguntará cómo le fue con su meta, si la cumplió o no, y qué
aspectos considera que no le sirvieron o que podría mejorar, haciendo refe-
rencia a si el tiempo fue adecuado o fue muy corto.
Conclusión: El deportista incorpora de forma cercana las áreas específi-
cas en las que debe trabajar para alcanzar una meta. También puede predecir
y sortear contingencias o circunstancias adversas para poder sobrellevarlas
en la consecución de sus objetivos.
A partir de seguir las recomendaciones de lo que constituye un objetivo
conductual, el participante delimita un plazo preciso y realista para actuar y
motivarse hasta su consecución, sabiendo que ha contemplado un curso de
acción preciso, posible y eficaz.
— 81 —

Tabla 2. Formato de objetivos en relación con la práctica.
Nombre: ____________________________________________________________________
— 82 —
Físicos Técnicos Tácticos/estratégicos Psicológicos Otros.

Especificar objetivos.
Trabajo a realizar para

conseguirlo.
Posibles dificultades para

la realización.
Posibles frentes para

realizarlo
(Plan B).
Especificar fecha de con-
secución.

Sesión 6. Mi mayor logro

Objetivo: El deportista se motivará para continuar en la práctica de-
portiva al hacerse consciente y recordar su mayor logro deportivo,
asociando los pensamientos y sentimientos que tuvo en ese momento.
De este modo, podrá utilizarlos de forma constante para provocar las
sensaciones positivas y recurrir a ellas cuando se frustre o piense que
no puede lograrlo.
Consideraciones: A pesar de que el deportista tenga poca experiencia
en la práctica de su disciplina, es posible que en la búsqueda de mejorar
su técnica y táctica haya experimentado progresos aunque mínimos o
graduales respecto a su comienzo, por lo que el ejercicio se puede lle-
var a cabo sin ninguna dificultad.
Para los ejercicios de la sesión, es importante enfocar al deportista en
el reconocimiento de cambios o mejoras, y establecer ejemplos como:
antes no lograba…, pero ahora…
Duración: 30 min.
Materiales: Hojas blancas, lápices, gomas, sacapuntas y formato del
“Constructo motivacional”.
Mi mayor logro deportivo
Al iniciar la sesión, el facilitador les pedirá a los deportistas que se sienten

formando un círculo o en filas, de modo que todos queden concentrados en
un espacio cercano.
A continuación se les pedirá que cierren sus ojos y que traigan a su mente
un momento reciente, el cual haya sido su mejor momento deportivo. Un
momento de logro con el que estén a gusto, un momento en el que se reco-
nozcan hábiles en el deporte, y cuando tengan clara la escena de ese momen-

to, se verán ahí por algunos segundos, cuando todo esté muy claro entonces
podrán lentamente abrir sus ojos.
Se aclara que no deben preocuparse por cómo se ven, de todos modos na-
die más los verá, y si los ven, significa que hicieron trampa, así que no deben
de darle importancia.
Posteriormente, a cada participante se le dará el formato “Constructo mo-
tivacional”, donde en el centro de la hoja, describirán con detalle la situación
que recordaron.
Analizando mi mejor momento
Primero se les pedirá que dibujen un círculo alrededor del recuerdo para
delimitarlo. A continuación, el facilitador realizará una serie de preguntas,
las cuales deberán de responder los deportistas anotándolas en torno al
evento principal. Las preguntas son:
¿Fue lo más importante logrado en tu carrera?
¿Por qué lo elegiste?
¿Cuándo lo lograste?
¿Dónde lo conseguiste?
¿Cómo lo conseguiste?
¿Cómo te hace sentir?
¿Quién o quiénes fueron decisivos para ayudar a lograrlo?
¿Cómo hiciste para lograrlo?
¿Podrías lograrlo nuevamente?

¿Qué tendrías que hacer ahora para lograrlo?
¿Cuánto quisieras lograrlo?
Se les pedirá que estas respuestas se unan con el círculo central a través
de flechas, alguna línea u otra figura que quieran.
Cerrando
Para dar mayor énfasis a la sesión y los deportistas se vayan sumamente

motivados, se recomienda que el facilitador de un pequeño discurso ayuda-
— 84 —
do de metáforas o frases célebres en las que se exalte la importancia de que

si una vez se alcanzó un logro, este se puede volver a alcanzar y sobre todo se
puede superar.
Un ejemplo, de lo mencionado anteriormente, puede ser: “Al ver tu hoja,
ten presente que tú eres el inicio y el final de tu mente y tus acciones. En ti
está el poder para lograr tus objetivos, ya has conseguido cumplirlo, lo pue-
des volver a hacer, y más que volverlo hacer, lo puedes superar. En ti esta la
fuerza para continuar intentando, seguramente habrá baches, pero superar
esos baches te ha hecho fuerte y te ha traído hasta donde estas. De modo que
¿por qué no intentarlo de nuevo? Vive como piensas, como sueñas y como
anhelas, tienes todo para lograrlo, tú decides hacia dónde quieres ir. Obtener
nuevos logros empieza en ti, en tu interior y tu determinación”.
Retroalimentación: ¿Cómo te sentiste al recordar tu mejor momento en
el deporte?, ¿es un recuerdo que tenías cercano o te costó trabajo acceder a
él?, ¿alguna otra vez se repitió ese momento?, ¿si pudieras repetirlo, que co-
sas te gustaría mejorar?, ¿consideras que tienes las habilidades para volverlo
a alcanzar?, ¿cómo te hace sentir el saber que está en ti y en tus elecciones
volver a alcanzarlo?
Puede presentarse el caso de que los deportistas no identifiquen algún
logro deportivo con el que se sientan a gusto, aquí es importante que el facili-
tador haga hincapié en que al llegar al deporte no sabían lo mismo que saben
ahora, de modo que aunque no resulte tan notorio, han tenido logros y avan-
ces . Para dar mayor énfasis a esta búsqueda por el deportista, el facilitador
le puede recordar cómo llegó en el inicio de la temporada o en la temporada
pasada y cómo está ahora, de modo que pueda ver el cambio y en ese lapso
encontrar un momento de logro.
Otra situación es que las respuestas que realicen sean muy limitadas y
cortantes. Por ejemplo que al preguntar: ¿Qué tendrías que hacer ahora para
volver a lograrlo?, el deportista conteste “internarlo otra vez”. Estas respues-

tas aunque son positivas, no permiten que se profundice en el proceso re-
flexivo, lo cual buscamos para que el ejercicio tenga mayor impacto en los
deportistas.
Por lo tanto, el facilitador debe de pedirle que profundice en su respuesta,
que sea más específico, que analice todos los factores, etc. De ser posible se
resuelve una pregunta con el deportista que presenta esta dificultad y se le
hacen otras preguntas en relación a la expresada para que logre ahondar en
su respuesta. Retomando el ejemplo anterior, se le podría ayudar con pre-
guntas como “pero ¿cómo es intentarlo otra vez, efectuando que tareas o no
efectuando que conductas?”.
— 85 —
Conclusión: Al volver a experimentar las sensaciones y emociones que

sintió en su mejor momento deportivo, el atleta recupera el sentimiento de
euforia y satisfacción al momento presente, lo que le servirá como un recur-
so para motivarse a superar esa meta y posteriores.
— 86 —
SEGUNDO MÓDULO
MANEJO DE LA ANSIEDAD
Al enfrentar retos, a todos nos ha pasado que estos nos pueden signifi-
car algún tipo de incertidumbre, principalmente porque no sabemos si po-
dremos superarlos. En la escuela teníamos que enfrentarnos a exámenes,
exposiciones y trabajos. Muchas veces las exposiciones frente a un público
hipercrítico, o de temas que no conocíamos a detalle y llegábamos a sentir
presión, en algunas ocasiones acompañado de dolor de estómago, sudora-
ción de las manos o tartamudeo al hablar.
Este estado emocional negativo que incluye sensaciones de nerviosismo,
preocupación y miedo, es conocido como ansiedad y se presenta cuando ante
una situación amenazante, el individuo evalúa de forma pobre los recursos
con los que cuenta para enfrentar dicha situación.
Por ejemplo, en el día del examen final, de forma interna, cada persona
evalúa qué tan bien conoce el tema o se le facilita. Si se cree estar adecuada-
mente preparado, la gente se siente tranquila y muchas veces aunque no se
haya estudiado lo suficiente, la gente puede creer que responderá al examen
de forma adecuada. La confianza en realizar una actividad deriva en buena

parte de creencias de eficacia.
De modo similar en el deporte, existen ciertas presiones objetivas y sub-
jetivas (basadas en creencias, interpretaciones y atribuciones personales
sobre la situación) para los atletas, las cuales dependerán del deporte que
se practique. Por ejemplo en baloncesto, una amenaza objetiva podría ser la
cancha donde se juega ya que se puede encontrar en malas condiciones, el
aro puede ser de metal y dificultar el rebote del balón, o puede estar muy se-
parado del tablero y por tanto obstaculizar que el balón entre; desde luego,
una amenaza objetiva puede ser también la calidad competitiva del equipo
oponente.
Por otro lado, una amenaza subjetiva, podría ser la creencia de que el rival
es más fuerte y con mejor físico, tal vez mejor entrenado, y por lo tanto les
ganarán, o el pensamiento de que el árbitro es injusto con el equipo propio
y beneficia al equipo contrario, etc. Las creencias negativas pueden variar
en intensidad y ser diferentes para cada integrante de un equipo. Giesenow
(2015), menciona que en el mundo y sobre todo en el deportivo, no existen
presiones, si no que los estímulos son interpretados de una u otra forma por
el atleta, es decir, no existen presiones objetivas sino todas son subjetivas.
La ansiedad en sí misma no es mala, pues ayuda al organismo a mante-
nerse alerta y percatarse de situaciones de riesgo. Sin embargo, si la ansie-
dad aumenta más allá de un nivel manejable, el individuo perderá el control
y actuará de forma poco adecuada ante los riesgos o problemas a los que se
enfrenta él y su equipo.
El nivel de ansiedad puede identificarse observando a la persona. Por
ejemplo, a través de diversas pautas de su actividad mental, muchas veces
asociada a factores como el miedo, la crítica, a una evaluación social, a una
sensación de fracaso, pérdida de confianza y autoestima. La ansiedad se tra-
duce también en respuestas orgánicas, por ejemplo:
• Síntomas respiratorios. Falta de respiración, respiración acelerada o
superficial, jadeo, presión el pecho, nudo en la garganta, sensaciones
de ahogo y tartamudeo.
• Reacciones cutáneas. Sudor, picores, escalofríos y sonrojos.
• Síntomas intestinales. Pérdida del apetito, nauseas, molestias, dolor
intestinal, vómitos.
• Síntomas musculares. Temblores, parpadeo involuntario, tics nervio-
sos, sobresaltos, dar vueltas de un lado a otro, flaqueo en las piernas,
rigidez e insomnio.
Es preciso indicar que no todas las conductas de las listas anteriores se

observarán en un deportista en un solo momento. Aún más, el hecho de que
aparezcan algunos elementos en el funcionamiento de un deportista, no
siempre revelará un estado alto de ansiedad. En realidad, muchas veces el
deportista podrá sobreponerse a un grado de ansiedad inicial.
No obstante, los ejercicios de manejo de ansiedad que propone este Ma-
nual son útiles cuando los recursos de la persona no parecen suficientes.
— 88 —
Sesión 7. ¿Qué es la ansiedad?
Tenemos muchas ideas respecto a lo que es la ansiedad, algunas son co-

rrectas y otras pueden confundirse con otros temas. Por ejemplo, alguna vez,
todos hemos sentido ese nervio al realizar un examen, o esa presión antes de
iniciar una competencia.
Y ¿cómo se siente la ansiedad?, ¿alguna vez te has fijado en cómo se siente
en el cuerpo?, ¿se siente frio o, caliente?, ¿qué pasa en las manos o en la ca-
beza? Existen diversas formas con las que la gente puede darse cuenta que
está ansiosa, ya sea por la piel, la forma de respirar, algunos malestares en
el estómago o en los músculos. Por ejemplo, algunas personas cuando están
ansiosas, comienzan a respirar rápidamente, les sudan o tiemblan mucho
las manos, en el estómago sienten como un hueco y en ocasiones incluso les
puede dar un tic en el ojo. Un tic en el ojo, es cuando el ojo tiembla sin querer,
como si se cerrara muy frecuente.
Estas sensaciones se pueden presentar cada una por separado o combi-
nadas, y con una intensidad menor o mayor. Pero esto no pasa sólo porque
sí. Por ejemplo, en los exámenes, el nervio no ocurre porque es un examen,
porque si fuera así, la gente también tendría ansiedad en los exámenes de
educación física o de aquellas materias que les agradan mucho. La ansiedad
ocurre por lo que se piensa del examen o sus consecuencias. En las matemá-
ticas la mayoría de las personas no suelen pensar que va a ser fácil, sino al
contrario, y esta forma de pensar hace que el cuerpo muestre ansiedad. De

igual forma, en una competencia, la personas no suelen pensar que el rival es
más débil o que se tiene asegurado el campeonato, sino al contrario, y es por
eso que se genera la ansiedad.
Los pensamientos que generan ansiedad, a su vez, son evaluaciones de
una situación determinada. Y, claro está, que una forma de pensar que lleva
a la ansiedad puede estar justificada por los antecedentes objetivos. Sin em-
bargo, muchas veces, pensamientos derrotistas sólo expresan nuestra incer-
tidumbre y falta de confianza. Por ejemplo: “voy a perder, ya lo siento”.
Es importante aclarar que sentir algo de ansiedad por sí mismo no es
malo, pero sentir ansiedad en extremo, o con demasiada frecuencia, hace
que las personas no puedan actuar adecuadamente. Por ejemplo, en algunos

exámenes importantes la gente se puede bloquear y el nervio llegar a ser tal
que haga que se olvide hasta el propio nombre.
Como vimos anteriormente todo es un ciclo, de esta forma, la situación
está dada, pero en buena parte depende de cómo se piense sobre la situa-
ción, lo que va a cambiar la forma en cómo y qué se siente, y cómo se actúa. A
diferencia del ejemplo anterior en donde la gente piensa de forma incorrecta
ante un examen, se pueden promover pensamientos positivos o de autoefica-
cia como: “muy bien, esto lo sé hacer, voy a hacerlo bien”.
Nivel: Básico y Avanzado.

Objetivo: El deportista analizará la información que posee respecto a
situaciones y sensaciones de ansiedad, lo que permitirá aclarar o des-
mentir sus creencias erróneas, y contar con una perspectiva funcional
de la ansiedad que sea de ayuda a su rendimiento deportivo.
Consideraciones: Se explica para ambos niveles de complejidad. Sin
embargo se ampliará la información respecto a la cantidad de conoci-
mientos que posean. Si se le presenta a niños se recomienda utilizar
dibujos mientras se va explicando.
Duración: 15- 20 min.
Ansiedad
Para comenzar la sesión, el facilitador puede exponerles a los deportistas

la información vertida en la introducción de la sesión o del módulo, a modo

de que conozcan qué es la ansiedad y su relación con el desempeño.
Se puede complementar preguntándoles a los deportistas sobre algunos
ejemplos donde se hayan sentido ansiosos o nerviosos.
A sí mismo, se les enseñará a reconocer la ansiedad corporalmente y dis-
tinguirla de otras emociones. Aclarar que es una sensación útil en niveles
moderados, ayuda a que comiencen a identificar no solo la ansiedad en su
cuerpo sino los niveles adecuados para obtener un rendimiento óptimo. Se
les puede preguntar cómo sienten la ansiedad en su cuerpo o cómo saben
que es específicamente esta sensación y no otra, a modo de que el facilitador
pueda darse cuenta si la están identificando de forma adecuada.
— 90 —
Es importante que se explique cómo la ansiedad mantiene relación direc-

ta en la forma en cómo piensa la gente ante las situaciones. Por ello, se les
puede invitar a hacer un análisis, en donde identifiquen sus pensamientos en
situaciones que hayan vivido recientemente con alta ansiedad.
Se abordará también el eslabón final de la cadena, es decir, la forma en
cómo actuamos ante la ansiedad. Se puede explicar un poco al respecto y se
puede ampliar la información pidiéndoles que cuenten alguna experiencia
en la que han sentido mucha ansiedad y cómo han actuado, si les ha benefi-
ciado o estorbado para ser más eficientes en la tarea.
Por último se preguntará su opinión respecto al hecho de que si cambian
su forma de pensar dejarán de sentir ansiedad en niveles extremos, qué pien-
san, cómo lo conciben y si estarían dispuestos a intentarlo o modificarlo.
El facilitador puede concluir con unas palabras de aliento donde exprese
que en este módulo se trabajará para encontrar respuestas adecuadas cuan-
do aparezca la ansiedad extrema, de manera que los deportistas puedan ac-
tuar correctamente y se disminuyan los errores en las competencias debido
a este factor. De modo que en competencia, estén preparados para que no
suceda y si sucede puedan enfrentarlo.
Retroalimentación: ¿Se habían fijado con anterioridad la influencia que
ejerce su pensamiento en sus acciones y sus sentimientos?, ¿recuerdan qué
pensamientos tenían antes de realizar sus exámenes?, ¿consideran que pen-
sar de forma negativa les ayudaba o entorpecía su desempeño durante los
mismos?, ¿alguien ha identificado que se siente ansioso sin motivo aparente,
a qué creen que se deba?, ¿alguna vez han dejado de realizar otras activi-
dades porque estaban demasiado nerviosos o ansiosos?, ¿en qué ocasiones
estar ansioso les ha ayudado a efectuar adecuadamente sus tareas?, ¿por qué
creen que en ese momento si ayude y en otros entorpezca el desempeño?
Dentro de las dificultades, se puede presentar cierta confusión en cómo

la ansiedad es útil en el organismo, puesto que existe una creencia social de
que toda ansiedad y estrés es perjudicial. Para aclarar este punto, el facili-
tador puede hacer uso de la campana de Gauss, donde el punto más alto es
un nivel adecuado de ansiedad mientras a sus extremos tenemos la relaja-
ción total y la sobre ansiedad. Después planteará ejemplos para cada punto
refiriéndose a cómo se siente una persona cuando está demasiado relajado,
tiene sueño o acaba de despertar. Preguntar si el deportista considera que en
esas condiciones la persona podría rendir satisfactoriamente en una compe-
tencia y por qué.
Posteriormente el facilitador indicará el otro extremo (derecho), el cual
refiere a cuando a una persona le tiemblan las manos, las piernas, está su-
— 91 —
dando, y pensando que fallará. Preguntar si el deportista considera que en

esas condiciones la persona podría rendir satisfactoriamente en una compe-
tencia y por qué.
Para terminar, el facilitador preguntará en qué punto considera que la per-
sona podrá rendir adecuadamente, el deportista tenderá a indicar que algo
en el centro o la mitad y, entonces, el facilitador indica hacia el punto medio o
nivel más alto de la curva donde es funcional. También puede explicarse que
este punto ideal, va a ser individual, e incluso, en algunos momentos para la
misma persona, será más alto para unas tareas y más bajo para otras
Conclusiones: El deportista aprende la importancia de modular su nivel
de ansiedad conforme a sus parámetros ideales, identificando claramente
las situaciones en las que sus pensamientos le facilitan o le obstaculizan en
sus tareas, para poder evocar esas situaciones posteriormente con mayor fa-
cilidad.
También identifica y reconoce sus sensaciones corporales relacionadas
con la ansiedad. Por otra parte, aprende nuevas situaciones y formas de in-
corporar el modelo cognitivo conductual a su vida diaria. Por último aprende
a identificar y mediar su nivel de activación ideal para cada momento.
— 92 —
Sesión 8. Restructuración cognitiva

Objetivo: El deportista analizará por medio del modelo cognitivo con-
ductual una situación de ansiedad, basada en su experiencia dentro
del deporte. De esta forma se exploran los pensamientos automáticos,
emociones negativas malsanas, conductas autodestructivas, y se po-
drán generar, en contraste, creencias más racionales, emociones posi-
tivas o negativas sanas, y conductas constructivas para enfrentar situa-
ciones generadoras de ansiedad.
Consideraciones: Este es uno de los ejercicios fundamentales dentro
del Manual, el que se recomienda aplicar en diferentes ocasiones a
modo de propiciar que los cambios cognitivos y conductuales se incor-
poren de manera gradual, sistemática y con facilidad a la cognición del
deportista.
El ejercicio sirve para ambos niveles (básico y avanzado) y en diferen-
tes módulos. Principalmente en esta sesión los tiempos podrán variar
demasiado con los ya establecidos, puesto que se ocupa un proceso
más reflexivo lo cual varía para cada deportista.
Duración: 30 min.
Materiales: Hojas blancas, lápices, gomas, sacapuntas y “Formulario

de autoayuda TREC”.
Recordando un momento ansioso
Para iniciar la sesión, resulta conveniente que los deportistas comiencen

recordando algún momento deportivo ya sea en competencia o durante el
entrenamiento, en el que hayan tenido mucha ansiedad. Para fomentar que
el recuerdo sea más claro, el facilitador puede ayudar con preguntas de tipo:
¿cómo fue?, ¿en dónde?, ¿qué hacían exactamente en ese momento?, ¿cómo
era el clima?, ¿a qué olía? Mientras más aspectos puedan evocar, el recuerdo
será más claro.
Una vez que todos lo tengan claro, se les pedirá que lo recuerden vívida-
mente y lo tengan fresco en su mente ya que se utilizará para la siguiente fase
de la sesión.
Formulario de autoayuda TREC
Se les entregará a los deportistas, un formato llamado, Formulario de au-

toayuda TREC. Dicho formato ayudará a identificar cómo se piensa, se siente
y se actúa ante una situación generadora de ansiedad, pero también, fomen-
tará la estructuración y planteamiento de nuevas y más adaptativas formas
para hacerles frente y reducir las sensaciones displacenteras.
En la primera columna, la que posee una letra A, se refiere al elemento
que activa la preocupación, situación adversa o problemática. En este senti-
do, los deportistas deberán anotar lo más detallado posible, el recuerdo que
evocaron con anterioridad.
La siguiente columna la cual posee la letra B, se refiere a lo que llamamos
pensamientos automáticos, ya que en ocasiones surgen sin que la gente se
percate de ellos. Algunas veces también aparecen en forma de imágenes don-
de las personas se ven a sí mismas haciendo o no haciendo algo. Por ejemplo,
en ocasiones al jugar tenis, al deportista le da mucha ansiedad realizar el sa-
que, y piensa: “debería de haber entrenado más mis saques”, “lo voy a hacer
mal”, “siempre lo hago mal”. El facilitador puede ampliar esta explicación po-
niendo un ejemplo en relación con el deporte que se trabaje, en el cual sea
común que los deportistas se pongan ansiosos por la forma en cómo pien-
san y puedan identificar la clase de pensamientos automáticos que se suelen

suscitar en ellos mismos o en sus compañeros.
De esta forma, en dicha columna, los deportistas anotarán todo lo que
pensaron en ese momento que sintieron ansiedad.
La siguiente columna C, trata sobre las consecuencias. Esta se divide en
dos partes, una de emociones negativas mal sanas y otra de conductas auto-
destructivas. En la parte de las emociones y debido a que en este módulo se
trabajará con la ansiedad, los deportistas deberán de anotar esta emoción,
pero también en ocasiones un evento específico se acompaña de otras emo-
ciones como enojo o frustración, por lo que si alguna de estas emociones sur-
ge, deberán de anotarla también en la sección correspondiente. El facilitador
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pedirá a los deportistas que busquen a consciencia qué emociones acompa-

ñan a su ansiedad.
Por otra parte, resulta conveniente que aclare a los deportistas la diferen-
cia entre una emoción sana, malsana y positiva o negativa. Las emociones
son positivas cuando nos producen un grado de bienestar (felicidad, tranqui-
lidad), por el contrario las emociones negativas nos brindan una sensación
de incomodidad o desagrado (enojo, miedo).
Las emociones sanas son aquellas que ayudan a la conservación del orga-
nismo, mientras que las malsanas, interfieren con las respuestas que debe-
mos presentar ante un evento. Incluso muchas emociones sanas se pueden
convertir en malsanas cuando incrementan en intensidad. Por ejemplo, si en
la calle alguien nos persigue o nos quiere hacer daño, surge una emoción ne-
gativa sana de miedo y ansiedad, puesto que es seguro que enfrentamos una
situación de riesgo. Sin embargo, si estas emociones se tornan más intensas,
impedirán que podamos correr para alejarnos y probablemente nos quede-
mos inmóviles, lo que daría paso a una emoción negativa malsana. En el de-
porte ocurre algo similar, si se tiene mucha ansiedad o miedo, estas emocio-
nes impedirán que se desarrolle el mejor rendimiento deportivo.
Por otro lado y dentro de la misma columna (C), se tienen las conductas
autodestructivas, estas son formas en las que la gente actúa y que en vez
de hacerla crecer y mejorar, las sabotea. Es muy común que cuando alguien
tiene miedo, trate de evitar la situación, no obstante, evitarla solo dificulta
que pueda aprender a manejarla. Por ejemplo, el entrenador le dice al de-
portista que entrará de titular en el próximo partido, pero al deportista le
aterra esta situación. Por tanto, en el entrenamiento previo, le pisan el pie
y exagera la lesión. Al enterarse de una lesión en su jugador, el entrenador
no lo mete a jugar y el deportista perdió su oportunidad para debutar como
titular.
Como se ve del ejemplo anterior, lo único que el deportista logró fue sabo-
tearse a sí mismo y así no conseguir la meta. Este tipo de conductas pueden
ser muy simples o muy elaboradas como en el caso anterior. Un ejemplo de
una conducta simple podría ser que el jugador solo le diga que no está listo y
que prefiere entrar de cambio.
Al igual que las emociones, deberán escribir en dicha sección todas aque-
llas cosas que hacen o dejan de hacer cuando tienen ansiedad.
En la siguiente hoja del formato, se encuentra la primera columna D, la
cual hace referencia al debate o disputa. Esta columna es una de las más im-
portantes, ya que el cambio cognitivo que se logre producir, dependerá en
gran medida de las preguntas que se planteen en esta sección. Por ello, a pe-
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Cinco habilidades psicológicas

Angélica Jiménez Lerín

Editorial DYKINSON, S.L. Meléndez Valdés, 61 - 28015 Madrid

Confianza con el entrenador........................................................................... 53

PRIMER MÓDULO. MOTIVACIÓN

SEGUNDO MÓDULO. MANEJO DE LA ANSIEDAD

TERCER MÓDULO. CONCENTRACIÓN

CUARTO MÓDULO. AUTOCONFIANZA

QUINTO MÓDULO. COHESIÓN

Sesión 28. Resolución de conflictos interpersonales......................................... 225

En ocasiones anteriores, había rehuido a escribir una sección de agrade-

congruencia, aspecto que al no ser fácil de mantener y de alto costo, me ha

La Psicología del Deporte es un campo de estudio y ejercicio profesional

En realidad, a lo largo de las sesiones de ejercicio del Manual, sentimos

Deseamos que el ejercicio de las cinco habilidades para el éxito deportivo

La actividad deportiva ha sido uno de los primeros eventos recreaciona-

para lograr el éxito.

Los ejercicios y dinámicas que se proponen en el Manual están basados

En la primera parte, se plantean algunos cuestionarios como indicado-

con un profesional calificado (psicólogo clínico, psicoterapueta) que brinde

elegir entre cada uno, su duración, objetivo, materiales necesarios y pregun-

En nuestra experiencia hemos observado que es en la práctica constante

para mejorar la comunicación y la integración del grupo de forma adecuada.

Existen siete aspectos fundamentales que deben seguirse en cada sesión

1. Breve actualización y chequeo del estado de ánimo

designe su nivel de ansiedad, etc. (puede preguntarse así por la percepción

2. Repaso de la sesión anterior

Muchas veces al terminar una sesión, clase o entrenamiento, la mayoría

vidades y enfocarse en diversos aspectos de su vida cotidiana, por lo que

En esta parte, el facilitador hace el planteamiento de cada sesión y esta-

4. Revisión de ejercicios para llevar a casa

Se ha comprobado que el entrenamiento de habilidades resulta más efi-

caz si se acompaña de ejercicios para el hogar, por lo que en este punto se

5. Conversación sobre los temas planificados

En esta parte de la sesión, se realiza todo lo que el facilitador ha plan-

6. Asignación de nuevos ejercicios para el hogar

Al término de las actividades planeadas para la sesión, se planifica la ta-

7. Resumen final y retroalimentación

Para finalizar cada sesión, el profesional evita activar pensamientos per-

b) Preguntas abiertas de inicio

pecto, siempre y cuando coincidan con el objetivo que se quiere alcanzar en

Evento Frecuencia Pensamiento Previo.

Saque erróneo 10 veces Seguro no va a pasar la red.

2.- Cuestionarios elaborados por el aplicador, los cuales permitan la

Informal: Partido contra España.

ban las manos. Entró como titular…”

4.-Reportes de información respecto a la mejora del sujeto hechos por

5.-Listas de verificación (checklists), donde el deportista a través de una

6.-Diferenciales semánticos donde se le plantea al sujeto qué tanto siente

Cuanto estas a punto

8.-Analogos lineales, donde a través de una línea de tamaño consistente

9.- Ordenamiento por rangos, donde una lista de situaciones se organizan

Estas herramientas se pueden utilizar y adaptar en cualquier momen-

Pero ya es momento de empezar, ¿De acuerdo? Exploremos el rico mundo

Las pruebas y cuestionarios son de los más utilizados por su accesibilidad y

No obstante, algunas pruebas aunque miden más de un aspecto, se sitúan

v IDARE: Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado (Spielberger y Díaz –

v CSAI-2R: Inventario de Ansiedad Competitiva en deportistas (Cox, Mar-

v Inventario de Rendimiento Psicológico (Loehr, 1992, citado en Jiménez,

c) Control de la Atención. La habilidad de mantener una concentración

< 19 atención especial.

v CETD: Cuestionario de Estilo de Toma de Decisión en el Deporte (Grau-

v IDARE: Inventario de Ansiedad: Rasgo-Estado (Spielberger y Díaz –

v CSAI-2R: Inventario de Ansiedad Competitiva en deportistas (Cox, Mar-

v Inventario de Rendimiento Psicológico (Loehr, 1992, citado en Jiménez,

v CETD: Cuestionario de Estilo de Toma de Decisión en el Deporte (Grau-

v CCD: Cuestionario de Cooperación Deportiva (García-Mas, Olmedilla,

v Sociograma de Levy Moreno (Roffe, 2003)

v Test sociométrico (Roffe, 2003)

v Test de Toulouse (Toulouse y Pieron, 1989, citado en Roffe, 2003)

v CPRD: Cuestionario de Preguntas Relacionadas con el Deporte situán-

v ECE-D: Escala de Competencia Emocional en el deporte (Schutte, Ma-

v Cuestionario para evaluar relajación (Magos, 2005)

v Cuestionario de Visualización (Magos, 2005)