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 ÍNDICE

Lectura Autor Página

Construcción de la identidad docente Víctor G. Cárdenas González 3

Regreso al futuro. Héctor Aguilar Camín y Jorge. 14

Castañeda,

Código de conducta SEP 18

Docencia Augusto Hortal 29

Ética para Amador Fernando Savater 41

Proyecto educativo, educación en valores y Miguel Martínez Matín 50

desarrollo moral.

La educación moral en primaria y secundaria M.R. Buxarrais, M. Martínez, 111

J.M. Puig y J. Trilla

Diez nuevas competencias para enseñar – 9. Philippe Perrenoud 134

Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la
profesión.

Calidad de la educación y gestión escolar Sylvia Schmelkes 149

Pam Sammons, Josh Hilman, 165

Características clave de las escuelas efectivas Peter Mortimore

Por una nueva escuela pública Rodolfo Ramírez Raymundo 194

Diez nuevas competencias para enseñar – 5. Philippe Perrenoud 206

Trabajar en equipo

Diez nuevas competencias para enseñar – 6. Philippe Perrenoud 225

Participar en la gestión de la escuela

La participación de las familias en la escuela Serafín Antúnez 242

Acuerdo Número 592. Por el que se establece la SEP 249

articulación de la Educación Básica.

2
 CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE
Víctor Gerardo Cárdenas González1
Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa
Su ausencia (de la identidad) atormenta, desasosiega;
alcanzar la propia identidad es, en cambio,
prenda de paz y seguridad interiores...
Luis Villoro.
Introducción

El ejercicio de la profesión docente vive una situación que no deja de ser paradójica; existe un
lento proceso de transformación en los ámbitos laboral, profesional, administrativo; una paulatina
apertura a la cultura de la evaluación, un cambio en la significación social del ser maestro, el
acceso a las nuevas tecnologías para sectores cada vez mayores de la población introduce
también ciertos cambios respecto a la vinculación del maestro con el conocimiento. Sin embargo,
hay un sentido muy importante en el que la profesión docente mantiene más bien continuidad y
permanencia. Ciertas prácticas escolares parecen impermeables a los mencionados procesos de
transformación; el manejo de la disciplina, la relación maestro-alumno, la organización general de
la clase, el manejo intencional con ciertos fines socio-educativos de los patrones de interacción
social; por mencionar sólo algunos.

Ambos procesos; transformación y permanencia mantienen una «tensión esencial».

¿Cómo se vive la profesión docente en la actualidad? ¿Qué valor tiene el ser maestro? ¿Cuál
es el sentido de la profesión?, ¿Cómo se enfrentan los cambios? Son algunas de las
preguntas que motivaron la presente investigación. Se hace una aproximación cualitativa
tratando de encontrar los significados que estructuran la acción de maestros en servicio.
Como toda aproximación cualitativa, no se pretende generalizar los hallazgos sino ilustrar
realidades cotidianas y rescatar el sentido subjetivo de los propios actores sociales.

La identidad como núcleo de la acción y el sentido

Identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser

objeto de sí misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre
3
sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en
el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el interminable
proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos
permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y
conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que quisiéramos
ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos.

La identidad, sin embargo, no es algo dado, no es como una estructura preformada. Tampoco
es una realidad misteriosa o inasible, no es una entidad que radica en el interior de las
personas. La identidad, más bien es un concepto relacional, es un constructo que nos permite
referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros mismos. Es algo que se construye a
lo largo de la vida, que puede adquirir múltiples formas y tener mayor o menor solidez. No
parece ser algo de todo o nada. Cuando se habla, por ejemplo, de la pérdida de la identidad,
en realidad nos referimos a falta de consistencia, a fragilidad. A una incapacidad para
determinar el sentido de continuidad de la acción de la persona.

En realidad los roles que desempeñamos, las experiencias que vivimos, las imágenes que
recibimos de los demás e incluso de nosotros mismos son múltiples y complejas. La identidad
es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido nos referimos a la identidad como
núcleo. Paradójicamente, la afirmación del carácter complejo y cambiante de la experiencia
que nutre la construcción de la identidad no invalida la afirmación de que esa multiplicidad,
parece requerir cierto límite. Sin cierta continuidad, consistencia y coherencia de la
experiencia, la identidad sufre alteraciones. La obra de Ronald D. Laing, Cordura, locura y
familia, (1964) en ese sentido, es más que ilustrativa. Por otra parte, cambios drásticos o
radicales en la continuidad de la experiencia de vida supone transformaciones en la identidad.

Entre los múltiples problemas en torno a la identidad, destacaremos dos que son
particularmente relevantes para la discusión de la identidad docente. El primero tiene que ver
con la solidez o, por contraparte, la ´pérdida´ de la identidad. La pérdida de la identidad
supone la ausencia del núcleo que permite integración y coherencia en las propias acciones,
en las decisiones, en la valoración de la experiencia. Como Gergen (1992) ha puesto de
relieve, la identidad es algo a lo que uno mismo necesita adherirse, ser congruente, algo a lo
que ser fiel.
4
Como indicábamos al inicio de este trabajo, la identidad supone continuidad, supone la
conservación de algo. Ahora bien: ¿cómo conservar ese núcleo cuando el contorno es
demasiado cambiante?, cuando las instituciones (lo permanente) se resquebraja, cuando las
relaciones son múltiples, tan efímeras, tan superficiales. Para decirlo más explícitamente: el
contorno institucional que rodea y en parte hace a la experiencia docente se está
transformando de manera rápida y supone cambios radicales en la forma de ser maestro (a).
¿Cómo se está reconstituyendo la identidad del maestro?

El segundo problema en torno al sí mismo docente es el de la comprensión de la lógica de la

acción docente. Es creciente el acuerdo en el sentido de que el maestro no es un mero
operario de las políticas educativas, cada vez se le reconoce más como alguien con la
capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones, para hacer juicios y para establecer los
criterios que orientan su acción educativa. Si hay un proceso de reconstitución de su
identidad, ¿cómo afecta esto a la comprensión de la actividad docente?

En síntesis, la preocupación por el conocimiento del sí mismo docente es intento por

comprender la lógica de la acción cotidiana, la construcción de los criterios y parámetros que
subyacen a la toma de decisiones de los maestros.

Construcción social de la identidad

La forma del sí mismo, (de la identidad) su estructura, su contenido; varían histórica y

culturalmente. No hay una forma única de definición de sí mismo, no hay una estructura
universal. La experiencia de sí mismo varía culturalmente. La expresión «construcción social
de la identidad» hace referencia a la diversidad de formas que puede asumir el sí mismo en
función de los «instrumentos» socioculturales disponibles. Por ejemplo, depende de los
significados sociales de las prácticas cotidianas, de su carga valorativa. El sí mismo más que
una imagen es una acción, es un proceso en constante construcción que se inserta en el fluir
de la acción cotidiana. En ese sentido, el decir sobre sí mismo más que una mera descripción
es una acción.2 Es más un diálogo constructivo que una representación. El individuo no es un
átomo, más bien es un participante en redes sociales de interacción.

Con la expresión «construcción social» se pone énfasis en la importancia del sentido de las
prácticas sociales como insumo de la identidad, se otorga reconocimiento de validez, en principio,
5
al conocimiento de sentido común de los actores sociales pero trata de ponerlos en relación con
insumos socioculturales, históricos, ideológicos respecto a los cuales los sujetos no
necesariamente son capaces de distanciamiento crítico.

La identidad docente. Paradojas y contradicciones

Algunas razones que justifican el estudiar el sí mismo docente ya fueron esbozadas al inicio
de este trabajo:

a) La profesión docente enfrenta un momento de cambio que parece radical. Existe, por una
parte, una clara tendencia profesionalizante:

La profesionalización de los educadores y de sus organizaciones es no sólo una condición

esencial para construir el nuevo modelo educativo que requiere el desarrollo presente y futuro
de nuestras sociedades, sino que ha pasado a ser un elemento para la propia supervivencia y
desarrollo de los educadores, de sus organizaciones y de la enseñanza como profesión.
(Torres, 1997)

Esta tendencia, sin embargo, no está exenta de conflictos y contradicciones. Algunas

investigaciones al respecto señalan que aunque el discurso oficial trata de referirse al profesor
como un profesionista, las condiciones reales de trabajo y ciertas prácticas sumamente
arraigadas en el funcionamiento administrativo, político y cotidiano de las escuelas le impiden
acceder a las condiciones que definen a una profesión. Más bien, el magisterio parecería una
semiprofesión: no tiene necesidad de conocimientos especializados, ni de constante
actualización, no hay autonomía en la toma de decisiones propias del ejercicio profesional,
entre otras.

b) Existe un creciente acuerdo en el sentido de que el maestro no es un mero operario de las

políticas educativas sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar
decisiones con base no necesariamente en la aplicación de conocimientos especializados
sino en «su buen juicio», en el desarrollo de criterios y parámetros racionalmente
fundamentados. La acción del maestro estaría mejor caracterizada por la «prudencia» en el
sentido de frónesis que en la técnica. A pesar de ello, los márgenes reales para que el
profesor tome decisiones cruciales en la orientación de su acción pedagógica son aún
limitados.
6
c) Es necesario reconocer que conviviendo con estas tendencias también existe un fuerte
deterioro de la apreciación social del maestro, una «desvalorización», resultado de
multiplicidad de factores entre los que destaca: la accesibilidad a la información, la tecnología,
los medios masivos de comunicación, la desvinculación escuela comunidad, el deterioro
salarial, el cambio en ciertos roles tradicionales, etc.

d) El contexto que hace a la función docente es pues sumamente conflictivo, contradictorio,

complejo y cambiante, paradójicamente hay también una fuerte tendencia hacia la
conservación de formas tradicionales de convivencia al interior de los espacios áulicos, ciertas
rutinas escolares se han mostrado sumamente resistente al cambio, hay una tendencia a la
«absorción» de tendencias modernizantes dentro de formas tradicionales.

Consideramos que esta situación necesariamente impacta en la definición que de sí mismo

tienen los maestros. El maestro es en muchos sentidos el actor clave de la realización de las
políticas de cambio, la comprensión de su ser y su acción son fundamentales.

Aproximación cualitativa al estudio del sí mismo docente

Se realizaron entrevistas en profundidad a 13 profesores de una escuela primaria de la

delegación Iztapalapa que labora en el turno matutino. Se consideró que el establecimiento de
un diálogo con los profesores podría permitirnos una comprensión más plena de su «sentir»
respecto a su profesión. Buscamos una implicación en la visión -no exenta de opacidad e
incompletud -del participante. Intentamos la puesta en duda de una estructura preestablecida
que asumimos como guía con la posibilidad de ser transformada y asumimos la tarea de
indagación de los significados de los diferentes componentes posibles de la tarea docente. La
entrevista tiene la virtud de permitir «completar» las respuestas verbales del entrevistado con
la respuesta afectivo-emotiva que la acompaña, permite dirigirse a aquellos aspectos que para
el entrevistado (y no necesariamente para el entrevistador) son relevantes.

Cabe hacer mención que en la escuela primaria en que trabajan los maestros, se realizó
durante 6 meses un proyecto de investigación e intervención psicosocial. Este antecedente es
importante porque indica un conocimiento previo entre maestros e investigadores, lo que
ayuda a contextualizar las respuestas a la entrevista. Los entrevistadores y los profesores
compartieron un proceso de colaboración que permitió una comunicación de más confianza y
7
la significación de las respuestas verbales y no verbales en función de un conocimiento
mutuo. Existía el antecedente de que se había observado la actuación de los profesores en
sus grupos y de que los profesores habían participado en un breve curso-taller con el equipo
de investigación.

Es también importante señalar que una aproximación cualitativa como la empleada aquí no
pretende llegar a generalizaciones, más bien, en nuestro caso, pretende destacar aspectos
que otras aproximaciones metodológicas pasan por alto, pretende «ilustrar», pretende llegar a
supuestos hipotéticos susceptibles de confirmación por otro tipo de estudios.

Resultados

Se presentan a continuación algunos resultados que ilustran el sentir de los maestros

respecto a las interrogantes planteadas. Se incluyen una selección de las respuestas más
representativas.

(Entre comillas se encuentran citas textuales de los profesores. Entre corchetes aparecen
observaciones contextuales de los entrevistadores).

a) El contexto de las entrevistas:

— Maestra ‘S’: La entrevista se realizó por la mañana a las 9:20 aproximadamente, cuando se
le solicitó a la maestra la entrevista, se mostró un poco sorprendida, pero accedió de
inmediato y nos ubicamos en el fondo del salón de usos múltiples. Ella estaba tranquila. Le
expliqué en que consistía la entrevista y se mostró interesada, sobretodo en conocer
posteriormente los resultados como una forma de retroalimentación. El cassette para grabarla
no sirvió y entonces se procedió a hacerla de forma escrita, cosa que ayudó a que ella se
relajara más y fuera más abierta en sus respuestas. En general el clima de la entrevista fue
muy tranquilo, [la maestra se mostró muy ecuánime en sus respuestas, muy profesional, se le
observa muy centrada y a gusto en su trabajo. Al final Insistió en saber los resultados de
nuestra investigación, para poder aprender y corregirse].

— Maestra ‘B’: La entrevista se llevó a cabo en un pequeño cubículo adjunto a la dirección de

la escuela primaria en un clima de mucha confianza y respeto, la profesora se mostró muy
entusiasta con una gran disposición a colaborar, la expresividad de su rostro evidenciaba lo

8
convencida que estaba de lo que decía. En algunos momentos su respuesta emocional la
ponía al borde del llanto. [es evidente su involucramiento afectivo en lo que hace.]

b) Los contenidos más sobresalientes:

Apreciación general del ser maestra(o): ¿Cómo se siente como maestra(o)?

— Maestra ‘B’: «Me siento bien porque de alguna manera uno le encuentra el significado al
trabajo cuando muchas veces no lo tiene o pareciera no tenerlo, más bien uno debe encontrar
el significado... sin que ese ‘debe’ sea como un costalote en las espaldas, sencillamente
porque es mi trabajo, es mi vida, es parte de mí, me siento bien»

— Maestra ‘S’: «Bien», [procedió a especificar en primer término la importancia que tiene el
ser autoritaria y mantener el control del grupo De alguna manera está ligado para ella el que
para sentirse bien como maestra es necesario tener el control, el liderazgo, pero de manera
democrática, no llegando a los extremos, se visualiza como amiga de sus alumnos, [en una
relación más horizontal que la mayoría de los maestros]. También es de hacer notar que ella
dice que disfruta de estar con sus niños, porque «penetra en su mundo y es como su
distracción», es decir; para ella, su trabajo no es una obligación y su postura no es la
tradicional.

Relación con los alumnos

— Maestra ‘S’: la maestra se muestra satisfecha de tener una buena relación con ellos, en
general. Incluso cuando platica de ello sonríe, es interesante que ella reconoce que a veces la
relación tiene que darse de una manera ‘lineal’, «pero hay otras actividades en las que se da
una relación igualitaria,» «incluso me siento con ellos en las bancas, como un sólo grupo».
«Con algunos de ellos si entablo una relación afectiva, sobre todo si tienen problemas o son
tímidos, les pregunto como es su situación y asumo un rol de amiga respecto de ellos.»

— Maestra ‘B’ [en cambio... ] tiende a ser más «apapachadora», [ casi maternal]

— Maestro «L» «Trato de darles confianza, de ser su amigo, a veces algunos abusan...»

Dimensión institucional

— Maestra ‘S’ la maestra no se siente parte de un gremio(por ejemplo sindical) y se observa

una postura muy madura y segura de su parte en lo que se refiere a la autoridad, tanto la que
9
ella asume, como la que se ejerce sobre ella, no se observó conflicto en este punto. Asume
también las cargas administrativas sin problema, ya que es organizada y no constituyen para
ella un obstáculo en su profesión.

Competencia docente

— Maestra ‘S’ Se observó mucha seguridad y autoestima elevada cuando habla de su

competencia corno maestra, [al contrario de lo que expresan la mayor parte de los maestros],
para ella la misión fundamental del maestro es la de ‘transmitir el deseo por tener
conocimiento» y ella considera que lo logra y le produce mucha satisfacción. Ella relaciona la
competencia docente con la satisfacción laboral y la autoestima precisamente en este aspecto
de la transmisión del conocimiento. Pues dice que «quien no sabe es como quien no ve», e
incita a sus alumnos a que «pongan luz en sus ojos».

Relación con los compañeros

— Maestro «L» «nos llevamos muy bien, pero, ya sabes, siempre hay alguien que no quiere
colaborar. Hay algunas maestras muy tradicionalistas, que ni me hablan, pero yo trato de
llevarme bien con todos»

Relación con los padres de familia

— Maestra «B» a veces es mucho más difícil que la relación con los niños, «porque ellos
muchas veces no apoyan el trabajo que uno hace, hay veces que lo sabotean, sobre todo las
madres muy jóvenes»

— Maestra «S» [Algunos padres de familia habían recientemente solicitado una cita con la
maestra para «reclamarle» su forma de ser con los alumnos. Los padres se quejan de que la
maestra es demasiado estricta y que a veces es injusta con sus niños.]

Satisfacción laboral; ¿se dedicaría a otra labor profesional si pudiera?

— Maestra ‘S’ [Titubeo un poco y después comentó que tenía otra licenciatura; la de Diseño
Gráfico, y comentó que por problemas personales había estudiado para maestra, pero que
ambas profesiones le gustaban, sin embargo la de maestra se compagina más con ser
mamá.]

10
Maestro «O» El profesor deja ver que no hay una satisfacción muy grande en su labor. Siente
presiones económicas y mucha carga de trabajo.

Riesgos e Iniciativas

— Maestra ‘S’ Yo asumo algunos riesgos, ya que pongo en práctica nuevas metodologías,
para que construyan el conocimiento y a los papás no les gusta, quieren ver lo tradicional,
entonces lo que hago es ir mezclando lo tradicional con cosas nuevas.

Autoestima docente

— Maestra ‘S’ Considero que la misión del docente es inculcar el deseo por conocer lo que nos
rodea, despertar ese interés por aprender más cosas. Yo les digo a mis alumnos que «el que no
sabe es como el que no ve y que traten de tener luz en sus ojos».
— Maestra ‘B’ la misión y tarea del profesor es formar individuos que sepan afrontar la vida
«que aprendan no solamente contenidos académicos, sino que aprendan de la vida misma,
de sus errores y de sus triunfos»

Consideramos que los maestros están intentando construir su identidad con elementos nuevos;
hay aprecio de la profesión, hay sentido de superación y reconocimiento objetivo de los
problemas. Existe una relación positiva con sus alumnos y los maestros obtienen satisfacción de
ello, no les gusta ser autoritarios, pero consideran que «a veces» hay que serlo, les gustaría ser
más una guía o líder que una autoridad. Difieren en algunos aspectos: hay una actitud casi
maternal por una parte y una actitud más neutral afectivamente, hay distintas apreciaciones de las
evaluaciones y el control, de las relaciones entre compañeros y, en general de la profesión.

Conclusiones

Hay efectivamente, un proceso de transformación de la identidad docente. Los profesores

están haciendo esfuerzos por mejorar su desempeño, por actualizarse, por sobreponerse a
las adversidades del medio, por profesionalizar su actuación.

El maestro empieza a vincularse con su trabajo más por satisfacción que por presiones
sociales externas.

11
Se reconoce la desvalorización social del maestro. Pero esto no se asume fatalmente, ni hay
conformidad con el estereotipo: hay una actitud proactiva, se reconocen carencias pero se
hacen esfuerzos por superarlas.

La identidad docente es sumamente compleja: incluye la recepción e identificación con una

tradición pero que es resignificada en función de las nuevas realidades; los componentes del
sí mismo son muchos y su interrelación es compleja. Aunque hay componentes salientes, no
pueden pensarse con independencia de otros componentes. Los insumos a partir de los
cuales el maestro construye su propio concepto son también muy variados y no se limitan al
espacio escolar.

Bibliografía

Bruner, Jerome. (1998 ). la «Autobiografía y el yo», en: Actos de significado, Alianza, Madrid, p.101-133.

Calvete Z. Esther y Aurelio Villa. (1997): Programa DEUSTO 14-16, II. Evaluación e intervención en el estrés
docente, Ediciones Mensajero, Bilbao.

Cárdenas G. Victor y Erika Alonso Cardona (2000). El Concepto de sí-mismo. De la Estructura a la Constitución
Sociocultural. El caso de los Profesores de Educación Básica, (inédito).

Cortázar, J. Miguel. (1993). Los estudiantes de carreras docentes. Una aproximación a su configuración
socioacadémica, Fondo Editorial de Humanidades y Educación. Asociación de Profesores de la Universidad
Central de Venezuela, Caracas.

Gergen, K. J. (1985). «The social constructionist movement in modern psychology», American Psychologist, 40:
266-275.

Gergen, Keneth J. (1992). El yo saturado. Dilemas de Identidad en el mundo contemporáneo, Paidós, Barcelona.

Laing, Ronald D. (1964). Cordura, locura y familia, F.C.E., México.

Harré, Rom. (1984). Motivos y mecanismos, Paidós, Barcelona

Medina Melgarejo, Patricia. (1998). «Las condiciones actuales de lo escolar y retos para una nueva investigación
etnográfica», en: Calvo, Beatriz, G. Delgado y Mario Rueda. (Coords.) Nuevos paradigmas. Compromisos
renovados. Experiencias de investigación cualitativa en educación, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/
Gobierno del estado de Chihuahua, México, p. 257-273.

Remedí, Eduardo, et al. (1989). Maestros, entrevistas e identidad. Departamento de Investigaciones Educativas.
Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. (CINVESTAV), México.

Rockwell, Elsie (1995). La escuela cotidiana, F.C.E., México.

12
Torres, Rosa Ma. (1997). Profesionalización docente, Cumbre Internacional de Educación, UNESCO/CEA,
México.

Villoro, Luis. (1999). «Sobre la identidad de los pueblos» en: Estado plural, pluralidad de culturas, Paidós/UNAM,
México, p. 63-78.

Notas

1.- Se hace un reconocimiento por su participación en esta investigación a Erika Alonso Cardona y a Silvia
Mercado Marín, alumnas de la carrera de Psicología social y prestadoras de servicio social.

2.- Esta postura es deudora de la recepción de la teoría de los actos de habla. El movimiento de los usos del
lenguaje, con John L. Austin a la cabeza, enfatizó que existen expresiones «realizativas» que proferidas en
circunstancias adecuadas no «dicen» sino «hacen»; decir, en ciertas circunstancias es hacer.

Cardenas González, Víctor Gerardo, en

www.unidad094.upn.mx/revista/49/identidad.h

13
 REGRESO AL FUTURO
Fuera de la familia y amigos ¿En quién se confía?

Vamos a plantear una situación hipotética: si tuviera que confiarle a alguien, que no sea de su
familia, el futuro de sus hijos (los tenga o no), ¿a cuál de los siguientes personajes se los
confiaría?

Si se los confiaría No se los confiaría

Maestro 22% 2%

Médico 21% 1%

Cura/Ministro/Pastor 21% 8%

Soldado 7% 9%

Presidente 6% 8%

Empresario 5% 3%

Juez 4% 4%

Actor 3% 5%

Banquero 3% 3%

Periodista 2% 4%

Policía 2% 17%

Diputado 1% 13%

Político del PRI 1% 7%

Político del PAN 1% 5%

Político del PRD 0.3% 7%

Ninguno 2% 4%

• No hay diferencias en el orden por grupos: en todos se confía más en maestros,

14
 médicos y ministros de culto. Algunas diferencias son:

• Los hombres tienden a confiar más en el presidente que las mujeres, mientras que las
mujeres más en los ministros de culto que los hombres.

• Por edad, ocupación o estrato rural y urbano no hay diferencia significativa.

• Los niveles socioeconómicos altos confían menos en los ministros de culto; mientras
que los niveles bajos confían más en estos personajes.

• Las clases medias típicas tienden a confiar más en los maestros que el resto; las altas
en empresarios y las populares confían más en los jueces que los otros niveles. No
cambia el orden general.

• Por región se tiende a confiar más en los soldados en el norte; mientras que en el sur
sureste en los ministros de culto.

15
 Lo deseable para México más allá de las angustias

De las opciones que aparecen en esta tarjeta, para usted, y pensando en el futuro, ¿Cuál es
el rasgo que más desea que tenga México?, ¿Y en segundo lugar?

Un México…

Pregunta cerrada

Justo 18%

Honesto y respetuoso de la ley 15%

Educado 14%

Igualitario 12%

Desarrollo económicamente 10%

Con lo básico para vivir tranquilos 8%

Solidario con lo que menos tienen 8%

Que cuide el medio ambiente 7%

Que cuide a sus niños 3%

Sano 3%

Que cuide a sus ancianos 1%

Integrado al mundo 1%

En orden de los rasgos deseables se mantienen en general. Algunas diferencias por grupo
son:

• Los niveles altos tienden a decir más "desarrollado económicamente" (lo ponen en
segundo lugar). Los niveles socioeconómicos bajos tienden a decir que México sea
más que los otros.
• La población rural dice como primer lugar "honesto y respetuoso de la ley". También
tienden a decir más que los urbanos "con lo básico para vivir tranquilos". Los urbanos

16
 tienden a decir más "desarrollado económicamente".
• En el centro del país tienden menos a decir "justo" (segundo lugar) y dicen en primer
lugar "honesto y respetuoso de la ley".

Aguilar Camín, Héctor y Castañeda, Jorge. “Regreso al Futuro”. Editorial Santillana,

Colección Punto de Lectura. México, 2010. pp. 130-13

17
 CÓDIGO DE CONDUCTA
INTRODUCCIÓN

El código de conducta de la SEP surge de la reflexión y el esfuerzo de un grupo significativo

de personas preocupadas por aplicar los valores que dan sustento a esta institución.

La Secretaría de Educación Pública tiene como propósito esencial crear las condiciones que
permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y los mexicanos a una educación de
calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en lugar donde la demanden.

El presente documento pretende enunciar la labor de las diversas áreas que conforman la
SEP con el fin de dar respuesta a las situaciones concretas que enfrenta a diario en todos los
ámbitos.

Este código de conducta es una guía para la toma de decisiones desde un ángulo ético y
justo. Busca ofrecer a los servidores públicos principios claros para orientar sus acciones con
el fin de promover con ellas la dignidad de las personas.

Es importante resaltar que este código de conducta complementa la normatividad vigente y no

la sustituye.

En este documento se especifican los compromisos de la SEP y de las personas que la

conforman para con los grupos e instancias con quienes mantiene una relación sistemática,
entre quienes destacan alumnos, padres de familia, maestros, escuelas públicas y
particulares, sindicato, proveedores, gobierno personal de la propia secretaria y la sociedad
en general.

Capítulo I. Alumnas y alumnos

18
 En la SEP nos comprometemos con nuestras alumnas y alumnos a:

Asumir con integridad nuestros compromisos como Institución educativa.

Respetar y difundir sus garantías y derechos, plasmados en diversas normas nacionales e

internacionales.

Garantizar su integridad física, psicológica y social.

Tratarlos con respeto para generar ambientes de tolerancia y espacios de trabajo libres de
cualquier tipo de violencia.

Favorecer la vivencia de valores éticos, cívicos y sociales en el entorno educativo.

Respetar la confidencialidad de la informaci6n de nuestros alumnos y sus familias.

Generar canales de comunicación efectivos y afectivos.

Establecer relaciones constructivas, honestas y abiertas.

Propiciar un ambiente amable, agradable y alegre en sus diversas actividades.

Establecer servicios educativos acordes a la diversidad cultural y lingüística de cada

comunidad.

Respetar, fomentar y hacer cumplir la equidad de género.

Brindar servicios educativos de manera digna, integral, con calidad y calidez.

Ofrecer una educación de vanguardia.

Alentarlos a crear una visión positiva y objetiva de su futuro.

Promover el amor a la patria, sus valores y símbolos, así como a respetar la diversidad de
creencias.

19
Fortalecer la educación laica.

Ofrecer y mantener instalaciones adecuadas para la labor educativa.

Facilitar el desarrollo de las habilidades y competencias señaladas en los planes y programas

de estudio.

Evaluarlos de forma sistemática y objetiva acorde a la normatividad vigente.

Garantizar y respetar el cumplimiento de las jornadas y tiempos de clase establecidos en los

planes y programas de estudio de acuerdo al calendario escolar.

Entregar con oportunidad y optimizar los materiales didácticos.

Capítulo II. Padres de familia

En la SEP nos comprometemos con los padres y madres de familia a:

Fortalecer la calidad de la educación.

Asumir con integridad nuestros compromisos como institución educativa.

Respetar y difundir sus derechos _ establecidos en la normatividad vigente.

Fomentar la colaboración y corresponsabilidad en la educación.

Establecer acuerdos claros, precisos y de buena fe.

Entablar relaciones constructivas sustentadas en la honestidad y transparencia.

Mostrar una actitud abierta y propositiva, así como brindar un trato digno con calidad y calidez.

Atender oportuna y adecuadamente sus inquietudes y brindarles orientación e información

precisa sobre el proceso educativo de sus hijos.

Proporcionar servicios y trámites con transparencia, calidad y eficiencia.

Respetar la confidencialidad de la información.

20
Fomentar el respeto hacia los maestros y la institución educativa.

Transparentar el manejo de los recursos públicos asignados.

Establecer relaciones respetuosas y de trato equitativo, sin importar condici6n de índole

social, origen étnico, género, preferencia sexual, religión o enfermedad.

Propiciar relaciones cordiales y de buena fe para el bienestar de todos los involucrados en la

Institución educativa.

Facilitar y acceder el derecho de petición y audiencia.

Capítulo III. Maestras y Maestros

En la SEP nos comprometemos con nuestras maestras y maestros a:

Reconocer su función como agentes de cambio social y cultural.

Resaltar ante la sociedad la labor que desempeñan.

Otorgarles un trato digno y equitativo.

Promover su actualización, capacitación y desarrollo profesional.

Proporcionar y difundir los medios e información necesarios para el desarrollo de sus

funciones.

Mantener comunicación oportuna para intercambiar experiencias y propuestas e inquietudes.

21
Dotar alas escuelas de la infraestructura educativa necesaria para el desempeño de su labor
docente.

Capítulo IV. Sociedad

En la SEP nos comprometemos con la Sociedad a:

Promover la vivencia de valores éticos, cívicos y sociales que permitan el desarrollo armónico
del país.

Actuar con responsabilidad, honestidad y transparencia.

Rendir cuentas en lo concerniente al proceso educativo.

Utilizar los recursos públicos exclusivamente para el fin al que fueron asignados.

Establecer servicios educativos acordes a las características culturales y lingüísticas de las

comunidades.

Promover la creación y adecuación de escuelas con el fin de atender la demanda educativa

del país.

Denunciar todo acto de corrupción ante las instancias correspondientes.

Dar respuesta eficiente a sus solicitudes, sugerencias, denuncias y quejas, así como difundir
los medios para realizarlas.

Ofrecer un trato cordial, equitativo, respetuoso y profesional.

Ser tolerante con las diversas maneras de pensar y de sentir.

Difundir nuestra estructura y servicios, así como las actividades que realizamos.

Eficientar y agilizar trámites y servicios.

Capítulo V. Escuelas públicas

22
 En la SEP nos comprometemos con las escuelas públicas a:

Establecer una comunicación clara y efectiva para el desarrollo de las actividades educativas.

Impartir educación de acuerdo a la diversidad cultural.

Supervisar que los recursos públicos asignados a la educación se apliquen exclusivamente

para los fines a los que están destinados.

Realizar todos los esfuerzos para que los recursos humanos y financieros asignados les
lleguen con oportunidad.

Impulsar el cumplimiento de las labores de dirección, administración, supervisión, docencia y

demás implicadas en el proceso educativo.

Supervisar que cumplan con los planes y programas de estudio establecidos.

Verificar que tengan los equipos y requerimientos necesarios en estado óptimo de operación.

Dar trato equitativo.

Fortalecer la dignificación de las escuelas públicas frente a la sociedad.

Hacer extensiva y de manera oportuna a todas las escuelas, la información sobre los
programas, materiales y métodos que generamos.

Capítulo VI. Escuelas particulares

En la SEP nos comprometemos con las escuelas particulares a:

23
Tratarlas con respeto y sentido de justicia.

Establecer una comunicaci6n clara, oportuna y efectiva para el desarrollo de las actividades
educativas.

Impartir educación de acuerdo a la diversidad cultural.

Difundir y comunicar con equidad los lineamientos establecidos para realizar tramites.

Orientarlas y brindarles facilidades para que cumplan en tiempo y forma con todos los
requerimientos para su operación.

Autorizar su funcionamiento cuando cumplan con los lineamientos establecidos.

Hacer extensiva la información sobre los programas, materiales y métodos educativos.

Supervisar que cumplan con los planes y programas de estudio establecidos.

Capítulo VII. Gobierno

En la SEP nos comprometemos con el Gobierno a:

Cumplir las leyes y normas relativas a la educación.

Impulsar alternativas de educaci6n apegadas a la equidad, imparcialidad y el bien común.

Cumplir con las normas y lineamientos establecidos por los órganos de fiscalización.

24
Proporcionar información veraz y oportuna sobre nuestra gestión.

Utilizar la información que proporcionen otras entidades, dependencias y niveles de gobierno

únicamente para el cumplimiento de nuestras funciones.

Dar cabal cumplimiento a los compromisos establecidos en los convenios con estados y
municipios.

Asesorar, orientar y ofrecer informaci6n alas entidades, dependencias y niveles de gobierno

respecto de nuestras actividades.

Capítulo VIII. Proveedores

En la SEP nos comprometemos con los proveedores a:

Mantener apertura a toda persona física o moral que desee incorporarse al catálogo o padrón
de proveedores.

Evaluarlos equitativamente y de buena fe.

Transparentar los procesos de licitación, adjudicación y compras con base en la normatividad

vigente.

Establecer acuerdos claros y precisos sustentados en la honestidad y transparencia.

Gestionar la liberación de recursos para cumplir en tiempo y forma con nuestros compromisos
de pago.

Revisar la lista de proveedores y contratistas inhabilitados para no establecer relación

contractual con los mismos.

25
Capítulo IX. Compañeras y compañeros

En la SEP nos comprometemos con nuestras compañeras y compañeros a:

Propiciar el respeto en todos los niveles laborales para fomentar la confianza y la

comunicación.

Actuar con responsabilidad, honestidad y rectitud.

Tratar por igual a todo el personal de la institución.

Dar a conocer disposiciones, normatividad, prestaciones y programas de manera oportuna,

clara y equitativa.

Generar un clima laboral que promueva la armonía y equidad.

Promover la capacitación para el ejercicio óptimo de funciones y su desarrollo personal.

Fomentar el dialogo en todos los niveles siendo receptivo, propositivo y sensible a los
problemas personales y laborales.

Respetar la confidencialidad de su información.

Capítulo X. Sindicato

26
 En la SEP nos comprometemos con el sindicato a:

Dar un trato equitativo y respetuoso a todos los trabajadores de la educación.

Valorar a los trabajadores de la educación por la función que desempeñan ante la sociedad.

Reconocer todo esfuerzo de los trabajadores de la educación que vaya encaminado a elevar
la calidad de la educaci6n nacional.

Respetar las condiciones de trabajo de los trabajadores de la educación.

Promover el desarrollo profesional de los trabajadores de la educación.

Capacitar y actualizar a los trabajadores de la educación.

Mantener el diálogo bilateral entre el sindicato y la administración de la Secretaría en

cuestiones estratégicas y de mutuo interés en materia laboral, de educación y profesional.

Capítulo XI. Compromisos propios

Quienes constituimos la SEP nos comprometemos a:

Orientar nuestro trabajo al cumplimiento de la misión de nuestra Secretaría aportando nuestra

capacidad, conocimiento y esfuerzo.

Ofrecer un trato respetuoso, cortés y equitativo.

Denunciar todo acto de corrupción del cual tengamos conocimiento.

27
Mantener la confidencialidad de información reservada.

Trabajar durante la jornada laboral sin desviar periodos de tiempo para otros fines.

Utilizar los bienes de consumo, equipo de oficina, de cómputo y aquellos a los que se tenga
acceso, únicamente para realizar el trabajo y no desviarlos a intereses personales.

Cuidar, respetar y mantener en condiciones adecuadas las áreas de trabajo.

Dar un servicio eficiente y competente, proyectando una imagen de sobriedad, limpieza y

respeto.

Informar, a quien corresponda, nuestras ausencias del área de trabajo durante horarios
laborales.

Secretaría de Educación Pública. Código de Conducta. México.

28
 Docencia
Augusto Hortal

1. La enseñanza en nuestra sociedad

Enseñar al que no sabe era y es una actividad descentralizada que cualquiera está en
condiciones de llevar a cabo, no se necesita título de licenciado o maestro para practicarla,
basta tener alma generosa… y saber lo que uno pretende enseñar a otros. Como tantas otras
actividades, ha pasado a institucionalizarse y quedar encomendada a un cuerpo de
profesionales: los maestros y profesores.
La docencia es una actividad ocupacional que tiene, al menos en cierto grado, todas las
características por las que se define una profesión:
a) presta un servicio específico a la sociedad;
b) es una actividad encomendada y llevada a cabo por un conjunto de personas (los
profesionales) que se dedican a ella de forma estable y obtienen de ella su medio de vida;
c) los profesionales acceden a la docencia tras un largo proceso de capacitación, requisito
indispensable para estar acreditados para ejercerla;
d) los profesionales forman un colectivo más o menos organizado /el cuerpo docente o el
colegio profesional), que tiene o pretende obtener el control monopolístico sobre el ejercicio
de su profesión.
Al generalizarse la enseñanza obligatoria y abrirse los otros niveles a amplias capas de la
población, está creciendo el número de maestros y profesores. Por eso mismo, no está de
más recordar que la profesión docente no siempre ha existido ni siempre ha presentado los
perfiles de su configuración actual. Nace en un determinado tipo de sociedad y está en
función de esa sociedad. A cada tipo de sociedad corresponde una forma de concebir el
saber. Al cambio en la concepción del saber corresponde un cambio en la concepción de la
docencia y en el perfil de los responsables de impartirla, y los cambios en las configuraciones
del tipo de profesor son correlativos e interdependientes de los cambios en el perfil de los
aprendices, alumnos o estudiantes

29
Cuando no había escuelas se aprendía a vivir viviendo, a cazar cazando y a ejercer los oficios
haciendo de aprendiz en los talleres en que esos mismos oficios se practicaban. Hay críticos
de la sociedad escolarizada, como Ivan Illich, que consideran que lo importante se aprende
hoy fuera de las aulas, pero en general se estima que ya no se pude vivir ni entender el
mundo sin pasar por la escuela. La escuela, tal como está, tiene innumerables defectos, pero
quienes no pasan por ella o fracasan en ella no potencian, precisamente, sus oportunidades
en la vida.

El informe Delors (1996) ha sabido ofrecer en términos sintéticos unos objetivos en los que
confluyen por igual la educación inicial y la educación a lo largo de toda la vida, la educación
formal y la educación informal: aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a vivir
juntos y aprender a ser.

Para todo eso es para lo que se necesitan profesores y educadores: ellos tienen
encomendada la tarea de facilitar los procesos de aprendizaje de conocimientos y actitudes
que favorecen el acceso a la vida adulta, a los estudios superiores, al mundo profesional y
científico por parte de la nueva generación. Para seguir llevando la vida que llevamos o que
intentamos llevar se necesita no sólo la escuela, sino también los conocimientos que se
investigan y enseñan en la universidad. No es posible cuidar la salud sin médicos, administrar
justicia sin juristas, tener técnica sin ingenieros, información sin periodistas, ni aguantar las
tensiones de la vida actual sin acudir al psicólogo. Todos ellos, para llegar a ejercer sus
respectivas profesiones, tienen que haber pasado muchos años en las aulas, y allí se habrán
encontrado a su vez con otros profesionales: los profesores.
No existe un acuerdo explícito sobre lo que debe ser objeto de transmisión por parte de los
profesores y maestros. La enseñanza, tal como la proponía el primer modelo ilustrado,
intentaba transmitir “la ciencia”, la visión científica del mundo, o al menos para capacitar para
acceder a esa visión científica del mundo. De la ciencia se esperaba el remedio de los males
materiales y sociales de la humanidad. Con el tiempo ha ido quedando claro que eso es a la
vez pretencioso e insuficiente. De la escuela, además de impartir enseñanzas, se espera que

30
contribuya a la formación de las personas de modo que puedan participar plenamente en la
vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido o están creciendo.
Cada vez que algo no funciona en la sociedad, se pretende que sea la escuela la que lo hace
funcionar: las desigualdades sociales (educación compensatoria), el tráfico (educación vial), el
medio ambiente (educación medioambiental), la sexualidad (educación sexual), la
convivencia, la paz, la solidaridad (educación para…)…La escuela no pude suplir a la familia
ni las carencias sociales: “Quod familia non da, quod societas non dat, schola non praestat”.

En principio, los profesores y maestros, por serlo, tienen encomendada la actividad de

enseñar: para eso se supone que se han preparado y eso es lo que saben o deben saber
hacer. “Yo no soy su padre”, “Yo no soy su amigo”, dicen algunos profesores para marcar los
límites y las distancias frente a las expectativas excesivamente globalizadoras con las que en
ocasiones se les pretende confrontar. Es verdad: no hay maestro o profesor que pueda a la
larga ejercer de padre o amigo sin que eso, además vaya en detrimento de sus
responsabilidades de profesor para el mismo alumno en cuestión y también para el resto de
los alumnos que le están encomendados.
Pero es ingenuo o malicioso ver al docente sólo en su función docente, sin interferencias de
las otras “funcionalidades y disfuncionalidades” que proceden de si situación en el entramado
en el que ejerce su función. Los maestros y profesores tienen una función dentro del sistema
productivo, del sistema educativo, del sistema curricular del ascenso social propio y del de sus
estudiantes. Cómo se sitúan en ese complejo entramado estructural es algo que afecta a su
función docente no sólo por la vía de las interferencias, sino también de la configuración
intrínseca de su ejercicio profesional.
La docencia profesionalmente ejercida tiene una enorme importancia educativa; se ejerce
siempre en un contexto que no puede dejar de ser educativo (o deseducativo). Aunque
profesores y maestros estrictamente sólo tuviera la obligación de enseñar-eso es lo que saben
o deben saber hacer-, no pueden hacer eso medianamente bien sin implicarse como personas
en la formación de las personas de los alumnos.
Los profesores y maestros son los profesionales específicamente preparados a quienes se les
encomienda la tarea de transmitir los conocimientos, estimular el aprendizaje y las

31
capacidades cognoscitivas de los alumnos, la de ser acompañantes y guías de la adquisición
de habilidades, métodos y actitudes. Haciendo bien su cometido, enseñando y educando, no
solo contribuyen al crecimiento intelectual de sus alumnos, sino a la vez educan su nivel vital y
personal. Enseñar es hoy una parte importante de la tarea de educar. Educar es siempre, a la
ve que cualquier aspecto parcial, por pequeño que sea, enseñar a vivir.
Quisiéramos tomar en consideración la enseñanza en todos los niveles: básica, secundaria y
superior. Existen además la educación preescolar, la educación continua y la educación
informal (por ejemplo, de la familia, de las asociaciones de voluntarios o de los medios de
comunicación social). No quisiéramos perderlas de vista en el horizonte de nuestras
reflexiones, pero aquí no debemos hablar de ética de todos los procesos educativos posibles
(formales e informales), sino ante todo y sobre todo de los que tienen en la enseñanza, y en la
enseñanza, y en la enseñanza formal profesionalizada, su eje vertebrador. No hablamos de la
ética del educador en sentido genérico, sino sólo de la ética profesional de los profesores y
maestros, aunque ésta tiene, innegablemente, una dimensión educativa y se integra y
comprende en un horizonte educativo. Hablaremos en términos generales sobre lo que tienen
en común los maestros de primaria, profesores de secundaria y profesores universitarios;
luego dedicaremos un apartado a hacer algunas consideraciones sobre la docencia
universitaria.

II. Coordenadas éticas de la profesión docente

Herbert Spencer (1820-1903) dejó escrito un libro sobre el Origen de las profesiones en clave
evolucionista. En él se presenta el nacimiento de las diferentes profesiones como un paso
evolutivo en el crecimiento de la vida. El médico que cura enfermedades y alivia dolores,
aumenta la vida. El historiador y el hombre de letras elevan el estado mental del hombre. A su
manera también aumentan la vida el legislador y el abogado. “El profesor, tanto por la
instrucción que suministra como por la disciplina que impone, hace a sus alumnos capaces de
adaptarse a cualquier ocupación de un modo más efectivo y obtener provechos para su
subsistencia, y aumenta la vida.” Los poetas y actores, pintores, escultores y arquitectos
aumentan la vida proporcionando belleza y sentido.

32
Intentemos decir, pues, cuál es la contribución principal de los profesores y maestros al
aumento de vida.

a) El principio de beneficencia
Un profesional ético es aquel que hace el bien en su profesión haciendo bien su profesión. No
hay nada más moralizador que cada cual haga bien lo que tiene que hacer, lleve a cabo cada
actividad procurando realizar el bien al que esa actividad está intrínsecamente orientada.
Toda ética profesional tiene su núcleo inspirador y su aliciente máximo en los bienes
intrínsecos que se propone realizar. Es algo tan obvio como, en ocasiones, olvidado. Cuidar la
salud con arreglo a los conocimientos y técnicas disponibles es el bien intrínseco de la
profesión médica; asesorar y representar ante los tribunales y en las relaciones contractuales
para defender los derechos y legítimos intereses de sus clientes en el marco de la legalidad
vigente es el bien intrínseco de la profesión de abogado, etc. El bien intrínseco a la práctica de
la docencia es que los alumnos aprendan.
Decía Platón que ningún “arte” se ejerce para el bien del que lo ejerce. La mercantilización
actual de las profesiones y el psicologismo individualistas con que hablamos de las
motivaciones desmienten de mil maneras esta afirmación, si la entendemos como
constatación empírica de los motivos subjetivos dominantes por los que se elige y se ejerce
una profesión. En cambio, si la entendemos como formulación de lo que institucionalmente se
espera que sea el ejercicio de una profesión, entonces sigue siendo válida: enuncia las
razones que dan legitimidad en el espacio público a las diferentes actividades con su
funcionalidad social. Puede ocurrir que los motivos que determinaron a una o a muchas
personas a escoger la profesión médica fuesen o sigan siendo obtener un alto ingreso o el
prestigio social quien proporciona dicha profesión: eso no impide seguir afirmando que la
profesión médica se ejerce para el bien de los destinatarios de los servicios médicos. Tiene
sentido decir el “campo para el que lo trabaja”, pero es un disparate decir –se nota nada más
decirlo en voz alta-: “la medicina para el que la trabaja”. Tampoco la enseñanza es para el
bien del maestro: es el bien del que aprende (principio de beneficencia).
El ejercicio éticamente responsable de la función docente lleva consigo al menos estos deberes
y responsabilidades: ante todo, enseñar, entendiendo la enseñanza como ayudar a aprender.

33
Enseñar presupone saber y estar al día en la materia que se enseña, de la que es profesor.
García Morente comenta que el docente no tiene que saber mucho, pero lo que sabe tiene que
saberlo bien “con saber auténtico, con saber pensado, con ese saber que consiste en la
evidencia íntima, en la luz mental ante la cual todo resulta llano y claro”.
Lo contrario al saber es la ignorancia. No hay que insistir en la incapacidad que tiene que
enseñar. Merecen recogerse, sin embargo, las penetrantes observaciones de García Morente
en el mismo artículo que acabamos de citar, alertando contra la pedantería en general y
contra la pedagogía en particular: la manía de explicarlo todo, aun lo más sencillo, o de
explicar todo lo que sabe el docente, más de lo que es oportuno enseñar, más de lo que los
alumnos están en condiciones de aprender. Dicho en positivo: “el docente debe enseñar lo
que tiene que enseñar; dentro de los limites que le están señalados. Salirse de esos limites es
pedantería...”. Como es pedantería seguir ejerciendo de profesor o maestro fuera de sitio y
con quienes no son precisamente alumnos.
Enseñar supone, además, saber enseñar. No todo sabio es un buen profesor. Saber enseñar
requiere saber hacerse entender, saber abrir horizontes, estimular, ayudar a ser buen
estudiante, suscitar y alimentar las ganas de aprender…Para estar al día y enseñar, hace falta
dedicación al estudio, a la docencia, a la atención a los alumnos, a las publicaciones recientes
para saber si lo que se enseña está refrendado o cuestionado por la comunidad científica o
intelectual conforme a los métodos contrastados…
A eso es bueno añadir y explicitar que es responsabilidad del docente evaluar con justicia. A
iguales méritos hay que otorgarles iguales calificaciones; a méritos desiguales, calificaciones
desiguales. No es mero afán justiciero. Es consustancial a la enseñanza marcar las
diferencias entre lo que está bien y lo que está mal. Unos planteamientos pedagógicos que
se empeñan en establecer que nadie hace nada mal, sino sólo de manera diferente, falsean
la realidad y fomentan la desmoralización del “todo vale”.

b) El principio de autonomía
El principio de beneficencia lleva consigo una evidente falta de simetría en la relación entre el
profesor y el alumno: uno sabe y el otro ignora, uno enseña y el otro aprende. Cuando esa

34
inicial falta de simetría se fomenta y pretende de mantener en forma de dependencia
permanente, se cae en el paternalismo. Hay que tender a hacerla disminuir en lo posible.
Esa falta de simetría se traduce en una relación de dependencia que conviene no prolongar
mas allá de lo debido y tratando de evitar cualquier abuso de poder. El maestro de primaria
mucho más que el profesor de secundaria, y éste más que el profesor universitario. Pero
todos en cierta medida tienen que saber renunciar a determinadas formas de actuación que
representan un uso indebido de la posición de poder que ostentan; por supuesto, para evitar
abusos contrarios al respeto que merece la dignidad de todo ser humano, pero incluso para
realizar actividades que, en otro contexto, pueden ser perfectamente lícitas y legitimas. La
posición superioridad inicial (en edad, experiencia, saber y posición social) no debe servir, por
ejemplo, para intentar ejercer una influencia ideológica, no digamos para cualquier forma de
explotación, manipulación, abuso o malos tratos. Maestros y profesores en el ejercicio de sus
tareas profesionales, deben abstenerse de intentar ejercer el proselitismo ideológico,
utilizando su posición y su poder para inculcar sus convicciones personales.
Para superar el paternalismo y poner coto a los posibles abusos de la situación de
dependencia hay que hacer intervenir, más allá del principio de beneficencia, el principio de
autonomía. El alumno no es mero receptor de la docencia, sino alguien que progresivamente
participa activa y responsablemente en el proceso de aprender; es persona sujeta de
derechos, no mero destinatario de servicios y ayudas; está pues, para decir una palabra, debe
ser respetado, tomado en cuenta informado…tal vez no pueda serlo plenamente todavía, pero
en la medida en que pueda asumir sus responsabilidades y derechos, debe ser tomado en
consideración; y en lo que todavía no los pueda asumir, hay que actuar en orden a que un día
pueda asumirlos. Los límites son difíciles de precisar en cada caso y, además, están en
continua evolución, hasta que alcance la mayoría de edad, sus intereses y derechos están
representados por los padres o tutores. En cualquier caso, el horizonte ultimo al que se
encamina la enseñanza y la educación e que el educando pueda ejercer por si mismo su
autonomía en plenitud de derechos, capacidades y responsabilidades. El principio de
autonomía en el ámbito de autonomía de la docencia se articula mediante un diálogo y
colaboración entre el profesor y los alumnos en beneficio de una mejora de la calidad docente
y discente, tendente a suprimir o aminorar la desigualdad del punto de partida. Hay que estar

35
dispuestos a fomentar toda la igualdad que sea realmente posible, asumiendo con el mismo
realismo las desigualdades que hoy por hoy sean inevitables en orden a que mañana no lo
sean.

c) El principio de justicia
La ética profesional no se agota en las relaciones bilaterales entre los profesionales y los
destinatarios de sus servicios profesionales; en nuestro caso, entre profesores y alumnos,
educadores y educandos. Cuando el profesor y sus alumnos se encuentran por primera vez
en el aula, no están en un espacio infinito y neutro que ellos, ellos solos, puedan configurar
como les plazca. Se encuentran en el marco institucional de un centro de enseñanza primaria,
secundaria o superior, estatal o privado, con un currículum organizado en el que cada
profesor corresponde desarrollar las tareas, con los objetivos y contenidos asignados en el
currículum, conforme a criterios fijados de antemano, con recursos, suficientes o insuficientes,
en el marco de una estructura organizativa en la que las competencias propias y ajenas están
también prefijas en gran medida.
En este marco de competencias es en el que se desarrolla la labor de los maestros y
profesores. Antes hablábamos de competencias en el sentido de habilidades adquiridas para
ejercer bien la profesión; ahora hablamos de competencias en un sentido análogo al que nos
referimos cuando decimos, por ejemplo, que un juez es o no competente en un caso: con ello
no estamos emitiendo un juicio sobre sus habilidades y prudencia para juzgar, sino sobre el
alcance de lo que le compete a otro. También los docentes, como los demás profesionales,
tienen que actuar en el marco de sus competencias, en aquello que les compete.
Por eso, los primeros deberes de justicia consisten en que cada uno cumpla con su “deber”,
es decir, con lo que se le ha encomendado, lo que se espera que haga al encomendarle la
plaza o el puesto en el qué ejercer la docencia, sin extralimitarse. En este ámbito hay que
situar tanto las obligaciones y derechos que tienen los profesores funcionarios como las
obligaciones contractuales que adquieren los contratados con la institución que les contrata y
los derechos que tienen o adquieren.
Los maestros y profesores no son ni los primeros ni Ios últimos responsables de la
enseñanza, ni de la estructura del sistema educativo, ni de cómo son los alumnos a los que

36
ellos tienen que enseñar e intentar educar. Si la enseñanza está o no masificada, si los
alumnos proceden de un medio social con graves carencias económicas, sociales o
psicológicas, de familias rotas o deterioradas, si son hijos de emigrantes y tienen pocas
perspectivas de encontrar empleo al terminar sus estudios..., es algo que viene dado al
maestro y al profesor, lo mismo que en gran medida se le dan hechos el escalafón, el
convenio colectivo o las competencias y los procedimientos académicos y disciplinares.
No está en manos de profesores y maestros ellos solos, generar una sociedad justa y libre.
Es injusto pretender que una sociedad injusta y desigual consideré que sólo la escuela puede
regenerarla. Pero la enseñanza y la educación son hoy el instrumento más poderoso de
ascenso social, de adquisición, conservación, elevación o pérdida de estatus. Y –la otra cara
de la moneda- la educación es a la vez, tal Y como de hecho funciona, el factor más
determinante de generación de desigualdad y marginación social. Maestros y profesores
tienen que tenerlo en cuenta.
Por todo ello, no basta con enseñar bien (principio de beneficencia) y respetar a las personas
(principio de autonomía); hay que trabajar desde todas partes, desde todas las profesiones,
muy especialmente desde las aulas, en favor de la justicia. No es indiferente lo que hagan
maestros y profesores por promover mediante la enseñanza y la educación unas condiciones
sociales más justas. Pero sus responsabilidades empiezan a partir de-las condiciones sociales
y culturales que les vienen dadas. Aunque no sean ni los primeros ni los últimos responsables,
tampoco pueden desentenderse de esta dimensión de su actividad profesional.
En sus tareas docentes de cada día, los maestros y profesores difícilmente pueden modificar
el curso global de los acontecimientos que tanto inciden en lo que hacen. Tampoco pueden
ignorar ni desentenderse de si lo que hacen contribuye o no a generar condiciones sociales
más justas en las que haya un lugar digno para todos y cada uno. La ética profesional queda
incompleta y distorsionada si no se enmarca en la perspectiva de una ética social desde la
que poder discernir en qué contribuye o puede contribuir ‒en general y en concreto‒ el propio
ejercicio profesional a mejorar la justicia de la sociedad. Tiene que existir una perspectiva en
la que se articulen las múltiples necesidades e intereses con las posibilidades y recursos
disponibles conforme a criterios de justicia.

37
Por lo demás, tampoco cabe reducir lo que en este terreno se puede conseguir a lo que-cada,
profesional aislado puede o no pueda llevar a cabo. Si maestros y profesores, individualmente
considerados, apenas pueden incidir eficazmente en las condiciones sociales globales que
configuran lo que traen entre manos, si los mismos centros, uno a uno, tampoco tienen en sus
manos la modificación de esas condiciones, uno y otros, además de encajar lúcidamente esas
condiciones, están llamados a ejercer un: influjo decisivo en la definición de las estrategias
más aptas para alcanzar los objetivos de la educación y la enseñanza en las difíciles y
cambiantes condiciones sociales. Para ello ha de establecerse un fecundo diálogo entre los
afectados (alumnos y padres de alumnos), los expertos (maestros, profesores y pedagogos) y
los responsables políticos. En ese diálogo es en el que cabe abrir una perspectiva en la que
se articulen las múltiples necesidades e intereses, con las posibilidades y recursos disponibles
en una sociedad conforme a criterios de justicia.

IV. Profesión y vocación

El papel de los profesores está siendo objetivo de una atención central por parte de los
estudios y planteamientos pedagógicos actuales. Esteve y otros (1995) estiman que una de
las razones fundamentales del "malestar de los profesores" radica en el desajuste que se
produce entre una formación inicial sobrecargada de idealismo y una realidad social y escolar
cambiante que hace imposible la realización de esos ideales y frustrante el seguir aspirando a
ellos. Por eso mismo, estos autores abogan por "la sustitución de los enfoques normativos por
enfoques descriptivos en la formación inicial del profesorado".
Existe cierta desmoralización de los educadores en general y de los profesores en particular:
falta autoridad reconocida y apoyada, falta cohesión de todas las instancias que intervienen
en los procesos formativos y de enseñanza, falta estabilidad suficiente del marco general en el
que se desarrolla la enseñanza de los equipos docentes y de los mismos programas y
proyectos docentes. Las reformas, incluso siendo buenas en sus planteamientos, generan
desconcierto e inseguridad en la mayoría del personal docente encargado de llevarlas a cabo.
Es frecuente que cada vez que se cuestiona el sistema educativo se reclame como solución, o
al menos como condición indispensable y prioritaria, un aumento de las dotaciones eco-
nómicas; puede ser que ahí radiquen algunas carencias, pero pienso que, más aún que de

38
mayores recursos económicos, la profesión docente está necesitada de motivación, de ali-
ciente, de un horizonte compartido, y sobrada de retórica pedagógica.
Sin negar la realidad y las dificultades que esa realidad cambiante y compleja plantea a las
tareas de los profesores en forma de exigencias desmedidas, con frecuencia incompatibles
unas con otras, no considero que la solución tenga que consistir en abandonar los
planteamientos normativos. Tanto en la formación inicial como en el desarrollo ulterior de la
formación permanente y del ejercicio profesional hay que prestar una atención primordial al
componente ético del ejercicio profesional. En otros escritos he abogado por el realismo moral
y por la mediación pragmática de los planteamientos éticos. No es éste el lugar de repetir lo
allí escrito ni de someter a consideración pormenorizada los obstáculos que pone la compleja
y cambiante realidad a quien pretende ejercer éticamente la profesión docente. Aquí se trata
de abrir el horizonte de la dimensión ética y avivar los resortes que ella pone en
funcionamiento ... Las dificultades ya vendrán, y habrá que afrontarlas.
La ética profesional de los profesores y maestros puede ser un punto central desde el que
recuperar o reforzar por un lado la autoestima personal y colectiva de los profesionales, la
calidad profesional y humana de lo que hacen y la estima social del servicio que prestan o
intentan prestar a la sociedad.
Cuando abordamos el tema de la relación entre profesión y vocación, no pretendemos
embarcarnos en un lirismo sentimental que emplea un lenguaje pseudorreligioso. Se trata de
poner en el centro de nuestra atención cómo se implica la persona en la profesión y cómo la
profesión configura a la persona que la ejerce responsablemente. No sólo desarrollamos tales
o cuales actividades docentes, sino que somos profesores, somos maestros. No es posible
disociar la clase de persona de la clase de profesionales que somos: no es posible ser
persona buena ni buen ciudadano si no se es, además de buen amigo, buen padre, buen hijo
o buen vecino, buen profesional; en el caso que nos ocupa, buen docente y docente bueno. A
su vez, para ser buen profesor o buen maestro hace falta algo más que calidades
pedagógicas; hace falta cierta ejemplaridad de vida.
Somos hijos de nuestros actos: dime cómo actúas y te diré quien eres. Es verdad que el
trabajo profesional puede (y a veces suele) vivirse como mero "medio de vida", como "puesto
de trabajo" del que lo único importante es el sueldo que se cobra a fin de mes. Otros viven la

39
profesión como "carrera”, como fuente de status social que se desarrolla en un itinerario
ascendente a lo largo de la propia trayectoria profesional. Cuando sólo se viven estas
dimensiones, el trabajo profesional es bastante periférico al núcleo de la persona que ejerce la
profesión. Pero la profesión puede, además, ser vivida como vocación; en ese caso, el trabajo
profesional es una parte importante, central, de nuestras vidas: somos profesionales, somos
maestros, somos profesores.
El trabajo profesional presta una importante contribución a la configuración de la identidad del
que lo ejerce. Ninguno de nosotros puede decir quién es sin decir, entre otras cosas, en qué
trabaja y, si entra un poco más en materia, hasta qué punto se implica o no se implica en su
trabajo. La profesión docente es vivida como vocación cuando se vive como importante para
la persona que la vive; ella se juega su propio ser en su trabajo.
Existen, por supuesto, actitudes diferentes (unos se implican más y otros menos), existen
profesiones diferentes y aun posiciones diferentes dentro de una misma profesión (unas
demandan mayor implicación personal y otras menos), existen también circunstancias
personales y profesionales múltiples y cambiantes (unas favorecen más la implicación
personal y otras constituyen un verdadero obstáculo para la implicación personal). No es
retrayendo la implicación personal, abriendo un abismo entre lo que hacemos en el trabajo y
lo que somos en privado, como se resuelve la cuestión (ni la cuestión de la profesión ni la
cuestión de la identidad, ni la cuestión de la intersección entre esas dos cuestiones). Sin
negar que haya posibilidad y aun necesidad de mantener cierta distancia (nunca somos del
todo y exclusivamente lo que hacemos, también somos alguien distinto, como queda patente
en la otra expresión complementaria: "tenemos una profesión") entre nuestra identidad y
nuestras ocupaciones, sin negar que hay que ser cautos y no quemarse en empeños
imposibles, hay que saber que en principio no es posible ser buenas personas si no se ejerce
bien, competente y honestamente, la profesión que se tiene, el profesional que se es.

Savater, Fernando. (2003). Ética para Amador. México, SEP, Biblioteca para la
actualización del maestro. Primera edición ampliada SEP/Ari
Cortina, Adela y Jesús Conill.10 palabras clave en la ética de las
profesiones Editorial Verbo Divino 2000 Navarra, España. Pp. 55-78

40
 ÉTICA PARA AMADOR
CAPITULO PRIMERO
DE QUE VA LA ÉTICA

Hay ciencias que se estudian por simple interés de saber cosas nuevas; otras,
para aprender una destreza que permita hacer o utilizar algo; la mayoría, para
obtener un puesto de trabajo y ganarse con él la vida. Si no sentimos curiosidad ni
necesidad de realizar tales estudios, podemos prescindir tranquilamente de ellos.
Abundan los conocimientos muy interesantes pero sin los cuales uno se las arregla
bastante bien para vivir: yo, por ejemplo, lamento no tener ni idea de astrofísica ni
de ebanistería, que a otros les darán tantas satisfacciones, aunque tal ignorancia no
me ha impedido ir tirando hasta la fecha. Y tú, si no me equivoco, conoces las
reglas del fútbol pero estás bastante pez en béisbol. No tiene mayor importancia,
disfrutas con los mundiales, pasas olímpicamente de la liga americana y todos tan
contentos.

Lo que quiero decir es que ciertas cosas uno puede aprenderlas o no, a
voluntad. Como nadie es capaz de saberlo todo, no hay más remedio que elegir y
aceptar con humildad lo mucho que ignoramos. Se puede vivir sin saber
astrofísica, ni ebanistería, ni fútbol, incluso sin saber leer ni escribir: se vive peor,
si quieres, pero .se vive. Ahora bien, otras cosas hay que saberlas porque en ello,
como suele decirse, nos va la vida. Es preciso estar enterado, por ejemplo, de que
saltar desde el balcón de un sexto piso no es cosa buena para la salud; o de que
una dieta de clavos (¡con perdón de los fakires!) y ácido prúsico no permite llegar
a viejo. Tampoco es aconsejable ignorar que si uno cada vez que se cruza con el
vecino le atiza un mamporro las consecuencias serán antes o después muy
desagradables. Pequeñeces así son importantes. Se puede vivir de muchos
modos pero hay modos que no dejan vivir.

En una palabra, entre todos los saberes posibles existe al menos uno
imprescindible: el de que ciertas cosas nos convienen y otras no. No nos
convienen ciertos alimentos ni nos convienen ciertos comportamientos ni ciertas
41
actitudes. Me refiero, claro está, a que no nos convienen si queremos seguir
viviendo. Si lo que uno quiere es reventar cuanto antes, beber lejía puede ser muy
adecuado o también procurar rodearse del mayor número de enemigos posibles.
Pero de momento vamos a suponer que lo que preferimos es vivir: los respetables
gustos del suicida los dejaremos por ahora de lado. De modo que ciertas cosas
nos convienen y a lo que nos conviene solemos llamarlo «bueno» porque nos
sienta bien; otras, en cambio, nos sientan pero que muy mal y a todo eso lo
llamamos «malo». Saber lo que nos conviene, es decir: distinguir entre lo bueno y lo
malo, es un conocimiento que todos intentamos adquirir -todos excepción- por la
cuenta que nos trae.

Como he señalado antes, hay cosas buenas y malas para la salud: es necesario
saber lo que debemos comer, o que el fuego a veces calienta y otras quema, así
como el agua puede quitar la sed, pero también ahogarnos. Sin embargo, a veces
las cosas no son tan sencillas: ciertas drogas, por ejemplo, aumentan nuestro brío o
producen sensaciones agradables, pero su abuso continuado puede ser nocivo. En
unos aspectos son buenas, pero en otros malas: nos convienen y a la vez no nos
convienen. En el terreno de las relaciones humanas, estas ambigüedades se dan
con aún mayor frecuencia. La mentira es algo en general malo, porque destruye la
confianza en la palabra -y todos necesitamos hablar para vivir en sociedad- y
enemista a las personas; pero a veces parece que puede ser útil o beneficioso
mentir para obtener alguna ventajilla o incluso para hacerle un favor a alguien. Por
ejemplo: ¿es mejor decirle al enfermo de cáncer incurable la verdad sobre su estado
o se le debe engañar para que pase sin angustia sus últimas horas? La mentira no
nos conviene, es mala, pero a veces parece resultar buena. Buscar gresca con los
demás ya hemos dicho que es por lo común inconveniente, pero ¿debemos
consentir que violen delante de nosotros a una chica sin intervenir, por aquello de no
meternos en líos? Por otra parte, al que siempre dice la verdad -caiga quien caiga-
suele cogerle manía todo el mundo; y quien interviene en plan Indiana Jones para
salvar a la chica agredida es más probable que se vea con la crisma rota que quien
se va silbando a su casa. Lo malo parece a veces resultar más o menos bueno y lo

42
bueno tiene en ocasiones apariencias de malo. Vaya jaleo.

Lo de saber vivir no resulta tan fácil porque hay diversos criterios opuestos
respecto a qué debemos hacer. En matemáticas o geografía hay sabios e
ignorantes, pero los sabios están casi siempre de acuerdo en lo fundamental. En lo
de vivir, en cambio, las opiniones distan de ser unánimes. Si uno quiere llevar una
vida emocionante, puede dedicarse a los coches de fórmula uno o al alpinismo;
pero si se prefiere una vida segura y tranquila, será mejor buscar las aventuras en
el videoclub de la esquina. Algunos aseguran que lo más noble es vivir para los
demás y otros señalan que lo más útil es lograr que los demás vivan para uno.
Según ciertas opiniones lo que cuenta es ganar dinero y nada más, mientras que
otros arguyen que el dinero sin salud, tiempo libre, afecto sincero o serenidad de
ánimo no vale nada. Médicos respetables indican que renunciar al tabaco y al
alcohol es un medio seguro de alargar la vida, a lo que responden fumadores y
borrachos que con tales privaciones a ellos desde luego la vida se les haría mucho
más larga. Etc.

En lo único que a primera vista todos estamos de acuerdo es en que no

estamos de acuerdo con todos. Pero fíjate que también estas opiniones distintas
coinciden en otro punto: a saber, que lo que vaya a ser nuestra vida es, al menos
en parte, resultado de lo que quiera cada cual. Si nuestra vida fuera algo
completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas disquisiciones
carecerían del más mínimo sentido. Nadie discute si las piedras deben caer hacia
arriba o hacia abajo: caen hacia abajo y punto. Los castores hacen presas en los
arroyos y las abejas panales de celdillas hexagonales: no hay castores a los que
tiente hacer celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la ingeniería hidráulica.
En su medio natural, cada animal parece saber perfectamente lo que es bueno y lo
que es malo para él, sin discusiones ni dudas. No hay animales malos ni buenos en
la naturaleza, aunque quizá la mosca considere mala a la araña que tiende su
trampa y se la come. Pero es que la araña no lo puede remediar...

Voy a contarte un caso dramático. Ya conoces a las termitas, esas hormigas

43
blancas que en África levantan impresionantes hormigueros de varios metros de
alto y duros como la piedra. Dado que el cuerpo de las termitas es blando, por
carecer de la coraza quitinosa que protege a otros insectos, el hormiguero les sirve
de caparazón colectivo contra ciertas hormigas enemigas, mejor armadas que
ellas. Pero a veces uno de esos hormigueros se derrumba, por culpa de una riada
o de un elefante (a los elefantes les gusta rascarse los flancos contra los termiteros,
qué le vamos a hacer). En seguida, las termitas-obrero se ponen a trabajar para
reconstruir su dañada fortaleza, a toda prisa. Y las grandes hormigas enemigas se
lanzan al asalto. Las termitas-soldado salen a defender a su tribu e intentan detener
alas enemigas. Cómo ni por tamaño ni por armamento pueden competir con ellas, se
cuelgan de las asaltantes intentando frenar todo lo posible su marcha, mientras las
feroces mandíbulas de sus asaltantes las van despedazando. Las obreras trabajan
con toda celeridad y se ocupan de cerrar otra vez el termitero derruido... pero lo
cierran dejando fuera a las pobres y heroicas termitas-soldado, que sacrifican sus
vidas por la seguridad de las demás. ¿No merecen acaso una medalla, por lo
menos? ¿No es justo decir que son valientes?

Cambio de escenario, pero no de tema. En la Ilíada, Homero cuenta la historia

de Héctor, el mejor guerrero de Troya, que espera a pie firme fuera de las murallas
de su ciudad a Aquiles, el enfurecido campeón de los aqueos, aun sabiendo que
éste es más fuerte que él y que probablemente va a matarle. Lo hace por cumplir su
deber, que consiste en defender a su familia y a sus conciudadanos del terrible
asaltante. Nadie duda de que Héctor es un héroe, un auténtico valiente. Pero ¿es
Héctor heroico y valiente del mismo modo que las termitas-soldado, cuya gesta
millones de veces repetida ningún Homero se ha molestado en contar? ¿No
hace Héctor: a fin de cuentas, lo mismo que cualquiera de las termitas
anónimas? ¿Por qué nos parece su valor más auténtico y más difícil que el de los
insectos? ¿Cuál es la diferencia entre un caso y otro?

Sencillamente, la diferencia estriba en que las termitas-soldado luchan y

mueren porque tienen que hacerlo, sin poderlo remediar (como la araña que se
come a la mosca). Héctor, en cambio, sale a enfrentarse con Aquiles porque quiere.
44
Las termitas-soldado no pueden desertar, ni rebelarse, ni remolonear para que
otras vayan en su lugar: están programadas necesariamente por la naturaleza para
cumplir su heroica misión. El caso de Héctor es distinto. Podría decir que está
enfermo o que no le da la gana enfrentarse a alguien más fuerte que él. Quizá sus
conciudadanos le llamasen cobarde y le tuviesen por un caradura o quizá le
preguntasen que otro plan se le ocurre para frenar a Aquiles, pero es indudable que
tiene la posibilidad de negarse a ser héroe. Por mucha presión que los demás
ejerzan sobre él, siempre podría escaparse de lo que se supone que debe hacer:
no está programado para ser héroe, ningún hombre lo está. De- ahí que tenga
mérito su gesto y que Homero cuente su historia con épica emoción. A diferencia
de las termitas, decimos que Héctor es libre y por eso admiramos su valor.

Y así llegamos a la palabra fundamental de todo este embrollo: libertad. Los

animales (y no digamos ya los minerales o las plantas) no tienen más remedio que
ser tal como son y hacer lo que están programados naturalmente para hacer. No se
les puede reprochar que lo hagan ni aplaudirles por ello porque no saben
comportarse de otro modo. Tal disposición obligatoria les ahorra sin duda muchos
quebraderos de cabeza. En cierta medida, desde luego, los hombres también
estamos programados por la naturaleza. Estamos hechos para beber agua, no lejía,
y a pesar de todas nuestras precauciones debemos morir antes o después. Y de
modo menos imperioso pero parecido, nuestro programa cultural es determinante:
nuestro pensamiento viene condicionado por el lenguaje que le da forma (un
lenguaje que se nos impone desde fuera y que no hemos inventado para nuestro
uso personal) y somos educados en ciertas tradiciones, hábitos, formas de
comportamiento, leyendas...; en una palabra, que se nos inculcan des de la cunita
unas fidelidades y no otras. Todo ello pesa mucho y hace que seamos bastante
previsibles. Por ejemplo, Héctor, ese del que acabamos de hablar. Su programación
natural hacía que Héctor sintiese necesidad de protección, cobijo y colaboración,
beneficios que mejor o peor encontraba en su ciudad de Troya. También era muy
natural que considerara con afecto a su mujer Andrómaca -que le proporcionaba
compañía placentera- y a su hijito, por el que sentía lazos de apego bio1ógico.

45
Culturalmente, se sentía parte de Troya y compartía con los troyanos la lengua, las
costumbres y las tradiciones. Además, desde pequeño le habían educado para que
fuese un buen guerrero al servicio de su ciudad y se le dijo que la cobardía era algo
aborrecible, indigno de un hombre. Si traicionaba a los suyos, Héctor sabía que se
vería despreciado y que le castigarían de uno u otro modo. De modo que también
estaba bastante programado para actuar como lo hizo, ¿no? Y sin embargo...

Sin embargo, Héctor hubiese podido decir: ¡a la porra con todo! Podría haberse
disfrazado de mujer para escapar por la noche de Troya, o haberse fingido enfermo
o loco para no combatir, o haberse arrodillado ante Aquiles ofreciéndole sus
servicios como guía para invadir Troya por su lado más débil; también podría
haberse dedicado a la bebida o haber inventado una nueva religión que dijese que
no hay que luchar contra los enemigos sino poner la otra mejilla cuando nos
abofetean. Me dirás que todos estos comportamientos hubiesen sido bastante
raros, dado quien era Héctor y la educación que había recibido. Pero tienes que
reconocer que no son hipótesis imposibles, mientras que un castor que fabrique
panales o una termita desertora no son algo raro, sino estrictamente imposible. Con
los hombres nunca puede uno estar segura del todo, mientras que con los animales
o con otros seres naturales sí. Por mucha programación biológica o cultural que
tengamos, los hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no esté en
el programa (al menos, que no esté del todo). Podemos decir «si» o «no», quiero o
no quiero. Por muy achuchados que nos veamos por las circunstancias, nunca tenemos
un solo camino a seguir sino varios.

Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos

diferencia de las termitas y de las mareas, de todo lo que se mueve de modo
necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer cualquier cosa que
queramos, pero también cierto que no estamos obligados a querer hacer una sola
cosa: Y aquí conviene señalar dos aclaraciones respecto a la libertad:

Primera: No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal día, de tales padres
y en tal país, padecer un cáncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los
aqueos se empeñan en conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que
46
nos pasa de tal o cual modo (obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o
resignados, vestirnos a la moda o disfrazarnos de oso de las cavernas, defender Troya o huir,
etc.).

Segunda: Ser libres para intentar algo no tiene nada que ver con lograrlo
indefectiblemente. No es lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo
posible) que la omnipotencia (que sería conseguir siempre lo que uno quiere,
aunque pareciese imposible). Por ello, cuanta más capacidad de acción tengamos,
mejores resultados podremos obtener de nuestra libertad. Soy libre de querer subir
al monte Everest, pero dado mi lamentable estado físico y mi nula preparación en
alpinismo es prácticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio soy
libre de leer o no leer, pero como aprendí a leer de pequeñito la cosa no me resulta
demasiado difícil si decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso
es ser libre) pero no todo depende de mi voluntad (entonces será omnipotente),
porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras muchas necesidades que
no controlo a mi gusto. Si no me conozco ni a mí mismo ni al mundo en que vivo,
mi libertad se estrellará una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante,
no por ello dejaré de ser libre... aunque me escueza.

En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde

terremotos o enfermedades hasta tiranos. Pero también nuestra libertad es una
fuerza en el mundo, nuestra fuerza. Si hablas con la gente, sin embargo, verás que
la mayoría tiene mucha más conciencia de lo que limita su libertad que de la
libertad misma. Te dirán: «¿Libertad? ¿Pero de qué libertad me hablas? ¿Cómo
vamos a ser libres, si nos comen el coco desde la televisión, si los gobernantes nos
engañan y nos manipulan, si los terroristas nos amenazan, si las drogas nos
esclavizan, y si además me falta dinero para comprarme una moto, que es lo que
yo quisiera?» En cuanto te fijes un poco, verás que los que así hablan parece que
se están quejando pero en realidad se encuentran muy satisfechos de saber que
no son libres. En el fondo piensan: «¡Uf! ¡Menudo peso nos hemos quitado de
encima! Como no somos libres, no podemos tener la culpa de nada de lo que nos
ocurra...» Pero yo estoy seguro de que nadie -nadie- cree de veras que no es libre,
47
nadie acepta sin más que funciona como un mecanismo inexorable de relojería o
como una termita. Uno puede considerar que optar libremente por ciertas cosas en
ciertas circunstancias es muy difícil (entrar en una casa en llamas para salvar a un
niño, por ejemplo, o enfrentarse con firmeza a un tirano) y que es mejor decir que
no hay libertad para no reconocer que libremente se prefiere lo más fácil, es decir,
esperar a los bomberos o lamer la bota que le pisa a uno el cuello. Pero dentro de
las tripas algo insiste en decirnos: «Si tú hubieras querido...»

Cuando cualquiera se empeñe en negarte que los hombres somos libres, te

aconsejo que le apliques la prueba del filósofo romano. En la antigüedad, un filósofo
romano discutía con un amigo que le negaba la libertad humana y aseguraba que
todos los hombres no tienen más remedio que hacer lo que hacen. El filósofo cogió
su bastón y comenzó a darle estacazos con toda su fuerza. «¡Para, ya está bien, no
me pegues más!», le decía el otro. Y el filósofo, sin dejar de zurrarle, continuó
argumentando: «¿No dices que no soy libre y que lo que hago no tengo más
remedio que hacerlo? Pues entonces no gastes saliva pidiéndome que pare: soy
automático.» Hasta que el amigo no reconoció que el filósofo podía libremente dejar
de pegarle, el filósofo no suspendió su paliza. La prueba es buena, pero no debes
utilizarla más que en último extremo y siempre con amigos que no sepan artes
marciales...

En resumen: a diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres

podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que
nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece
malo e inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos,
que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De
modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un
cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si
prefieres, es a lo que llaman ética. De ello, si tienes paciencia, seguiremos hablando
en las siguientes páginas de este libro.

48
 Vete leyendo…

«¿Y si ahora, dejando en el suelo el abollonado escudo y el fuerte casco y

apoyado la pica contra el muro, saliera al encuentro del inexorable Aquiles, le dijera
que permitía a los Atridas llevarse a Helena y las' riquezas que Alejandro trajo a
Ilión en las cóncavas naves, que esto fue lo que originó la guerra, y le ofreciera
repartir a los aqueos la mitad de lo que la ciudad contiene y más tarde tomara
juramento a los troyanos de que, sin ocultar nada, formasen dos lotes con cuantos
bienes existen dentro de esta hermosa ciudad?… Mas ¿por qué en tales cosas me
hace pensar el corazón?» (Homero, Ilíada).

«La libertad no es una filosofía y ni siquiera es una idea: es un movimiento de la

conciencia que nos lleva, en ciertos momentos, a pronunciar dos monosílabos: Sí o
No. En su brevedad instantánea, como a la luz del relámpago, se dibuja el signo
contradictorio de la naturaleza humana» (Octavio Paz, La otra voz).

«La vida del hombre no puede “ser vivida" repitiendo los patrones de su especie;
es él mismo -cada uno quien debe vivir. El hombre es el único animal que puede
estar fastidiado, que puede estar disgustado, que puede sentirse expulsado del
paraíso» (Erich Fromm, Ética y psicoanálisis).

Savater, Fernando. (2003). Ética para Amador. México, SEP, Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición ampliada
SEP/Ariel, 2003. ISBN: 970-741-892-3 SEP. Págs. 17 - 33

Savater, Fernando. (2003). Ética para Amador. México, SEP, Biblioteca para la
actualización del maestro. Primera edición ampliada SEP/Ariel, 2003. ISBN: 970-741-
892-3 SEP. Págs. 17 - 33

49
 PROYECTO EDUCATIVO, EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO
MORAL

1.- Introducción.

No vamos a tratar de exponer de forma sistemática y exclusivamente lo que

podríamos denominar diseño curricular de educación moral en la educación obligatoria
porque ya lo hemos desarrollado en otro lugar1 y porque otros lo han argumentado
también de forma más exhaustiva a partir, entre otras fuentes, de los trabajos que ha ido
desarrollando el Grupo de Investigación en Educación Moral de la Universidad de Bar-
celona, al que pertenecemos.2

Vamos a intentar exponer como integrar en la elaboración, seguimiento y optimización

de proyectos educativos institucionales o de centro, un conjunto de acciones sistemáticas
orientadas a la educación en valores morales en el ámbito de la institución que se lo
proponga. Lo que sigue está pensado desde la escuela, para la escuela y en la escuela,
pero es imposible hacerlo viable sin asumir que la escuela no puede ser pensada,
optimizada ni comprendida en su quehacer cotidiano al margen del medio interno y externo
en el que esta insertada y se construye y en el que, sin duda, adquiere su autentica
significación y sentido comunitario y social.

Lo que a continuación se expone es aplicable también sin mayores dificultades a otros

ámbitos e instituciones que procuren integrar en sus declaraciones teóricas y en sus
prácticas pedagógicas acciones sistemáticas sobre el desarrollo moral y la educación en
valores de los que en ellas participan o se educan formal o informalmente. Es así que lo
que sigue puede ser, así lo hemos constatado, de utilidad para equipos de educadores
sociales, educadores de movimientos culturizado res y de tiempo libre, responsables de

1
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J. M.; TRILLA,J., "Educación moral, ética y reforma del sistema educativo. Apuntes para una
propuesta curricular", Revista de educación, 297 (enero-abril 1992). Centro de Publicaciones del MEC, Madrid, 97-122; BUXARRAIS, M. R.;
MARTINEZ, M.; PUIG, J. M.; TRILLA, J., La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives, Madrid, 1995.
2
PUIG, J. M., La educación moral en la enseñanza obligatoria, ICE/Horsori, Barcelona, 1995.

50
formación de formadores, agentes de políticas educativas y animadores o dinamizadores
en ámbitos socio-culturales o de formación de adultos.

Abordaremos la cuestión a través de tres vectores que en su convergencia pueden

hacer eficaz y útil la elaboración de proyectos educativos y, consecuentemente, los
diseños curriculares en sentido estricto y el conjunto de acciones pedagógicas sistemáticas
que a partir de él puedan derivarse.

El primero de los vectores se centrara en el análisis de las tendencias que, en nuestro

contexto, reclaman un modelo de ciudadanía diferente de la propia de las sociedades
industriales. El segundo, se centrara en el estudio del clima moral de la institución
educadora que debe ser la escuela y en su reconstrucción a través de la elaboración de
proyectos educativos docentes que contemplen la integración del trabajo pedagógico
sistemático sobre el desarrollo moral y la educación en valores. Y el tercer vector se
centrara en el contrato moral que el profesorado deberá asumir en su ejercicio profesional
y que deberá integrar junto a sus derechos y deberes habituales, aquellos que de índole
ética, moral y deontológica comporta su función pedagógica en el contexto de sociedades
plurales y abiertas como las nuestras.

Es así que aquel que espere de esta aportación un conjunto de orientaciones para la
organización de su actividad didáctica en el aula, puede que deba acudir a otros trabajos
citados en éste3 y a los que nos hemos dedicado anteriormente y, en cambio, encuentre
aquí, si así lo conseguimos, aquello que no está en los textos habituales al caso y si en
cambio en el pensamiento de los objetivos de los que se han dedicado a lo largo de los
últimos años a la elaboración de proyectos educativos que integren el tratamiento
pedagógico sistemático de los valores morales, educación moral, y a la formación
permanente del profesorado en ámbitos pedagógicos-morales.

1.

En el fondo, sostenemos que no es posible un currículum en educación moral sin una clara

3
MARTINEZ. M.; BUXARRAIS. M. R. (Coords.), Comunicación, Lenguaje y Educación. Monográfico "Educaci6n moral", 15 (octubre-
diciembre 1992), Pablo del Río Ed. Madrid; MARTINEZ, M.; BUXARRAIS, M. R. (Coord.), Materials per a la formació del professorat en
educación moral., ICE, Barcelona, 1993; PAYA, M.; BUXARRAIS, M. R., "Orientaciones para el trabajo en el aula del tercer bloque de
contenidos: acritudes, valores y normas", Nexo, Revista de Formación del profesorado de Cantabria. Santander, 2 (994); MARTÍNEZ, M
PUIG, J. Ma. (Coords.), Educación moral. Técnicas de trabajo y perspectivas de futuro. Graó-ICE-UB, Barcelona, 1991.
51
convicción en aquellos que protagonizan la intencionalidad y la optimización progresiva del
currículum, el profesorado, de que su función es ante todo y sobre todo moral y ética. Si no
logramos que el profesorado sea consciente y consecuente de que su contrato es moral y no
solo legal, no podremos avanzar en los objetivos que obviamente presiden nuestra propuesta
curricular en educación moral.

Quisiéramos, por último, y antes de entrar en el desarrollo y análisis de las tres partes
anunciadas, hacer referencia a la importancia de lo "no racional" en un currículum de educación
moral. Afortunadamente y de forma semejante a como ocurrió con el reconocimiento público e
irracional de la Gestalt y de otros movimientos y escuelas de origen europeo en temas
psicopedagógicos, la publicación reciente de obras de autores norteamericanos como
Goleman4 sobre la inteligencia, han confirmado algunas de las afirmaciones y han consagrado
algunos de los argumentos y desarrollos que, entre otros y en nuestro ámbito más próximo,
Alexandre Sanvisens5, Lluis Folch i Camarasa y Miguel Meler de la Universidad de Barcelona
ya formulaban en los años setenta y otros hemos insistido en los ochenta. Bienvenida sea la
extraordinaria difusión que a través de la obra de Goleman se está produciendo sobre los
aspectos emocionales y no estrictamente racionales de la inteligencia aunque solo sea, y lo es
en mucho mas, porque da la razón a los que afirmábamos que la inteligencia merece una
concepción más integral y global, en definitiva más humana que la que los estudios sobre el
tema le atribuían hasta la actualidad. En todo caso, nos permite, con menos prolegómenos
que los habituales, hablar y pensar sobre lo moral, refiriéndonos no solo a lo que pensamos
sino también y sobre todo, a lo que sentimos y a lo que hacemos.

Y es precisamente en este sentido en el que reclamamos una preocupación investigadora y

una dedicación en el ejercicio del profesorado sobre aquellas dimensiones más relacionadas
con los sentimientos y no solo con la razón; con la voluntad y el cultivo del esfuerzo y no solo
con la autoestima a través del suministro de reforzadores positivos y, en definitiva, una vivencia
personal, emocional y afectiva, volitiva y no solo cognitiva de la necesidad y excelencia de estar
en condiciones de aceptar la contrariedad como vía o camino para respetar y aceptar como
valiosa la diferencia y, por ende, entender que lo plural no es solo una característica de nuestra
4
GOLEMAN, D. (995). Inteligencia emocional, Kairos, Barcelona, 1996.
5
SANVISENS, A., Cibernética de lo humano, Oikas-Tau, Vilassar de Mar, Barcelona, 1984; SANV1SENS, A., Relaciones entre el cervell i
la ment. Importancia pedagógica., Facultat de Pedagogía-UB, Barcelona, 1993.
52
sociedad sino algo bueno y valioso que en si mismo tiene potencia pedagógica en modelos
educativos que procuren el progreso en los niveles de solidaridad, justicia y convivencia
respetuosa con la autonomía y a través del diálogo.

2.1 Sobre el modelo de ciudadanía y de formación.

Nos referiremos en lo que sigue al modelo de ciudadanía que creemos reclama la sociedad
que compartimos y la que parece dibujarse a la luz de los indicadores más notables que
conforman su evolución actual.

Los cambios que el desarrollo científico y tecnológico produce en los contextos humanos
exigen de todos nosotros más capacidad de decisión y de opción en tiempos pasados. Lo que
podemos hacer gracias a tales desarrollos superen mucho las posibilidades reales de hacer
que la vida de una persona pueda protagonizar, teniendo en cuenta que somos limitados y que,
como mínimo, hasta hoy no podemos disponer de tiempo virtual. Las posibilidades de consumo
informativo, de acceso a realidades lejanas y del espacio y de jugar, en definitiva, con la
información son prácticamente ilimitadas y existen elección por parte de cada uno de nosotros
y el estable cimiento de un orden de prioridades en función de nuestros intereses. Tal orden de
prioridades va conformando nuestra forma de estar en el mundo, nuestro proyecto personal y
nuestra forma y grado de participación y de implicación en proyectos colectivos. El nivel de
alfabetización funcional que exigen las sociedades desarrolladas es superior al de los modelos
de sociedad anteriores y el poder conformador de las mismas puede anular con mayor facilidad
la singularidad que caracteriza de forma radical a la persona y que debemos ser capaces de
mantener. Estos cambios y, en especial, los relacionados con las comunicaciones, la ingeniería
genética, la reproducción humana asistida, el desarrollo en el ámbito de la química, la industria
farmacéutica y la alimentaria, entre otros, junto al cada vez mas agila y fácil acceso a un
conjunto cada vez mayor de información, han sido caracterizados como cambios
revolucionarios por numerosos autores e incluso como mutaciones históricas por algunos como
Josa Luis Abellan.6 Tales mutaciones plantean de forma clara el dilema entre lo que podemos
hacer teóricamente y lo que realmente podemos hacer. Las limitaciones e insuficiencias
6
ABELLÁN, J.L., El País, 30 diciembre 1996.

53
humanas se presentan, pues, como un constante ante la que quizás deberíamos ser más
sensibles y que deberíamos guiar, en parte, los procesos formativos de las generaciones más
jóvenes y de la infancia en especial. Hemos de plantearnos como objetivo educar en la
insuficiencia y en la limitación, porque ésta caracteriza a la persona por mucho que nuestra
sociedad de consumo e hiperdesarrollada exhiba modelos sociales y estilos de vida ajenos o
contrarios a la evidencia de tales insuficiencias.

Sólo un eficaz entrenamiento en aquellas habilidades personales y actitudes que hagan

comprender que no todo es posible y que estamos limitados, que no todo puede ser
abarcado a pesar de su posible interés y que la transformación de información en
conocimiento exige un tiempo real y una actitud de sosiego y reflexión, permitirá que un
medio tan rico, por su variedad y pluralidad, como el actual medio social, informativo y
cultural, sea realmente un catalizador positivo en la construcción de nuestras
personalidades y en las de aquellos que están en procesos más iniciales de formación,
como la infancia y la adolescencia. Pero además, no solo esto es necesario para un
desarrollo integral y equilibrado de nuestra personalidad sino que, si además
pretendemos colaborar en la construcción de personalidades morales, debemos facilitar
las condiciones para aprender a discernir de entre todo lo que puede hacerse realmente,
aquello que no debe moralmente hacerse de lo que sí es posib1e. Y por último, debemos
ser capaces de facilitar las condiciones para que sea posible aprender a conciliar lo que
realmente hacemos con lo que creemos moralmente que debemos hacer.

Nos hemos referido hasta aquí a promover, a facilitar, en definitiva, a formar

disponibilidades relativas a habilidades y actitudes, capacidades de discernimiento y
educación de la voluntad. En definitiva, se trata de enfatizar que nuestra propuesta de
educación en valores pretende contribuir a que la persona que se está educando sea
capaz de optar y elegir entre las múltiples posibilidades que el mundo le va a ofrecer,
asumiendo de forma consciente: que es un ser limitado; que algunas de las posibilidades
de opción no son moralmente legitimas; y que conviene incrementar el nivel de
coherencia entre sus juicios y sus acciones.

El informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para e1 siglo

54
XXI, presidida por Jacques Delors,7 que con el título "La educación encierra un tesoro" ha
sido objeto de publicación en numerosas lenguas y lugares del mundo, afirma que la
educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender hacer,
aprender a vivir juntos y aprender hacer. Evidentemente nuestra propuesta encaja
especialmente con el cuarto pilar pero precisa de los otros tres para entenderse
completamente. No es posible abordar un programa de educación en valores solo a través de
la preocupación por el desarrollo singular de la personalidad y de las capacidades de
autonomía, juicio y responsabilidad. Es necesario integrar tales objetos y preocupaciones en
un marco más amplio, el de la formación de personas capaces de comprender al otro, respetar
al pluralismo la comprensión mutua y la paz y, además, formadas en niveles de excelencia en
el conocer y el hacer. Hemos de ser capaces de deshacer el modelo social basado en la
categorización dicotómica de personas "buenas" y personas "hábiles". Hemos de conseguir que
los más hábiles en el conocer y en el hacer lo sean también en vivir juntos y en ser personas, y
que los más capaces en el desarrollo de la comprensión del otro, en el respeto al pluralismo y
la comprensión internacional, y en el ejercicio de la responsabilidad sean hábiles en el conocer
y en el hacer. Un programa de educación en valores adquiere su autentico sentido en la doble
transversalidad de sus contenidos. Por una parte es transversal porque afecta al conjunto de
las aéreas curriculares y de la vida de la institución, y por otra es transversal porque afecta a
los tres tipos de contenidos de aprendizaje, los que permiten conocer; aprender a aprender y
hacer; y aprender a vivir juntos y a ser. Esta es, entre otras, una razón que debe promover en
nosotros una perspectiva holística y sistémica en el modo a través del que abordar la
integración de la educación moral en la vida y el currículum escolar. Y esta es también una de
las causas por las que tal integración solo es eficaz y real cuando promueve, viene
acompañada o es inducida por un cambio en la mirada del profesorado al abordar su tarea
diaria tanto en los ámbitos formales como en los no formales e informales de la educación
escolar. Podríamos afirmar que la clave, lo más difícil y lo más necesario es, precisamente,
este cambio de mirada.

7
DELORS,]., "La educación encierra un tesoro", Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI, Santillana-
UNESCO, Barcelona 1996.

55
 La educación moral no es o no debe ser solo una parte de la educación que predisponga de
forma adecuada para resolver conflictos morales reconocidos y clasificados como tales. La
educación moral debe ser una forma de abordar el conjunto de la educación orientada a la
construcción de personales competentes no solo en su ejercicio profesional sino en su forma
de ser y de vivir, guiados por criterios de respeto, solidaridad, justicia y comprensión. Es por
ello que debe ser un modo de educación más que una educación especializada, una forma
contextual de creer y de vivir en la comunidad de aprendizaje y de convivencia que es la
escuela más que un espacio de aprendizaje aislado y de simulación del mundo de la vida
adulta; y una forma de construcción personal autónoma y en el diálogo más que un simple
ejercicio de habilidades para el desarrollo del juicio moral y de la capacidad de diálogo.

Probablemente, serán necesarios espacios y tiempos escolares para la simulación de

conflictos, la clarificación de valores, la socialización orientada a la convivencia, el desarrollo
del juicio moral y el aprendizaje de habilidades dialógicas, pero seguro que no serán
suficientes.

Para dar respuesta a la exigencia de elección y de opción personal y moral que la sociedad
actual nos plantea, serán necesarias acciones no tan sencillas de diseñar y de programar, y
será necesario integrarlas en el discurrir de la cotidianidad de la vida escolar con mayor
insistencia y pretensión de eficacia si cabe, en función de la habilidad en el conocer y en el
hacer de aquellos más dotados para el aprendizaje y el futuro éxito académico o profesional. Y
esto es especialmente importante porque todavía hay quien opone una educación orientada a
la competitividad con una educación en valores. Un modelo de educación de calidad con un
modelo de educación comprensiva y atenta a la diversidad en escenarios escolares plurales y
diversos tanto por la procedencia de sus actores como por sus diferentes rendimientos en los
aprendizajes considerados socialmente como relevantes. Esta oposición entre la formación de
personas hábiles y personas buenas debe superarse pues induce confusión al entender la
educación en valores como algo ajeno e incluso contrario al desarrollo de personas capaces de
contribuir al desarrollo y competitividad de nuestras sociedades.

56
2.2 Argumentos a favor de la necesidad de la educación en valores y de la acción pedagógica
sobre el desarrollo moral de la persona.

La educación moral es un objetivo y también un pretexto para luchar por una sociedad y una
humanidad en la que las personas seamos, sobre todo las que aún no se han incorporado a la
población adulta, capaces de construirnos y de construir un mundo después del mundo que ha
protagonizado el fin de la naturaleza y de la tradición. ¿Cómo vamos a vivir tras el fin de la
naturaleza y el fin de la tradición?, se pregunta al plantearse el futuro de las políticas radicales
Anthony Giddens.8

La cuestión que nos interesa pedagógicamente es antropológica y afecta, sin duda, al ámbito
de la política, de la política de la vida y de la actividad política. No solo se pregunta sobre las
diferentes formas de vida deseadas y estimadas como valiosas, sino que también lo hace sabré
cómo es posible disponer lo necesario para que tales pretensiones de vida sean factibles e
incluso facilitadas.

Estamos en un mundo de confusión y de incertidumbre que hacen más necesario que nunca
proponer que las personas debemos procurar no ser actores sino dueños de nuestro propio
destino. En esta línea de análisis el término "incertidumbre fabricada" para agrupar de forma
genérica aquellas incertidumbres derivadas de los riesgos que hemos generado como
resultado de la intervención humana en las condiciones de la vida social y la naturaleza.

El concepto de "incertidumbre fabricada", requiere un análisis más pormenorizado para

poder extraer a partir del mismo algunos de los indicadores que, a nuestro entender, deberán
caracterizar el escenario de futuro deseable y en función del cual, orientar nuestra acción
pedagógica y, en especial, nuestra manera de integrar propuestas sobre educación en valores
en la elaboración de proyectos educativos y curriculares.

Es evidente que lo que hemos dicho hasta el momento, puede ser más que suficiente
para destacar la importancia de la educación en valores y, en especial, de aquellos valores

8
GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994.

57
que contribuyen a la profundización y conservación de la democracia.

No obstante, existen también otros argumentos a favor de la educación moral. La

educación moral entendida desde una perspectiva co-constructivista es una de las vías,
quizás la más notable, para dar respuesta a algunos de los temas que han sido
identificados como factores de malestar en las sociedades modernas y que podríamos
considerar como demonios generados por la modernidad.

Entre estos demonios o factores perversos que la sociedad moderna ha generado por sí
misma y sobre todo por defecto de acciones pedagógicas o socio-culturales correctas,
quererlos destacar tres, que por su trascendencia pedagogía hemos tratado con mas
extensión en otros momentos y han sido tratados también por otros autores.

Nos referimos al exceso de individualismo, la primera de la racionalidad instrumental y al

papel tutelar que excesivamente atribuimos al poder y función del Estado.

FACTORES DE MALESTAR EN LA MODERNIDAD

• Exceso de individualismo
• Racionalidad instrumental
• Confianza excesiva en el papel tutelar del Estado

El lógico y necesario reconocimiento de los derechos individuales en todos los ámbitos

nos ha hecho perder de vista el bosque y fijarnos en exceso en los diferentes arboles. Sin
perder estas metas, aportación indiscutible y necesaria de la sociedad moderna,
deberíamos ser capaces de protegernos todos del solipsismo que caracteriza nuestro
momento socio-cultural. La implicación en proyectos colectivos de interés social y
orientado al bien común y no tan solo de carácter individual, debe ser un proyecto de
alcance social y de especial atención pedagógica. En este sentido y porque creemos que
también se puede aprender a participar, implicarse en proyectos y buscar bienes comunes que
supongan superación e integración de intereses individuales, creemos que este objetivo

58
merece un especial tratamiento en el marco de las instituciones educativas y a lo largo de todo
el proceso de escolarización.

La primacía de la razón instrumental y del tipo de racionalidad que genera, centrada en el

análisis exclusivo de las acciones humanas a partir del esquema costo-beneficio o de la
consideración de estas acciones como instrumentos al servicio del crecimiento personal de
carácter individual, es un autentico obstáculo para el progreso humano entendido de forma
global. Como ya hemos indicado, solemos entender la autoestima como algo que se puede
conseguir de forma exclusiva ligada a la dimensión estrictamente productiva, que permite
nuestro reconocimiento económico o de poder. Faltan espacios donde poder aprender que la
autoestima se puede generar a través de manifestaciones y acciones de la persona que se
escapan a estos esquemas. Falta creatividad y sobre todo modelos susceptibles de generar
aprendizajes sociales, adecuados para potenciar este tipo de comportamientos humanos.
Hemos de contribuir a través de las situaciones de educación formal y no formal, en el marco
de la escuela, a generar aprendizajes que doten del bagaje de procedimientos, actitudes y
valores necesarios para ser capaces de actuar y manifestarlos en situaciones que supongan
otros tipos de racionalidades diferentes de la instrumental y que completen el que esta sin duda
aporta al desarrollo social y económico, en el marco de un modelo de desarrollo sostenible, de
carácter global y orientado al progreso personal y colectivo.

El exceso de confianza en el poder tutelar del Estado conduce a entender la democracia

exclusivamente como democracia formal. La participación se confunde con la participación
electoral y la bondad de las decisiones, en función de la voluntad de las mayorías y no en
función también de los intereses de todos los afectados.

Esta democracia escasamente ética es un síntoma indiscutible de las sociedades del

bienestar, que no se plantean, ni tan solo en función de sus propios intereses democráticos, la
profundización en la democracia como un objetivo principal y como garantía de supervivencia,
en un mundo donde las actitudes individualistas y el incremento de los fundamentalismos
hacen frenar las posibilidades de respeto a la diferencia y de búsqueda de niveles de justicia y
de solidaridad.

59
 Charles Taylor9 en su ética de la autenticidad al formular estos tres factores de malestar de la
modernidad, coincide con algunas de las consideraciones que venimos proponiendo10 en
relación con la necesidad de abordar pedagógicamente la construcción de personalidades y el
diseño de programas de educación en valores.

Estas tres formas de malestar de la modernidad vienen acompañadas por un conjunto de

efectos derivados de la maduración de las instituciones modernas y de las transformaciones
sociales habidas en la segunda mitad de este siglo. Entre otras efectos los hay que han
incrementado los niveles de riesgo y de peligro en la vida de las personas y de los grupos. Los
ejemplos pueden ser fáciles de imaginar. Citemos entre otras los riesgos medio-ambientales,
las dificultades para atender las necesidades de alimentación y sanitarias de la población
mundial, generados en parte por una incorrecta distribución de la riqueza, las patologías
institucionales y las concepciones simplistas de lo que es el ejercicio de la democracia, ... De
todo lo anterior, no deberíamos concluir consideraciones que perfilen un mundo futuro peor que
el pasado, pero si un mundo diferente en el que no todo lo que hasta ahora era valido
permanecerá como tal y en el que deberemos prestar atención a formas de resolver los
problemas y, en especial, de prevenirlos, más adecuadas a las nuevas incertidumbres que a los
viejos males. Probablemente, el incremento del conocimiento humano no será suficiente para
regular y controlar nuestras intervenciones. Probablemente, tal y como hemos ya mencionado,
la formación de la persona y los objetivos de la educación no solo deberán orientarse al apren-
dizaje de conocimientos y al desarrollo de procedimientos que nos permiten saber más y
aprender mejor a aprender. Sin duda, ante los nuevos problemas deberemos ser capaces de
responder con nuevas actitudes propiciando y construyendo nuevas matrices de valores y
orientando nuestros comportamientos individuales colectivos de acuerdo con normas que
garanticen más éxito que el que hemos demostrado en resolver los viejos males y que además
no sean causa de otros nuevos.

Integrar acciones sistemáticas de educación moral en el currículum no puede plantearse sin

9
TAYLOR, C. (1991). La ética de la autenticidad, Paidos, Barcelona, 1994.
10
MARTINEZ, M., "La educación moral: una necesidad en las sociedades plurales y democráticas", Revista Iberoamericana de Educación
(1995), 13-39; MARTINEZ, M., "Una propuesta pedagógica para educar en valores", revista en pensamiento educativo. vol. 18 (julio 1996),
Santiago de Chile, 185-209.

60
un claro convencimiento por parte profesorado de que este cambio de mirada y de perspectiva
es necesario para poder ubicar en su lugar oportuno el trabajo pedagógico. Éste ha de ser
integral en su concepción y transversal en su disposición, y ha de incidir sobre la personalidad
moral, tanto en su dimensión más reflexiva y próxima a la conciencia moral como en su
dimensión más autor regulativa y optimizante de la conducta y acción moral.

Giddens señala tres series de hechos que afectan especialmente a los países desarrollados,
que producen impacto a nivel mundial y que deben, a nuestro juicio, considerarse como los tres
vectores del nuevo espacio en el que moverse. Estos tres vectores son: universalización,
tradición e incertidumbre.

Nos encontramos, cada vez más, en un mundo presidido por un tipo de universalización que
no podemos reducir a sus términos estrictamente económicos sino que debemos considerar en
su acepción mas amplia. Una acepción que permite entender la universalización en relación
con la transformación del espacio y del tiempo surgida del desarrollo de las tecnologías y de las
comunicaciones, La universalización así entendida esta transformando los contextos
personales y grupales, de experiencia y de vida, social y culturalmente. No es un proceso único
ni siempre coherente. Genera conflictos y posiciones encontradas como por ejemplo podemos
constatar en el debate abierto entre posiciones que enfatizan lo universal y otras que
revalorizan los nacionalismos en oposición o incluso como reacción a la fuerza de las
influencias universalizadoras. La homogeneización en las costumbres, en los estilos de vida y
en el consumo, claros indicadores de las, influencias universalizadoras, son a la vez promoto-
res del valor de lo singular, de la diferencia y de la importancia de su conservación. Pero en
todo caso los hechos relacionados con la universalización así entendida caracterizan nuestro
mundo e incluso son cofactores de la promoción de las identidades mas locales y generan
un nuevo escenario social y cultural en el que enmarcar lo comunitario y lo universal.

Es así que la tradición adquiere un nuevo sentido, cambia de categoría, según Giddens,
y permite que concibamos la aparición de un nuevo orden social post-tradicional. En este
nuevo orden las tradiciones deben someterse a preguntas, cuestionarse y ser explicadas.
Así como la tradición, que contribuyo de forma eficaz a consolidar el orden social, incluso
en la modernidad, ha ido adoptando formas diferentes, las nuevas Fuentes de autoridad de
la modernidad, como la ciencia, se han convertido progresivamente en nuevas formas de
61
tradición. Y tanto en un caso como en el otro las tradiciones así entendidas, y a pesar de
presentar formas diferentes a las clásicas y previas a la ilustración, están sometidas cada
vez más a debate y exigencia de justificación.

Ante esta situación es fácil que surjan actitudes en defensa de la tradición en sus
términos clásicos, que no sólo no aceptan someter la tradición a justificación y
argumentación sino que entienden que la pureza de doctrina y la posesión de la verdad
son condiciones de supervivencia de la tradición. Esta defensa de la tradición al modo
tradicional es la base de los fundamentalismos y la negación del diálogo. Esta defensa de
la tradición al modo tradicional está presente en un mundo caracterizado por la
universalización y supone, al rechazar el diálogo y la posibilidad de un modelo de verdad
vinculado al mismo, el surgimiento de actitudes y de comportamientos potencialmente
violentos.

Este cambio en las formas de la tradición, que no hacen que desaparezcan sino que
deban someterse a debate y justificación, va acompañado en este nuevo orden social de
un cambio en la naturaleza que hace que esta pierda su sentido original al no poder
concebirla si no es en función de la actividad humana y, por lo tanto, no de forma natural.

Como consecuencia, nuestras vidas están cada vez más en función de nuestras
decisiones que de nuestro conocimiento. El grado de incertidumbre que nos rodea no es
fruto de nuestro escaso conocimiento sino de un proceso de fabricación al que nos ha
conducido el desarrollo en la sociedad moderna. Es esta incertidumbre fabricada la que
nos obliga pedagógicamente a preocuparnos no solo por formar personas autoras de sus vidas
sino dueñas de las mismas.

Lógicamente un mundo en que las personas debemos involucrarnos gobernando nuestras

decisiones para poder crecer y vivir de forma protagonista, reclama una mayor capacidad de
reflexión. El grado de incertidumbre que nos rodea exige una capacidad de reflexión no sólo
individual sino compartida y extendida socialmente. Pero la expansión de la capacidad de
reflexión social, que es una característica notable de las sociedades desarrolladas y modernas,
puede producir nuevas estratificaciones sociales si no prestamos la atención pedagógica
precisa en todos y cada uno de los casos.

62
 Una sociedad con un nivel de reflexividad elevada puede conducir a una mayor autonomía
de acción y por ello la capacidad de reflexión social no sólo debe entenderse como una
característica de las sociedades contemporáneas sino como un estímulo para la construcción
de personas autónomas y para el lógico y convenidme aprovechamiento social de tal
autonomía. Siguiendo de nuevo a Giddens11 la información derivada de los desarrollos
científicos no es patrimonio exclusivo de los diferentes gremios de profesionales sino que cada
vez mas son referencias validas reclamadas y utilizadas por cualquier ciudadano para la toma
de decisiones en su vida cotidiana. La participación en la gestión de las empresas, en la vida
política y en los procesos de reconstrucción social no adopta los mismos esquemas selectivos
y jerárquicos que en décadas anteriores, sino que se basa cada vez más en modelos que
reflejan mayor capacidad social de reflexión. Pero obviamente podemos estar ante un grave
riesgo si creemos que tal capacidad puede ejercerse individualmente por simple osmosis
social. Es necesario más que nunca insistir en el aprendizaje individual de conocimientos,
habilidades y destrezas que permitan a cada persona alcanzar el máximo nivel de excelencia
que sus disposiciones personales le permitan y aprovechar el clima social de reflexión gene-
rado por el desarrollo contemporáneo para optimizar las potencialidades individuales. Lo
anterior no es obstáculo para continuar defendiendo propuestas de aprendizaje cooperativo.
Tales propuestas en sociedades ricas tecnológica y informativamente pueden generar nuevas y
potentes ventajas pedagógicas.

Universalización, tradición e incertidumbre son, pues, vectores que favorecen un análisis

pedagógico de clara dimensión socio-cultural y política en el que es necesario enmarcar
nuestra manera de entender la educación en valores. Aceptar como hemos planteado la
necesidad de una pedagogía que procure la excelencia en el desarrollo de las capacidades
reflexivas de la persona no debe suponer en modo alguno reducir a tal objetivo nuestra
propuesta de construcción de personas capaces de regular y tomar decisiones de carácter
moral. Ya hemos señalado como la educación moral debe afectar también a otras dimensiones
de la persona. Lo que afirmamos puede parecer obvio y, de hecho, es en parte tópico desde
una perspectiva pedagógica, pero, al igual que hemos hecho en los párrafos anteriores,
entendemos que las circunstancias acaecidas y los hechos que conforman nuestro mundo

11
GIDDENS, o.c.
63
contemporáneo recomiendan que reflexionemos sobre la urgencia de plantearnos así la
educación en valores morales.

A lo largo del último cuarto de siglo hemos podido comprobar cómo los fenómenos de
integración de la economía mundial o mundialización y los efectos sociales en el mundo
productivo y laboral del desarrollo tecnológico y de la informática, pueden generar un principio
de desigualdad generador y justificador de desigualdades crecientes en el núcleo de lo que
Rawls12 denomina la estructura básica de la sociedad.13 Las exigencias de cualificación del
trabajo han aumentado y permiten identificar un determinado umbral que sitúa a aquellos que
no lo alcanzan en una zona de riesgo personal elevado y de subsistencia económica dudosa.
Por otra parte, aquellos que se sitúan por encima del umbral son compensados
económicamente por su trabajo de forma nada proporcional a sus diferentes cualificaciones,
produciéndose así exageradas diferencias entre ellos. Por último, la mano de obra barata y
desprotegida de los mínimos derechos laborales, generalmente de origen o ubicación en
países no desarrollados, es utilizada por las empresas de los países desarrollados poniendo en
tela de juicio o eliminando progresivamente el efecto de participación social en las políticas
económicas o laborales, incrementando el paro en nuestros contextos y dificultando el
manteamiento de las cuotas alcanzadas en los indicadores propios de un estado de bienestar.

Estos hechos son, además, ejemplos de que la conjunción entre libertad e igualdad que
Rawls planteaba en su teoría de la justicia, no será alcanzable por el camino que vamos
transitando a lo largo de las últimas décadas. Los dos principios del planteamiento de Rawls, el
de la imparcialidad y el de la equidad, no presiden por igual la realidad social que vivimos, a
pesar de que su vigencia como ideales está presente.

Probablemente, hemos accedido a un mayor disfrute de un sistema de libertades pero no

siempre compatible con el ejercicio de las mismas por parte de los demás y evidentemente se
han incrementado las desigualdades y no precisamente como justificación para favorecer a los
más desprotegidos de condiciones para acceder a los bienes sociales. Pero tal y como señala
Thiebaut14 al estudiar las relaciones entre Una teoría de la justicia y el liberalismo político de

12
RAWLS, J. (1993), El liberalismo político, Crítica, Barcelona, 1996.
13
DOMENECH, A., "Rawls, un cuarto de siglo después", Revista del libros, o (diciembre 1996), Fundación Caja de Madrid, Madrid.
14
THIEBAUT, C, "El espacio político de las diferencias", Revista de libros o, ([996), Fundación Caja de Madrid, Madrid

64
John Rawls, necesitamos esos principios pues nuestras sociedades están desordenadas y no
hemos resuelto la conjunción entre la reducción de las desigualdades sociales y la defensa de
las libertades políticas. Pero tal y como señala el autor citado, esta conjunción entre lo político y
lo social y económico no es factible sin un elevado grado de homogeneidad entre los que
participan en la elección del marco de convivencia. Y ésta es precisamente la característica
que no presentan las sociedades desarrolladas. La heterogeneidad, las diferencias en las
formas de vida, en las concepciones que tenemos de nosotros mismos y en la manera de
entender y estimar como valioso un determinado orden común, caracterizan nuestro mundo
contemporáneo.

Estas distintas cosmovisiones o doctrinas comprensivas dificultan obviamente el contrato

social y requieren, a juicio de Rawls, ser incorporadas en la búsqueda del acuerdo, aceptando
de plantearos como que además ciudadanos la elección de unos principios comunes de
convivencia, reconocemos y tenemos en consideración no sólo nuestros intereses
particulares sino también nuestras diferentes motivaciones y creencias incluso en el caso
de que sea imposible la congruencia entre ellas.

Este "pluralismo razonable" de las diferentes doctrinas es así identificado y propuesto

por Rawls en su texto sobre el liberalismo político al proponer su teoría sobre la
convivencia justa en sociedades fuertemente plurales orientada al logro de sociedades
realmente pluralistas.

En su propuesta se pretende que las personas seamos capaces de atajar nuestras

diferencias especialmente derivadas de las diferentes concepciones del mundo que
podamos tener y de construir una propuesta estrictamente política que permita la
convivencia justa, la justicia en sociedades complejas y plurales. Esta insistencia en la
reciente obra de Rawls sobre la dimensión estrictamente política del proceso de
construcción a través de lo que denomina "consenso entrecruzado" no ofrece pocos
problemas. Un proceso de construcción de los principios de justicia para sociedades como
las nuestras sólo sería posible si la persona, como ciudadano, está en condiciones de
desempeñar su capacidad moral de procurar sus propios intereses y formas de vida buena
y, a la vez, su capacidad moral de colaborar y cooperar con los demás. Para ello es
necesario que, como mínimo, las diferentes doctrinas comprehensivas cooperen y
65
coincidan en construir y mantener tales principios. Y eso obviamente no es en la práctica
tan fácil de conseguir como de formular teóricamente.

Sin un esfuerzo notable en torno a potenciar la tolerancia será difícil evitar que alguien
quiera imponer su verdad o imponga fines contrarios a la convivencia y a la justicia.
Hemos comentado el peligro de los fundamentalismos y de la defensa tradicional de la
tradición; podemos constatar determinados cambios en las formas de entender la
identificación nacional, que conducen a posiciones de intolerancia extrema; coincidimos
muchos al afirmar que mientras las democracias formales han logrado estar presentes en
un número cada vez más elevado de países del mundo, paralelamente el poder y las
decisiones políticas que los afectan están en manos de agentes económicos y líderes que
no siempre actúan teniendo en cuenta los intereses de todos los afectos. El ejercicio
formal de la democracia reproduce miméticamente la voluntad de la mayoría, no respeta
siempre los derechos de las minorías y, en ocasiones, está presidido por una escasa
formación e información contrastada de los que participan en la toma de decisiones que el
ejercicio democrático comporta. Consecuentemente podemos afirmar que estamos ante
indicadores que pueden dificultar el logro de niveles progresivos de justicia y dignidad en
nuestra sociedad, a no ser que apostemos por un modelo social y político que además de
confiar en la educación, esté especialmente interesado en su transformación hacia un modelo
más equitativo, en el disfrute de los derechos y más respetuoso con las diferentes formas de
entender y estar en el mundo, incluso con independencia de si estas formas están
protagonizadas por mayorías o por minorías. Estos son, entre otros, ejemplos de que no
podemos confiar sólo en la transformación personal de cada uno de los ciudadanos de
nuestra sociedad para alcanzar los niveles de convivencia justa que pretendemos.

No es suficiente insistir en la urgencia pedagógica de incrementar los niveles de tolerancia

y de aceptación de lo diferente, y en que tales objetivos deben estar presentes en nuestras
propuestas sobre educación en valores. En otras ocasiones hemos referido a la necesidad de
educar en la contrariedad y de recuperar el valor pedagógico del esfuerzo y del cultivo de la
voluntad como estrategias para una educación en la tolerancia y en la solidaridad15. Pero no

15
MARTINEZ, M. “L´esforc un valor a treballar a l¨escola”, Conferencia inaugural Curso Escolar Distrito Sariá- St. Gervasi, IME Barcelona,
1995, 8.
66
es suficiente sólo acciones de este tipo. Es necesario también, potenciar otras dimensiones de
la persona que favorezcan su implicación en proyectos colectivos y la toma de conciencia de
su dimensión pública y política como ciudadanos. Estas dimensiones, más orientadas a la
acción, deben procurar el logro de objetivos que además de posibilitar una tolerancia permita
integrar, a través de los valores propios de cada comunidad, procesos que faciliten la
implicación ciudadana, la transformación en las formas de entender la participación política y
la profundización en las formas de entender la participación política y la profundización en la
democracia.

Si los poderes democráticos de un país no son capaces de organizar equitativamente la

estructura básica de la sociedad, y los ciudadanos no participan y se implican éticamente en
las decisiones colectivas procurando que éstas sean éticas además de formalmente
democráticas, por mucho que nos esforcemos en incrementar los niveles de “razonabilidad” y
tolerancia en el marco de las instituciones educativas no alcanzaremos el objetivo que
perseguimos.

Las desigualdades sociales, el multiculturalismo presente en nuestras sociedades, el

surgimiento de manifestaciones xenófobas y violentas, no son factores que faciliten la tarea.
Son cuestiones, algunas graves, que exige que la búsqueda de un “consenso entrecruzado” o
el cultivo del diálogo no impida construir nuestras identidades personales y colectivas con
fuerza. Es necesario también un sistema de valores enraizado y reconocido como referente
colectivo. Sólo así seremos capaces de construir nuestra forma singular de entender la vida
buena y de estar en condiciones de construir una democracia dialogante orientada a la
tolerancia y la razonabilidad. Y en esta tarea es necesario destacar la responsabilidad de la
educación familiar y de los medios de comunicación potenciando sus posibilidades
pedagógico-morales y éticas.16

3.

3.1. Algunas pautas para integrar la educación en valores morales en la práctica pedagógica.

16
BUXARRAIS, M.R. “Los medios de comunicación y la educación en valores” Revista Pensamiento Educativo, 18 (julio 1996), Santiago de
Chile, 153-183.
67
 Hasta aquí centrado nuestra atención en destacar el modelo de ciudadanía que exigirá o
que ya exige la sociedad en la que vivimos y algunos argumentos a favor de la educación en
valores morales. Ahora vamos a proponer algunas pautas sobre cómo integrar la educación
en valores morales en el currículum y en el proyecto educativo de forma dinámica y
significativa.

Para ello tomaremos como referente la propia vida escolar y procuraremos que la
introducción de la educación moral en la institución educativa, en la escuela, sea una
introducción global y envolvente. La analogía que establecía J.M Puig17 al comparar la
educación moral con la actividad que se lleva a cabo en un taller, puede ayudarnos a
expresar con más claridad lo que queremos decir. La educación moral debe integrase en el
currículum como algo vivo que impregna el conjunto de la vida escolar y que afecta, por tanto,
a la vida en general. No puede entenderse ni como una parcela del saber, ni tampoco solo
como el conjunto de contenidos de aprendizaje que identificamos como actitudes, valores y
normas. La educación moral debe ser entendida desde la perspectiva co-constructivista en la
que nos situamos ,como la propiciada por un conjunto de situaciones naturales y escenarios
escolares que asistidos por la experiencia y “el saber hacer” de unos profesionales, el
profesorado, permiten que los que están educando, aprendices, construyan su personalidad
moral en interacción con sus iguales, con el profesorado y con el contexto sociocultural propio
de la institución y de la sociedad a la que pertenece.

Y precisamente por este carácter global y envolvente que debe tener la educación moral,
es aún más necesario establecer pautas o ayudar a que el equipo de profesorado interesado
pueda integrar de forma significativa en su realidad singular y concreta lo que en su
aceptación más abstracta y genérica puede compartirse, sobre todo desde un punto de vista
teoricen no pocos casos el trabajo con equipos de profesorado plantea la necesidad de un
protocolo para la sistematización de las acciones pedagógico-morales, que ayude en el
proceder y oriente en el cómo integrar en el currículum y en el proyecto educativo la
educación en valores morales.

17
PUIG J, M La construcción de la personalidad moral, Paidós, Barcelona, 1996,245 y ss.
68
 Nuestra propuesta no sólo pretende afectar al currículum en su acepción más estricta e
identificable con el proyecto curricular y con los diferentes niveles de concreción de diseño
curricular, sino al proyecto educativo de centro. Creemos que a través de la integración y
articulación de una serie de acciones, debates y reflexiones entre el profesorado y/o
educadores de una institución es posible crear el clima propicio para elaborar un proyecto
educativo que sea propio, no mimético ni normativista y susceptible de ser considerado como
referente, en especial, en el ámbito de los valores y en el de las formas de abordar las
cuestiones controvertidas y, en concreto, en la construcción de la personalidad moral de los
que en ella se están educando. Es a partir de la elaboración del proyecto educativo que será
posible concretar posteriormente aquellas acciones que permitirán el trabajo pedagógico y
sistemático sobre los valores.

En todo caso y si nos aproximamos a la realidad escolar en contextos diferentes y desde

perspectivas pedagógicas también diferentes, es evidente que la escuela, sea la escuela que
sea, forma y forma moralmente y en valores. Sin embargo, tal formación no siempre es
sistemática ni todas las escuelas agotan todas las posibilidades que pueden contemplarse en
un programa de educación en valores. Podemos diferencias cinco grandes formatos de
actividades orientadas al desarrollo moral la educación en valores y que especificamos en el
cuadro siguiente.

• Actividades específicas y sistemáticas.

• Actividades transversales y sistemáticas de educación moral.
• Actividades propias de cualquier área del currículum escolar.
• Participación democrática en la vida colectiva del grupo de iguales en el
aula y la institución escolar.
• Participación cívica y social en la vida del entorno y la comunidad.

Sin nos fijamos en las tres primeras podríamos afirmar sin temor a equivocarnos que en la
mayoría de centros educativos se dedican esfuerzos y se organizan actividades de tal tipo, ya
sea a través de las tutorías; de semanas monográficas, por ejemplo sobre la paz o el medio
ambiente, la no discriminación por razón de género…; o prestando una especial atención al
bloque de actitudes, valores y normas de cada área curricular. Si nos fijamos en la cuarta de

69
las formas, la participación democrática, podemos constatar que está atendida formalmente
en aquellos centros que tengan constituido Consejo Escolar con participación del alumnado,
pero sólo para los alumnos afectados y muy escasamente en el ámbito de la vida colectiva del
grupo de iguales en el aula o en otros ámbitos de la institución. Si nos fijamos en la quinta
forma, curiosamente es una forma de actividad que surge con fuerza ante situaciones de
especial gravedad o interés social, pero no de forma habitual como una forma más de
formación moral de la persona que se educa.

Las cinco formas anotadas, con mayor o menor intensidad, han estado presentes en la
práctica pedagógica cotidiana de cualquier escuela. El problema no es, por lo tanto,
convencer al profesorado de que una educación desprovista de su dimensión moral no es
educación. El problema está en si sabemos cómo regular y sistematizar nuestros
comportamientos como profesores y profesoras, nuestros conocimientos y nuestra
intervención sea eficaz y el clima “del taller donde acuden los aprendices” sea el adecuado.

Quizá sea ésta una primera orientación o pausa de destacar en lo dicho hasta aquí. El
problema de la integración de la educación en valores en el currículum radica no en su
conveniencia, por pocos discutida o no reconocida, sino en cómo diagnosticar el estado que
tal integración presenta en un momento dado y en cómo conducirnos hacia un estado mejor.

Como puede suponerse, aunque éste sea el problema que presentan la mayoría de
equipos de profesorado en el momento de abordar la integración de la educación en valores
en el currículum, existe un problema de igual o mayor relieve que es saber cuál es el estado
ideal que estimamos como deseable. Y es este segundo problema el que aconseja utilizar la
elaboración del proyecto educativo como un pretexto para que los equipos de profesorado se
pregunten en torno a ese estado ideal y se formulen acuerdos sobre los límites, derechos y
deberes del profesorado para el logro de un clima moral adecuado y orientado al logro del
mismo, tal y como desarrollaremos más adelante.

Presentamos a continuación las fases que a nuestro entender podrían conformar el

proceso de formación y el programa de trabajo que debería protagonizar el equipo de
profesorado de un centro en orden a la integración de la educación en valores en el proyecto
educativo y en el currículum. Distinguiremos tres fases, la primera sobre el modelo de

70
ciudadanía y e educación que creemos es necesario promover en la sociedad actual; la
segunda fase sobre el estado ideal hacia el que se quiere orientar el proyecto pedagógico del
centro en cuestión, con especial referencia a las cuestiones ético-morales, el diagnóstico del
estado actual y el establecimiento de pautas para lograr su optimización; la tercera sobre las
actitudes del profesorado y la elaboración del código que regule sus derechos y deberes entre
ellos y para con los alumnos.

La modalidad de asesoramiento a los equipos de profesorado en los centros se presenta,

en función de nuestra experiencia, como la idónea para abordar este programa en el marco de
la formación permanente. Por este motivo, es necesario que los organismos responsables de
tal tipo de formación promuevan cursos de formación de formadores en educación en valores,
que pueden actuar como asesores de los equipos de profesorado que participen en la tarea
de integrar en el currículum la educación en valores morales. Resulta obvio afirmar que la
formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria debería incluir
necesariamente los contenidos precisos para poder incidir de forma eficaz y competente en tal
formación de carácter moral haciendo cada vez menos necesaria la presencia de asesores en
los futuros equipos de profesorado al estar los nuevos profesores y profesoras en mejores
condiciones para abordar de forma autónoma y cooperativa el programa que proponemos.

3.2 Fases en el proceso de integración de la educación en valores en la elaboración de

proyectos educativos.

FASES EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROYECTO

EDUCATIVO

1. Estudio, reflexión y debate sobre el modelo de ciudadanía y de educación.

2. Sobre el modelo de educación en valores.

- Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado.
- Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado.

3. Sobre el contrato moral del profesorado.

71
3.2.1. Consideraciones previas.

Se trata en lo que sigue, de ofrecer unas pautas para que los equipos de profesorado
puedan iniciar un proceso de formación y de reflexión a partir del estudio y el análisis de su
acción cotidiana orientada a la elaboración de proyectos educativos institucionales o de centro
que integren de forma sistemática y exhaustiva el tratamiento pedagógico de los valores y la
acción pedagógica especializada en el desarrollo moral de las personas, en especial los
alumnos y alumnas pero también el profesorado y personal que conforman la comunidad
educativa y que posibilitan el tono y clima moral de la institución como tal.

Conviene destacar en primer lugar que entendiendo la educación como un tipo de relación
comunicativa que optimiza a la persona, tal optimización es posible a través de dos vías, una
la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y
mensajes, y otra metacomunicativa que mostrar aquellas estructuras del discurso en las que
los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significación. Esta doble vía,
comunicativa o de aprendizaje de contenidos y metacomunicativa o de aprendizaje de
aprendizaje de estructura es fundamental en el modo a través del cual debemos entender la
acción pedagógica-moral o la educación en valores éticos y morales. Otros autores, haciendo
referencia a lo mismo, diferencian currículum manifiesto y currículum oculto. Nosotros
integramos tal diferenciación en la propuesta que formulamos insistiendo en la doble vía de
aprendizaje que en el dominio de la educación moral se nos presenta de forma específica y
con mayor potencial, si cabe, que en el resto de los dominios de la acción pedagógica.

- • APRENDIZAJE DE ESTRUCTURAS
A • CURRÍCULUM OCULTO A. VIA COMUNICATIVA

Ā. VIA METACOMUNICATIVA
• APRENDIZAJE DE
CONTENIDOS A

• CURRÍCULUM
MANIFIESTO

Por ejemplo, la doble vía de intervención pedagógica pueda evidenciarse en la selección

de contenidos de aprendizaje a tratar, o en la organización social que prevalece en el aula e
incluso en la elección de tales o cuales materiales curriculares. Estas decisiones pueden
72
favorecer un modelo de pensamiento único o un modelo que genere conflictos socio-
cognitivos frecuentes y, a través de ellos, respuestas más singulares y susceptibles de
contraste entre los diferentes aprendices que conviven en el aula y el centro. El progreso
moral es más fácil a partir de conflictos y del ruido, que de lo único y lo homogéneo y puede
estar condicionado por decisiones metacomunicativas y no sólo por decisiones estrictamente
relacionadas con los diferentes niveles de concreción curricular y con las diferentes
actividades curriculares en sentido estricto. Conviene, pues, analizar ciertas costumbres y
criterios en la forma cotidiana de enfocar la acción pedagógica.

• En la selección de contenidos.
• En la selección de estilos cognitivos- sociales.
• En la selección de problemas de dimensión mundial.
• En la selección de formas de relación y organización social.

Conviene también destacar de entrada y a lo largo de todo el proceso de formación y de

trabajo en equipo del profesorado, que la educación moral y en valores éticos para la
democracia no se alcanza sólo a través de vías racionales. Son de fundamental
transcendencia las dimensiones emocionales y volitivas de la persona. Sin un programa de
educación en valores que atienda a aquellos aspectos del desarrollo y aprendizaje en los
ámbitos afectivos, de los sentimientos y las emociones y a aquellos relativos a la voluntad y al
esfuerzo, es difícil abordar la construcción de personalidades morales que procuren hacer
coherentes juicio y acción, pensamiento y conducta.

DIMENSIONES DE LA EDUCACIÓN EN VALORES

RACIONAL

EMOCIONAL

VOLITIVA

Pero todo lo anterior no es posible si nos limitamos al escenario del aula. Es necesario
abordar otros escenarios en los que la acción pedagógica-moral y los modelos que los
conforman sean susceptibles de aprendizaje social implícita o explícitamente, confirmando o

73
no aquello que se explica verbal o conductualmente en las situaciones de aula o en las
relativas a las acciones pedagógicas formuladas en sentido estricto.

POSIBLES ESCENARIOS DE EDUCACIÓN EN

VALORES Y DESARROLLO MORAL

• Interacción entre iguales

• Acción del profesorado
• Clima moral de la institución

• Doble transversalidad de sus contenidos

Como mínimo podemos destacar los escenarios que figuran en el cuadro anterior. Las
interacciones entre iguales junto a la acción directa del profesorado son los dos escenarios
más naturales en los que formamos nuestra personalidad moral. Pero también lo son, y de
forma especialmente relevante, la institución en su conjunto y la doble transversalidad de los
contenidos de los programas específicos de educación en valores. El clima moral de la
institución es factor de desarrollo y puede serlo de progreso moral. La doble transversalidad
de los contenidos nos muestra de nuevo cómo existen contenidos no sólo informativos sino
también procedimentales y actitudinales que conforman nuestro hacer y sentir. Pero además
los contenidos de un programa de TRANSVERSALIDAD
DOBLE educación en valores,
DE UN tal y como hemos señalado con
PROGRAMA
DE EDUCACION EN VALORES
anterioridad, afectan a los tres tipos de ámbitos de la educación, formal, no formal e informal.

Ámbitos Contenidos

PROGRAMA Informativos
Formal:
DE
Áreas curriculares
EDUCACIÓN
No formal: EN VALORES Procedimentales
Espacios específicos

Informal: Actitudinales y relativos a

Atmósfera institucional valores

74
 Estas consideraciones previas no son propiamente pautas para la elaboración de
proyectos educativos ni para la creación de condiciones que faciliten la construcción de
valores. Pero sí son, a nuestro entender, cuestiones previas, necesarias pero no suficientes,
dignas de plantearse por todo equipo de profesorado que pretenda abordar acciones
pedagógicas sistemáticas orientadas al desarrollo moral de sus alumnos y alumnas.

Nuestra experiencia nos permite afirmar que las concepciones ingenuas sobre lo que es la
educación moral o la educación en valores generan confusiones e identificaciones
inadecuadas entre estos ámbitos de la educación, determinadas formas excesivamente
verbalistas, y determinados contenidos definidos confesional y/o políticamente de forma
maximalista y con voluntad reproductora.

Nuestras primeras consideraciones, pues, se formulan con la intención de enmarcar lo

que significa integrar acciones pedagógicas sobre el desarrollo moral y la educación en
valores en la elaboración o revisión de los proyectos educativos institucionales o de centro.

3.2.2. Primera fase: sobre el modelo de ciudadanía y de educación.

Esta primera fase es una fase de reflexión que debe comportar la lectura de algunos
textos seleccionados y, sobre todo, el debate y puesta en común de criterios que puedan
ayudar a diseñar el modelo de educación y, sobre todo, el modelo de ciudadanía que se
estima deseable. Es importante contextualizar el debate y atender a las características propias
de la población escolarizada en el centro, y a las derivadas de las condiciones socio-
económicas y culturales de la zona en la que esté ubicado.

Las lecturas y los debates deben orientarse en dos direcciones como mínimo. Una
centrada en el análisis de los indicadores socio-culturales que caracterizan nuestra sociedad y
que reclaman un nivel de alfabetización ética y de desarrollo moral que no puede confiarse a
la simple maduración de los que se educan ni a la improvisación. La otra centrada en análisis
de las habilidades que son más valoradas en la inserción en el mundo del trabajo y también
de aquellas que permiten a la persona adula aprender autónomamente, saber organizar y
disfrutar su tiempo libre de forma creativa y singular y saber relacionarse con los demás.

75
 Este ejercicio compartido conduce a una reconsideración del carácter excesivamente
instructivo y propedéutico que otorgamos a determinados tramos del sistema educativo y
ayuda al equipo de profesorado a formularse cuales son los objetivos que la educación en el
momento actual debe plantearse.

Entre otras, algunas de las reflexiones recogidas en la segunda parte de este libro pueden
contribuir a esta tarea. Afortunadamente, los temas que nos ocupan son objeto de diversas
consideraciones en la literatura al uso e incluso en los medios de comunicación de masas, por
lo que la selección de textos para la reflexión y debate no es una tarea difícil.

Uno de los objetivos de esta fase es encontrar argumentos de carácter socio-cultural que
fundamenten la necesidad de prestar una especial atención a la formación de la persona en
aquellas dimensiones que faciliten no sólo su adaptación al medio que le rodea y a las
normas, formas de racionalidad, estilos cognitivos y actitudes dominantes que lo conforman,
sino que además y especialmente, le permitan construir su propio medio de forma autónoma,
compartida de forma singular y con un elevado grado de conciencia, de autoconciencia y de
responsabilidad en la toma de decisiones que tal construcción requiere.18

Este trabajo en equipo del profesorado o del conjunto de educadores que son
responsables de la tarea pedagógica que se pretende desarrollar en la institución que elabora
su proyecto educativo, debe favorecer el debate abierto y la reflexión compartida sobre
cuestiones que supongan destacar algunas de las consideraciones de carácter sociocultural
que a modo de ejemplo señalamos a continuación.

El desarrollo científico y tecnológico que caracteriza nuestras sociedades está sujeto a

problemas que no son precisamente problemas científicos o técnicos. La mayoría de los

18
Conviene completar las lecturas de las obras citadas con otras de entre las que queremos destacar las siguientes por ser sus autores
pioneros en el tratamiento técnico y práctico del tema que nos ocupa. ESCÁMEZ. J. La formación de hábitos como objetivos pedagógico.
Universidad de Murcia, Murcia 1981; ESCAMEZ.J; ORTEGA P. La enseñanza de actitudes y valores. Nau Llibres, Valencia, 1988. Por su
afinidad con lo expuesto merecen también una especial atención entre otras las obras: HOYOS, G. “Ética comunicativa y educación para la
democracia”. Revista Iberoamérica de Educación, 7 (1995), 65-91; DWORKIN. R. (1990). Ética privada e igualitarismo político. Paidós-
Ibérica, Barcelona. 1993; KYMLICKA, W. (1995), Ciudadanía multicultural. Paidós-Iberoamérica, Barcelona, 1996; THIEBAUT,C., Los límites
de la comunidad, Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1992; JORDAN J.A. La escuela multicultural. Un reto para el profesorado,
Paidós, Barcelona, 1994, RUBIO CARRACEDO, J. El hombre y la ética, Anthropos, Barcelona, 1987;RUBIO CARRACEDO, J., Educación
moral, postmodernidad y democracia, Trotta, Madrid, 1996;CORTINA, A., Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía,
Alianza, Madrid 1997; SAVATER, F. El valor de educar, Ariel Barcelona, 1997; CAMPS, V., El malestar de la vida pública, Grijalvo, Barcelona,
1996.

76
logros que la ciencia y el desarrollo tecnológico nos plantean generan problemas de carácter
ético y moral. Si creemos que todos los ciudadanos y ciudadanas deben estar en condiciones
de participar en la toma de decisiones que afecten a la aplicación de tales desarrollos
debemos actuar con firmeza y decisión promoviendo programas de alfabetización ética que
permitan estar en condiciones de actuar con criterio y de decidir con conocimiento de las
consecuencias que las diferentes opciones puedan comportarnos.

ALGUNAS CARACTERISTICAS SOCIO-CULTURALES

DE ESPECIAL IMPORTANCIA PEDAGÓGICA
• Desarrollo científico y tecnológico.
• Medios de comunicación social.
• Leyes y costumbres.
• Distribución de la riqueza Norte-Sur.
• Democracia, minorías y respeto a la diferencia.
• Multiculturalismo / Interculturalismo.
• Implicación social y anomía social.
• Concepto de saber y relaciones de poder en la sociedad de la
información.
• Falta de modelos absolutos.
• Disarmonías personales.
• Violencia.
• …

Los efectos homogeneizadores de los medios de comunicación social producen efectos

contrarios al desarrollo espontáneo y natural de nuestras singularidades. Es necesario prestar
una atención especial al desarrollo y cultivo de la autonomía y de las diferencias que nos
caracterizan para que nuestro conocimiento personal y colectivo esté guiado por acciones y
formas de vida buenas que no estén supeditadas exclusivamente a la influencia del medio y
en especial de los efectos que los medios de comunicación ejercen sobre nosotros. En este
sentido, es fundamental el entrenamiento de la infancia y de la juventud en el ejercicio de
optar, decidir, analizar críticamente los mensajes de los medios y, en definitiva, en la práctica
de ser autores de sus vidas y dueños de sus decisiones. Ésta es otra de las razones que tal y
como hemos señalado anteriormente contribuyen a que el equipo pedagógico adquiera
conciencia de la importancia del trabajo sobre los valores y del desarrollo moral de la persona
en todo proceso educativo que procure ser integral y completo.

77
 Nuestras sociedades con sus sistemas legales y sus costumbres favorecen cada vez más
sociedades abiertas en las que el número de posibles opciones igualmente legítimas ante
determinadas situaciones personales y colectivas es cada vez mayor. Cuando un país regula
cuestiones como el aborto, la eutanasia, incluso el divorcio o las diferentes formas de vida en
pareja o de afrontar nuestra vida afectiva y/o se sexual, está planteando nuevas situaciones
ante las que la persona debe saber optar y optar con criterio. La urgencia de la formación en
valores y el cultivo y promoción de condiciones que permitan a la infancia y juventud apreciar
los valores y las formas de vida más acordes con sus principios personales y, sobre todo, con
principios morales con pretensión de validez universal, se convierte así en una urgencia ante
la que o cabe otra solución que abordar con sistematicidad y tesón acciones orientales al
desarrollo moral de la persona.

Problemas como la inadecuada distribución de la riqueza y los recursos en el mundo, el

escaso disfrute de los derechos humanos más elementales en algunos lugares del mundo, la
falta de respeto a las minorías y el escaso reconocimiento de las diferencias como factor de
progreso social y cultural, hacen que la desigualdad y la falta de equidad en nuestro planeta
sean fuentes continuas de conflictos y de enfrentamientos en los que el diálogo no es ni
mucho menos la forma habitual de abordarlos. El ejercicio de la violencia y la ley del más
fuerte sigue siendo una vía alternativa al diálogo a través de la que transitamos para quizás no
resolver las conflictos pero sí abortarlos o dominarlos en beneficio de unos pocos y en
detrimento de muchos. Ante esta situación conviene reflexionar y actuar consecuentemente,
guiados por principios basados en la dignidad de la persona, en el respeto a cada una de las
personas y al medio natural en el que vivimos y en la responsabilidad entendida de forma
amplia, no sólo inmediata, y sobre todo orientada a las generaciones más jóvenes y a las
futuras que habitarán algún día este mundo si somos capaces de ejercer nuestra misión en él.

Para actuar y decidir así hace falta algo más que buenas intenciones y esperanza. Es
posible aprender a ejercer bien nuestra misión y es necesario que en nuestros programas y
proyectos educativos dediquemos tiempo al desarrollo de las capacidades humanas que
hagan posible tal aprendizaje.

Nuestros contextos culturales son ricos en tradiciones y en variedad. Desde algunas

décadas la preocupación por la biodiversidad ha ido creciendo y hemos sido capaces de
78
entender cada vez mejor que las diferencias y la conservación de las especies son un bien, no
sólo por el respeto que supone en relación con ellas sino también por lo que tal respeto aporta
al equilibrio y evolución global del medio natural y de la vida en el planeta. Ahora debemos ir
concediendo cada vez más transcendencia a la diversidad cultural y a la conservación de las
“especies” culturales, de las culturas. Sólo una apuesta fuerte a favor de tal conservación
permitirá mantener un cierto nivel de “ruido cultural”, generador de conflicto y de crecimiento, y
nos alejará de sociedades y culturales homogeneizadoras que serían, sin duda, la antesala de
la falta de referentes propios y comunitarios sin los que es difícil, si no imposible, construirnos
como comunidad multicultural de convivencia y respeto. Para que nuestro comportamiento
sea motor de evolución personal y colectiva es necesario actuar localmente y pensar
globalmente. Y para ello es necesario promover identidades culturales fuertes y a la vez
estilos y formas de interrelación personal y entre culturales basadas en el diálogo y el
reconocimiento del otro y de los otros en condiciones de máxima simetría. Para el logro de lo
anterior, la aceptación de la diferencia y de lo que nos agrada y no nos agrada de los demás,
es decir, la práctica de la tolerancia activa, son objetivos que debemos integrar en todo
programa pedagógico y que apela sistemáticamente a cuestiones relativas a los valores y al
desarrollo moral de las personas y de los grupos humanos.

En la reflexión compartida entre los miembros del equipo pedagógico conviene destacar
que todos los argumentos que estamos esgrimiendo y otros que puedan plantearse al
respecto requieren un tratamiento pedagógico que no debe ni puede ser exclusivamente
verbalista. El ejemplo de los adultos y el trabajo sobre los sentimientos morales y la voluntad
de los más jóvenes son de tal transcendencia que no podemos obviarlos en modo alguno.

El ejemplo de los adultos debe ser explotado pedagógicamente en dos sentidos. Si el

modelo de comportamiento es digno de imitar lógicamente su apropiación por el profesional
de la educación será fácil y su potencia pedagógica excelente. Si el modelo no es digno de
imitación debemos ser capaces de aprovecharnos de él como fuente de “moralidad negativa”,
es decir, como un recurso pedagógico ante el que debemos actuar de forma beligerante. No
se trata de apartarlo o de ignorarlo. Se trata de analizarlo y de transformarlo en un recurso
natural con fines pedagógicos para someterlo a comprensión crítica, para estimular las
capacidades para transformar el entorno de los que aprenden y, en definitiva, para facilitar
79
que éstos aprendan a implicarse en proyectos de transformación no sólo personales e
individuales sino también colectivos y proactivos para la optimización de nuestros contextos
de vida cotidiana. Por desgracia los modelos de este tipo presentes en nuestros contextos,
indignos de imitar, no son escasos. La imaginación, la mirada atenta del educador y su “ojo
clínico” para saber cómo actuar deben estar en situación de alerta para poder aprovechar
tales modelos en aras de sus objetivos pedagógicos. En este sentido el conocimiento
ordinario que el educador va construyéndose a través de la práctica, la intuición y la
experiencia acumulada, son fuentes de indudable interés, que además por su elevado grado
de contextualización pueden ser una fuente de reflexión y debate entre el equipo pedagógico
tan útil o más que la lectura de un texto o el análisis de una situación simulada.

El trabajo sobre los sentimientos y la voluntad al que nos hemos referido en momentos
anteriores de forma tangencial, conviene ser considerado de nuevo y de forma más
exhaustiva en esta fase de elaboración de proyectos educativos que integren acciones
pedagógicas sobre educación en valores y desarrollo moral.19

Es del todo conveniente aprovechar el potencial pedagógico de los sentimientos

humanos. Los sentimientos morales, como por ejemplo sentirse indignado ante algo, sentir
dolor o frustración ante algo o alguien que ha faltado a nuestra confianza o a nuestras
expectativas y el sentir que somos responsables de nuestros actos, sobre todo cuando éstos
no son adecuados y producen daños o son percibidos como tales por los demás, son recursos
naturales que no debemos obviar en un programa pedagógico como el que nos proponemos.
Son expresiones humanas que permiten como tales expresarnos de forma emocional y
afectiva ante los acontecimientos de nuestra vida cotidiana, próxima en el espacio o
mediatizada por la información que nos llega desde lugares no tan próximos. La indignación
ante un atentado a los derechos humanos, ante acciones terroristas o injusticias del tamaño
que sean, tiene potencia pedagógica para sentirnos vivos, autoconocerrnos mejor y
expresarnos más completamente. El sentimiento ante la palabra no cumplida por un amigo, el
comportamiento no esperado y contrario a lo que creíamos que correspondía hacer a alguien
en el que confiamos, permitir momentos de análisis crítico y de diagnóstico de situaciones en
19
Son de especial interés entre otras las lecturas de los trabajos HOYOS, G. “Ética y sentimientos morales”, en Ciencia y tecnología, Vol. 14
No. 4 (octubre-diciembre 1996), Colombia, 23-31; SRAWSON,P.F. Libertad y resentimiento, Paidós-UAB, Barcelona, 1998, y TUGENDHAT,
E. Problema de ética, Crítica, Barcelona, 1988.
80
los que no hacen falta palabras y que pueden contribuir de forma eficaz a reconocernos como
personas no sólo racionales sino también sensibles y vulnerables.

Estas limitaciones que también podemos percibir al sentirnos responsables e incluso

culpables de nuestros actos negativos pueden ser fuente de aprendizaje moral y de
crecimiento personal. La superación y el logro de niveles de autoestima progresivos no sólo
puede alcanzarse a través de reforzadores positivos. También puede, y conviene no evitarlos
por sistema, alcanzarse a través de la vivencia de los sentimientos antes citados y de su
aprovechamiento en la elaboración de un autoconcepto más ajustado de nosotros mismos y
poder así a partir de él iniciar un proceso de autorregulación y autocontrol de carácter
autónomo que nos permita guiar mejor nuestro comportamiento en situaciones personales y
colectivas de especial conflictividad emocional y afectiva.

Por último, no olvidemos del papel de las dimensiones volitivas de la persona. Una
educación en valores que no integre el trabajo sobre la voluntad no contribuirá a superar la
falta de coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos, entre el juicio y la acción. La
educación para la solidaridad y la tolerancia requiere la voluntad. Es imposible educar para la
solidaridad sin educar en la contrariedad. La tolerancia activa requiere educación en
pequeñas contrariedades. No estamos defendiendo una educación basada en la frustración,
sino una educación que no evite por sistema las pequeñas frustraciones, las contrariedades.
Estas son necesarias porque la vida está llena de contrariedades y porque aprender a vivir y
construirnos moralmente en una sociedad que queremos plural y solidaria exige estar
entrenados también en la aceptación de lo que no apetece, en la implicación en el logro del
bien común aunque no siempre coincida con nuestro bien particular y, en definitiva, en aceptar
que nuestra “razón” y nuestra “verdad” no tiene porque ser la única y la mejor.

Lejos del desánimo que en ocasiones vivimos ante una sociedad que exhibe modelos
poco adecuados, cuando no indignos, o en la que nuestras expresiones son contradictorias e
impulsivas en lugar de reflexivas y siempre coherentes, defendemos aprovechar nuestras
limitaciones porque estamos convencidos de que sin vivir tales limitaciones es más difícil
intentar transformarlas y construirlas de nuevo.

81
 Desde nuestra perspectiva pedagógica, como profesionales o como educadores,
voluntarios o colaboradores del programa pedagógico del que se trate, de aprender
posiciones más realistas, reconocer lo que existe y cómo somos, y construir a partir de tal
reconocimiento nuestra acción pedagógica en función del modelo de ciudadanía que como
ideal nos proponemos. Al igual que el profesional de la salud no dimite ni se desanima por
sistema al constatar que las personas nos alimentamos y nos cuidamos mal, el profesional de
la educación debe aprender a no desanimarse ni a dimitir de su tarea por el simple hecho de
que la sociedad exhiba modelos de “moralidad negativa”, que las familias no siempre sean el
espacio que nos gustaría que fuera, o que las personas vivamos y nos expresemos a través
de sentimientos no siempre acordes con el modelo de persona que idealizamos.

Quizás sean estas últimas consideraciones de especial importancia al abordar las

características socio-culturales que figuraban en los últimos lugares del cuadro que las
resumía en páginas anteriores. La escasa implicación en proyectos colectivos, por suerte no
tan escasa en las generaciones más jóvenes; el nuevo modelo del saber y de las relaciones
de poder en sociedades de información como las nuestras; la falta de modelos que gocen
autoridad moral más o menos universal; y las dificultades de todo tipo para que las
generaciones más jóvenes puedan hacer realidad sus expectativas de vida tanto laborales
como afectivas y de independencia real de las familias, son características socio-culturales
que reclaman ciudadanos y ciudadanas entrenados no solo informativamente si no sobre todo
volitiva ,emocional y procedimentalmente. La alfabetización ética que propugnamos no se
agota, pues en la simple propuesta de un programa de formación e información ética o
filosóficamente. Precisa también de un clima en el que las dimensiones antes citadas y la
reflexión que venimos proponiendo como algo deseable y necesario en el equipo de
profesorado, estén presentes de forma natural y cotidiana, en el aula y en el conjunto de la
institución educativa.

3.2.3 Segunda fase: sobre el proyecto pedagógico y las acciones pedagógicas a desarrollar.

A partir del análisis realizado conviene introducir un debate sobre los modelos de
educación en valores que coexisten en nuestra sociedad y en especial, en la práctica escolar

82
y en los entornos educativos tanto formales como no formales. De nuevo conviene destacar
que, al margen de su carácter sistemático o no, la vida cotidiana de la escuela está
impregnada de valores que van conformando el aprendizaje y la constricción de la
personalidad de los que conviven en ella y en especial, de los educandos. Como mínimo en
ella podemos identificar dos formas de educar y aprender valores. Una que podríamos
considerar basada en criterios externos y en la defensa de unos valores absolutos y otra
basada en valores derivados de opciones personales y, por lo tanto, relativos. Bajo la primera
forma encontramos prácticas que regulan la interacción entre iguales y profesorado y
alumnado, gobernadas por influencias asimétricas derivadas de una determinada concepción
de la autoridad y del convencimiento de que el que ejerce está en posesión de la verdad y de
que esta es indiscutible.

Lógicamente, en este primer grupo de prácticas podremos identificar la imposición de un

determinado sistema de valores no coincidente con modelos de convivencia plurales que
hacen del pluralismo un valor y sí, en cambio, próximo o coincidente con modelos de
educación que enfatizan las funciones de adoctrinamiento y de dependencia afectiva y
emocional como medios para el logro de comportamientos adaptativos y la promoción de
comportamientos proyectivos que contribuyan a dotar de mayor cohesión el sistema de
valores que inspira tales prácticas.

Bajo la segunda forma encontramos prácticas que con el objetivo de no imponer un

determinado sistema de valores y forma de vida, favorecen la libre construcción de maneras
de entender el mundo, ignorando con excesiva frecuencia que la interacción entre iguales y el
diferente rol social y emocional que en los entornos educativos desempeñan los actores del
mismo, generan situaciones de indefensión e inseguridades que en determinados momentos
evolutivos son graves y pueden abortar, precisamente, el clima de libertad que, a juicio de los
defensores de este modelo de educación en valores, debería proporcionarse.

83
 Si en la primera forma el pluralismo es negado de raíz, en la segunda no es posible
alcanzarlo, salvo raras excepciones, por falta de sistematización en el diseño pedagógico y,
en definitiva, por confundir educar para la libertad y en libertad con el simple respeto a la
espontaneidad, la ausencia de normas y criterios y la renuncia al establecimiento de pautas
de referencia que ayuden a la persona en situación de educando a construirse de forma
equilibrada, integral y autónoma, en situaciones de interacción no siempre simétrica y
orientada al diálogo, la comprensión y aceptación del otro y la aceptación de las contrarieda-
des que, sin duda, están presentes en entornos plurales y pluralistas.

A partir de este análisis y de la identificación, por parte del equipo pedagógico de cada
institución, de estas prácticas y situaciones reales en la vida de la escuela, puede iniciarse la
propuesta de un modelo basado en la construcción racional y autónoma de valores en
situaciones de interacción social.
MODELOS DE EDUCACIÓN EN VALORES

1. Basados en criterios externos y/o

demandas de valores absolutos
2. Basados en valores relativos
derivados de opciones personales.
3. Basados en la construcción
racional y autónoma de valores

Esta tercera forma de educación que caracteriza nuestra propuesta no aborda en primera
instancia la transmisión de tal y cual tipo de valores sino el aprendizaje y la promoción de
determinadas dimensiones de la personalidad moral en los educandos.

En diferentes ocasiones y a lo largo de los últimos años nos hemos referido a ocho
dimensiones de la personalidad moral y las hemos caracterizado como sigue:20

20
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; PUIG,J- M.; TRILLA,]. La educación moral en primaria y secundaria. Edelvives y Ed., Madrid, 1995;
Luis Vives-SEP., Biblioteca del Normalista. Cooperación Española. Fondo Mixto de Coop. Técnica y Científica. México-España, 1997;
I3UXARRAIS, M. R., La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales. Desclée De Brouwer, Bilbao, J 997.
84
 DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL

• Autoconocimiento
• Autonomía y autorregulación
• Capacidades de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Comprensión crítica
• Empatía y perspectiva social
• Habilidades sociales y para la convivencia
• Razonamiento moral

La educación moral tiene por objeto la formación de personas autónomas y dialogantes,

dispuestas a implicarse y comprometerse en una relación personal y en una participación
social basadas en el uso crítico de la razón, la apertura a los demás y el respeto a los
Derechos Humanos. La consecución de tal objetivo precisa atender al desarrollo del anterior
conjunto de dimensiones que irán conformando la personalidad moral de los educandos.

Entendemos por autoconocimiento la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento

de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la
propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales.

Cuando nos referimos a la autonomía y autorregulación nos estamos refiriendo a la

capacidad de autorregulación que permite promover la autonomía de voluntad y una mayor
coherencia de la acción personal. Desde la perspectiva cognitiva y constructivista, significa
que es la propia persona la que establece el valor y se organiza para actuar de acuerdo con él.

Las capacidades de diálogo son capacidades que permiten huir del individualismo y hablar
sobre todos aquellos conflictos de valor, no resueltos, que preocupan a nivel personal y/o
social. Supone el poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e
intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

Cuando nos referimos a la capacidad para transformar el entorno nos estamos refiriendo a
la capacidad que permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que
se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso. El
desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce, ni cognitiva ni
conductualmente, al ámbito del aula, sino que se generaliza a ámbitos no formales de
educación y a ámbitos informales.

85
 La comprensión crítica implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas
hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis
crítico de dicha realidad contextualizando y contrastando los diversos puntos de vista y, la
actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.

El desarrollo de la capacidad de empatía y perspectiva social posibilita que el alumno/a

vaya incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la
cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y
comprensión de las razones, sentimientos y valores de las otras personas.

Las habilidades sociales hacen referencia al conjunto de comportamientos interpersonales,

que va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los diferentes
ámbitos de relación. Permiten la coherencia entre los criterios personales y las normas y
principios sociales.

Y por último, el razonamiento moral es la capacidad que nos permite reflexionar sobre los
conflictos de valor. Así el desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar
según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta principios de valor uni-
versales.

Sin embargo, creemos que es necesaria una cierta simplificación en el número de ellas o,
como mínimo, una agrupación en diferentes categorías de dimensiones que, según el
momento evolutivo, podrán presentar combinaciones entre ellas con diferente densidad para
cada una. Nos estamos refiriendo a una clasificación que permita abordar nuestro trabajo de
forma más eficaz. Así podríamos entender una agrupación de estas dimensiones en cuatro
categorías fundamentales 21que son:

AUTONOMÍA

DIÁLOGO

CONVIVENCIALIDAD

JUICIO MORAL

21
BUXARRAIS, M. R.; MARTINEZ, M.; E.; PAY;"', M., Documento de trabajo de la guía Praxis para el profesorado de ESO.
Educación en valores. Contenidos, actividades y recursos. (en preparación), Barcelona, 1998.
86
Y que agruparían así las dimensiones antes citadas.

AUTONOMÍA: AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIÓN

DIÁLOGO: CAPACIDAD DE DIÁLOGO, EMPATÍA Y PERSPECTIVA SOCIAL

CONVIVENCIALIDAD HABILIDADES SOCIALES, AUTORREGULACIÓN HETERÓNOMA,

: HABILIDADES PARA LA CONVIVENCIA Y CAPACIDAD PARA
TRANSFORMAR EL ENTORNO

COMPRENSIÓN CRÍTICA Y RAZONAMIENTO MORAL

JUICIO MORAL:
Nos preguntábamos al iniciar esta segunda fase del programa de trabajo del profesorado
en la integración de la educación en valores en el currículum, por el estado ideal hacia el que
pretendíamos orientar el proyecto educativo del centro o institución y el conjunto de acciones
pedagógicas que de forma sistemática pudieran abordarse. ¿Cuál es este estado ideal?
Aunque las palabras obligan a sintetizar y pueden perder el sentido del matiz que les dota
propiamente de significación al ombligarnos a formular tal estado ideal, no dudamos en
afirmar que es el propio de una democracia dialogante en el que la confianza activa y la
reducción de las formas de violencia, del tipo que sea, favorezcan tendencias a actuar
acordes con la tolerancia y la no discriminación y tendencias a creer en la bondad a maldad
de una acción o situaciones, según criterios de justicia y dignidad personal. Entenderemos la
democracia dialogante como una forma de estimular la democratización de la democracia.22
Ciertamente, la democracia dialogante arranca de la concepción de democracia deliberativa
diferente de la democracia liberal. Mientras la democracia liberal descansa sobre la existencia
de instituciones representativas gobernadas por ciertos valores, la democracia deliberativa
descansa en su potencia para obtener acuerdos sobre problemas concretos, cuestiones
controvertidas o situaciones de conflicto. Sin embargo, es importante destacar que lo
importante en este segundo caso no es el procedimiento que nos permitirá encontrar la
solución adecuada al conflicto, sino la legitimidad del resultado, al integrar éste la deliberación
previa y la discusión abierta, en el que tengan cabida todos los puntos de vista encontrados.

En este sentido, lo importante de la democracia no es la participación sin más, sino la

22
GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994.
87
participación en la deliberación y el carácter público y abierto de ésta. Por ello, la democracia
dialogante descansa sobre el diálogo pero no como una situación de habla ideal, sino como
una forma de espacio público y de vida cotidiana en el que es posible vivir junto al otro en una
situación de tolerancia mutua.

Apostar por un estado ideal de democracia dialogante no quiere decir que el diálogo sea la
panacea, ni que todo conflicto sea posible resolverlo a través del diálogo, ni que el diálogo
deba inundar nuestras vidas. Apostar por la democracia dialogante quiere decir que
apostamos por una forma de vida basada en la tolerancia mutua y en la confianza activa que
genera el diálogo al ser este un medio para aceptar la integridad del otro y apreciarla en
igualdad de condiciones que la nuestra.23

En definitiva, la democracia así entendida es una forma de incrementar la solidaridad social

a través de la promoción de la confianza activa, lo que supone una nueva forma de
responsabilidad personal y social. La confianza activa no descansa en la que pueda generar
el status o el rol social, sino que es una confianza que hay que ganarse cada día y que se
basa en el reconocimiento de la autonomía y en el de las obligaciones hacia los demás a lo
largo del tiempo. La confianza activa permite, de acuerdo con Giddens24 "ese silencio
necesario que permite a los individuos o los grupos seguir con sus vidas sin dejar de
mantener una relación social con otro u otros". El diálogo debe entenderse así como un
medio para generar la confianza que permitirá el silencio, la autonomía y el cumplimiento de
los compromisos con los demás.

Pero además, el diálogo, que es más fácil en situaciones de escasa violencia, es en sí

mismo generador de reducción de violencia. El modelo que se propone y el estado ideal que
se procura como deseable y valioso puede ser un buen antídoto contra los fundamentalismos
y una buena forma para sustituir el uso de la violencia y el de la fuerza por el de la palabra.
Probablemente, no será siempre un medio para resolver los conflictos pero si el mejor medio
para abordarlos.

No somos ingenuos y sabemos que el problema de la violencia, obstáculo serio para la

23
PUIG, J. M., Toma de conciencia y habilidades para el diálogo, Aprendizaje, Madrid, 1993; PUIG, J. M., Aprender a dialogar, Infancia y
Aprendizaje, Madrid, 1995.
24
GIDDENS, A., Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales. Cátedra, Madrid, 1994, 122
88
promoción del diálogo, debe abordarse no solo desde un prisma pedagógico. También debe
abordarse, necesariamente debe abordarse, desde posiciones que hagan posible la
transformación de las condiciones socio-económicas, culturales y de privación o escaso
disfrute de derechos humanos en aquellos sectores de la población que por circunstancias
políticas, de distribución de la riqueza y/o de explotación de otros sectores, padezcan
situaciones que dificulten una cierta simetría en las condiciones del diálogo. Sin tal
transformación la voluntad pedagógica no solo será insuficiente sino incluso puede generar
actitudes contrarias al objetivo que persigue.

Para alcanzar este estado ideal es necesario establecer unos vectores pedagógicos que,
teniendo en cuenta los fenómenos, escenarios y factores del mundo actual, permitan orientar
la acción pedagógica de carácter moral que, de forma envolvente pero también sistemática,
impregne el proyecto pedagógico tanto manifiesto como oculto en las instituciones
educativas.

Estos vectores pueden entenderse como criterios para educar en una sociedad pluralista a
partir del modelo de educación moral basado en la construcción racional y autónoma de
valores en situaciones de interacción social y son tres: cultivo y promoción de la autonomía de
la persona; cultivo y promoción de la razón dialógica y diálogo; y entrenamiento de la
persona para aceptar la diferencia y las contrariedades.

El cuadro que sigue sintetiza lo expuesto hasta aquí y puede servir de guía para agrupar
las dimensiones de la personalidad moral a las que antes hacíamos referencia y que son el
primer nivel de acuerdo necesario entre el equipo de profesorado para abordar la integración
de la educación moral en el currrículum. Integramos en nuestro esquema la propuesta de
anatomía moral Berkowitz25 por varias razones, pero, en especial, por dos de ellas. En primer
lugar es una taxonomía fundamentada en el lenguaje psicopedagógico y de fácil compresión
para el profesorado, sea o no experto en cuestiones de educación moral. En segundo lugar,
por presentar una visión integradora de la diferentes dimensiones de la personalidad moral
que se ajusta a la perspectiva sistema que compartimos.

25
BERKOWITZ, M. W., “Educar la persona moral en su totalidad”. Número monográfico sobre Educación y Demacración, vol. II, coordinado
por Miquel Martínez, Revista Iberoamericana de Educación, Madrid, 8 (1995), 73-102
89
 Indicadores del estado ideal Vectores pedagógicos que Comportamiento de la
que se procura orientan la acción personalidad moral a
consideración según M.
Berkwitz
• Cultivo de la autonomía • Conducta
• Democracia dialogante
• Promoción del diálogo • Carácter
• Tolerancia y no
• Educación de la • Valores
discriminación
contrariedad • Razonamiento
• Confianza activa
• Emoción
• Reducción de la violencia

Los diferentes componentes de la mortalidad humana permiten combinar e integrar las

diferencias de la personalidad moral y orientar las acciones pedagógicas que procuren la
optimización de tales dimensiones, haciendo referencia categorías de profunda tradición
razonamiento moral y la emoción. Los cinco componentes, entendidos como son la conducta,
el carácter moral, los valores, el razonamiento moral y emocional. Los cinco componentes,
entendidos como categorías, permiten agrupar en diferente intensidad, según el momento
evolutivo, las dimensiones de la personalidad moral facilitando el trabajo pedagógico sobre las
mismas en el marco de la institución educativa y en el entorno de cada grupo de alumnos en
particular.

Hasta aquí hemos procurado avanzar abordando las primeras fases señaladas en el
cuadro siguiente.

FASE EN LA INTEGRACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN VALORES EN EL PROYECTO

EDUCATIVO

1. Estudio, reflexionar y debate sobre el modelo de ciudadanía y de educación

2. Sobre el modelo de educación en valores
 Niveles de acuerdo en el equipo de profesorado
 Acciones a desarrollar por el equipo de profesorado
3. Sobre el contrato moral del profesorado

En la primera fase hemos insistido en la necesidad de abordar el estudio sobre el modelo

de ciudadanía y en la segunda hemos procurado mostrarla necesidad de alcanzar unos
acuerdos sobre el modelo de educación en valores por parte del equipo de profesorado o
90
educadores de la institución o programa. Estos acuerdos deben producirse en torno a lo que
expresamos a continuación.

NIVELES DE ACUERDO EN EL EQUIPO DE PROFESORADO

1. Modelo de educación en valores

2. - indicadores del estado ideal
- vectores pedagógicos
- componentes de la personalidad moral
3. Dimensiones de la personalidad y capacidades a potenciar

Lógicamente, el trabajo sobre las dimensiones debe promover la potencial de los

diferentes componentes que debidamente orientados, de acuerdo con los vectores apuntados
anteriores, contribuyen a formar moralmente a los educados en función de los indicadores que
caracterizan el estado ideal hacia el que se pretende avanzar.

Pero además de alcanzar sobre lo reflejado en el cuadro anterior, es necesario también

establecer pautas y prioridades sobre las acciones a desarrollar por el equipo. Entre otras las
siguientes pueden sr de especial interés.

ACCIONES A DESARROLLAR POR EL EQUIPO DE PROFESORADO

• Análisis de la personalidad moral del profesorado

• Análisis de los estilos de relación interpersonal puestos de manifiesto entre el
profesorado
• Análisis sobre la atmosfera moral de la institución y propuesta de acciones
estratégicas para mejorarla
• Análisis axiológico de los materiales curriculares existentes, adaptación, selección y/o
elaboración de nuevos
• Diseño de actividades especificas de nueva creación
• Formación en habilidades y estrategias para el trabajo en la aula
• Evacuación del desarrollo moral individual y grupal…

Si aquel esquema refleja un primer nivel de acuerdo necesario pero a la vez solo
legítimamente a través de la construcción compartida por el equipo de la construcción
compartía por el equipo de profesorado pedagógico, este segundo esquema supone un

91
segundo nivel de acuerdo que, en el caso que se produzca, servirá de esquema de referencia
para el diseño de acciones especificas curriculares o no, actividades propias del tercer nivel
de concreción, y para la elección de estrategias de educación moral más acordes para el
desarrollo y optimización de las dimensiones y capacidades apuntadas. El diseño de tales
acciones deberá tener en consideración que el listado de dimensiones y capacidades
humanas a desarrollar puede servir para un primer diagnóstico del estado inicial en el que se
encuentra la institución en concreto cuyo equipo pedagógico participa en el programa.

DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD MORAL

• Autoconocimiento
• Autonomía y autorregulación
• Capacidad de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Compresión critica
• Empatía y perspectiva social
• Habilidades sociales y para la convivencia
• Razonamiento moral

Ejercicios, que no detallaremos por no ser el cometido de este trabajo, como por ejemplo
la autoevaluación colectiva y anónima del grado de desarrollo en que tales dimensiones o
capacidades son evidentes por los componentes del equipo pedagógico en el ejercicio de su
función, son los componentes del equipo pedagógico en el ejercicio de su función, son útiles
no solo para profundizar en la delimitación dimensiones y componentes de la moralidad, sino
también para conocer globalmente el grado en el que el modelo que el profesorado y los
educadores exponen en su actividad cotidiana y que son susceptibles de aprendizaje social
por parte de los educandos.

Ejercicios como el anterior puede servir incluso para una reflexión conjunta sobre los
estilos de relación interpersonal y el clima mortal de la institución, de indudable importancia.
Pero además, el listado reflejado en el esquema permite evaluar de forma grupal, el grado de
desarrollo que tales dimensiones o capacidades presentan los diferentes grupos clase y, por
lo tanto, orientan posibles acciones compensatorias conducentes a la optimización de

92
aquellas más deficitarias y al cultivo su trascendencia o por dificultades en el modo de cómo
optimizarlas.

En todo caso, es un referente que permite abordar la integración de la educación en

valores en nuestros programas pedagógicos sin tropezar de entrada en el debate clásico y
poco útil de que valores debemos transmitir, si estamos legitimados o no para ello y, sobre
todo, como podremos evaluar su logro. Se trata de abordar tal integración de una forma algo
más compleja pero posible: aprovechar lo que ya hacemos, hacer algunas cosas nuevas y,
sobre todo, activar a través de todos los recursos posibles las dimensiones y capacidades
propuestas.

En el desarrollo de esa fase es conveniente que el profesorado o equipo pedagógico

revise los materiales y recursos que ya utiliza y seleccione alguno nuevo procedente de
ámbitos próximos a la vida cotidiana como la literatura, el cine, la televisión, el teatro, la
música, siempre que sean realmente motivadores para la población a la que van dirigidos.
También debemos procurar que el profesorado entienda que la transversalidad de la
educación moral supone necesariamente que ésta atraviese lo que habitualmente hace la
institución y vive educando.26

En el caso específico de la escuela resulta evidente que, además de esta explotación

moral de lo que ya se hace en ella, es posible y muy conveniente completar el currículum
habitual con actividades específicas de educación moral de nuevo diseño. Para esta tarea
cada vez disponemos de un mayor número de materiales elaborados para tal fin27, algunos de
carácter audiovisual, lo que hace sencilla su aplicación directa o, lo que es más
recomendable, su adaptación al contexto específico de cada institución o grupo-clase. No
olvidemos que la educación en valores y los programas pedagógicos orientados al desarrollo
moral son o adquieren formas diversas.

26
Ver en especial las publicaciones del MEC de 1992
27
MARTÍN, X,. PUIG, J.M. Materials d’educacio en valors. Fundació de Serveis de Cultura Popular, Barcelona, 1996
93
 LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN EN VALORES Y DESARROLLO MORAL SON:

• Momentos curriculares de reflexión individual y colectiva

• Espacios de crítica de la realidad cotidiana
• Contextos de elaboración creativa de formas más óptimas de organizar la vida personal y colectiva
• Escenarios de aprendizaje para la adquisición de conductas y hábitos coherentes

Uno de los aspectos que en el desarrollo de esta fase debe cuidarse con especial interés
es la correcta aplicación de las diferentes estrategias susceptibles de promover las
dimensiones enunciadas. La experiencia demuestra que el mejor material aplicado con una
deficiente o inadecuada metodología puede producir efectos inadecuados cuando no
contrarios a los fines propuestos.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIÓN EN

VALORES Y EL DESARROLLO MORAL

• Estrategias para el análisis y la comprensión Construcción conceptual

crítica de los temas moralmente relevantes Comentario crítico de texto

• Estrategias para el desarrollo del juicio moral Discusión de dilemas morales

Diagnóstico de situaciones

• Estrategias de autoconocimientos, expresión y Ejercicios autoexpresivos

Desarrollo de la perspectiva social Clarificación de valores
Role-playing
Role-model

• Estrategias orientadas al desarrollo de las Habilidades sociales

Competencias autorreguladoras Autorregulación y autocontrol
de la conducta
Toma de decisiones

El conocimientos de los límites y posibilidades de cada estrategia, ya sea clarificación de

valores, discusión de dilemas morales, ejercicios de comprensión crítica o de autorregulación,
etc., y el dominio por parte del profesorado del protocolo a seguir en cada una de ellas, no es
el adecuado en la mayoría de los casos. Este es un aprendizaje que junto a la selección y
elaboración o adaptación de materiales curriculares deberá abordar el profesorado y al que
deberá dedicarse un tiempo de formación. La potencialidad de cada estrategia, en función de
94
las dimensiones que convenga potenciar en cada edad o grupo, es diferente y requiere una
formación sencilla pero necesaria. A partir de esta fase, será posible abordad la evaluación
de los logros que permitan valorar en qué grado alcanzamos el nivel de desarrollo de las
capacidades y dimensiones planteadas. Esta evaluación debe plantearse no sólo a nivel
individual para cada alumno, sino especialmente a nivel grupal para el conjunto de los
alumnos de cada grupo-clase. Como ya hemos indicado en otras ocasiones, esta evaluación
puede realizarse a partir de incidentes críticos que en cada ciclo del sistemas educativo
deberán ser distintos y estar previamente establecidos por el equipo de profesorado de cada
centro en concreto. Los incidentes críticos deben establecerse de forma que se evalúe como
mínimo uno por cada componente de los cinco indicados y, si es posible, por cada dimensión
o capacidad de las señaladas.

El trabajo desarrollado con diferentes equipos de profesorado demuestra que estas dos
fases ocupan prácticamente un curso escolar y requieren una dedicación de trabajo en equipo
por ciclos, etapas o de todo el equipo conjuntamente, que puede estimarse en quince
sesiones de dos horas cada una. Así pues, el trabajo de integración de la educación en
valores el currículum, el diseño o selección de materiales y las pautas para la evaluación de
los logros que se establezcan deben plantearse sin precipitación y de forma compartida a lo
largo de la vida normal de un curso escolar completo. Lo mismo cabe decir en el caso de
aquellas instituciones de carácter educativo formal o no formal que pretendan desarrollar
programas de educación en valores en el marco de sus proyectos educativos.

La tercera fase del programa requiere un tratamiento diferente, aunque puede integrarse
en el conjunto del programa de forma tal que haga posible al finalizar el curso, concluir en su
globalidad las tres fases propuestas. A ella dedicaremos la última parte de este trabajo.

4. Sobre el contrato moral del profesorado

4.1 Consideraciones generales

Como puede comprobarse fácilmente, todo lo anterior no es suficiente si el clima moral de

la institución educativa y el estilo del profesorado no se ajusta a unos patrones mínimos que
garanticen no sólo el cultivo de la autonomía, la promoción del diálogo y la razón dialógica y
95
un estilo de vida que acepta y sabe dar respuesta a las contrariedades y pequeñas
frustraciones, sino que además garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la
relación entre profesorado y alumnado presidido por los mismos criterios que hemos citado y
que concebimos como vectores y claves necesarias para la integración de la educación en
valores en el proyecto educativo.

Nos enfrentamos, pues, a un reto difícil pero, sin duda, necesario. Se trata de entender
que en el clima moral de la institución educativa late un código deontológico oculto que
conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez debe estar sujeto a unos principios
mínimos de acuerdo y obligado cumplimiento que garanticen el pluralismo en las formas de
entender la vida y el mundo por parte de los profesionales que participan en él, y, a la vez, el
respeto a las formas singulares de construir la vida por parte de los que también en él
conviven en situación de educando.

Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de entender la

relación entre el empleado individual y el empleador corporativo están aportando datos y
reflexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso sobre el nuevo contrato entre el
profesorado y la institución educativa. Este nuevo contrato no sólo legal sino sobre todo
moral, no puede basarse tan solo en el simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y
obediencia. Esta apuesta por un contrato moral en el ámbito de instituciones educativas debe
ser la base y quizás la clave que hará posible el clima moral necesario para la construcción
de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral de calidad
integrada y transversal.

El trueque al que hacíamos referencia y que ha sido la base del contrato en la mayoría de
empresas del mundo, está siendo cada vez menos sostenible y menos deseable. La filosofía
subyacente en los movimientos en pro de la calidad total y en el marco de la competitividad
creciente y el cambio acelerado que protagonizan la mayoría de las grandes empresas del
mundo aboga por un empleado individual que además de ser el encargado de las actividades
cotidianas de la empresa, sea también quien asuma una responsabilidad personal, un
sentimiento de posesión y de rendimiento competitivo de la empresa de forma decidida y
comprometida.

96
 Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa está planteándose como
necesario y que supone apostar por garantizar una protección y la promoción del empleado y
de su aptitud para el empleo en la empresa a la que pertenece o en otra, si ésta quiebra, no
es asumido ni de lejos por la institución educativa. Las razones pueden ser obvias pero las
consecuencias de indeseabilidad también lo son. La estabilidad casi letárgica que algunos
profesionales de la educación muestran de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje
continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejerce así su profesión, de su
actividad diaria una fuente no solo de estimulo y autoestima personal sino de ejemplo y
calidad pedagogía.

De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educativas,

administración, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales deja mucho que
desear y siguen afincados, en la mayoría de las ocasiones, en un estilo de corte tutelar,
paternalista y simplista al limitar sus acciones a declaraciones de que su activo, al
profesorado, es más oportunas para el logro de un clima institucional en el que las reglas no
sean las que regulen las estructuras y las organizaciones y si, en cambio, las relaciones.

Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o los
movimientos d renovación pedagógica los que han asumido en el mundo de la educación lo
que en el ámbito de las empresas corresponde a los altos cargos o gestores de las mismas.
Por fortuna, en algunas, cada vez más, ocasiones son las administraciones educativas y los
propios titulares de las instituciones educativas los que están protagonizado un cambio que no
siempre es entendido ni acompañado de los estímulos suficientes para el logro de esta
transformación en la manera de entender cuál es la aptitud para el ejemplo en el mundo de la
escuela a finales de siglo.

Entre los postulados que en el mundo de las empresas en general y el de las instituciones
educativas en particular proponen, existen diferentes razonables y justificadas sobradamente,
aunque solo sea por sus diferentes cometidos. Sin embargo, existen también algunas
coincidencias que no precisamente por serlo deben ser desdeñadas o ignoradas.

Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupación por la formación continúa como

un objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo del trabajador y no solo para

97
rendir mejor en función de los objetivos de la empresa en concreto a la que pertenece; el
rediseño del trabajo que garantice que la especialización no debe ser un nicho en el aprenda
a morir cuando su especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al máximo
sus potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en la que la novedad y le necesidad de
aprender fortalezca sus capacidades en el mundo laboral en continuo cambio; y la dirección
como entrenamiento que permite integrar en la toma de decisiones no solo los informes de los
responsables de cada nivel de gestión sino su participación real y implicación en el diseño de
las estrategias, adoptado estas la forma de debate compartido.

Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada por la

aptitud para el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen mejores equilibrios
entre la racionalización y la revitalización en el trabajo, mayor flexibilidad interna en la
ocupación y mayor orientación y atención hacia el usuario del producto. Todos estos objetivos
son igualmente necesarios en la escuela y las organizaciones a educativas en general, y
además son especialmente convenientes para el logro de un clima moral que facilite la
promoción de la autonomía y el diálogo en los educandos y la aceptación de contrariedades
de forma más natural y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el ejercicio
del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institución.

El reconocimiento de la formación continúa como un ejercicio de aprendizaje personal, no

exclusivamente orientado a un mejor desempeño didáctico; la posibilidad de ejercer su función
en diferentes cometidos, no siempre fácil de conseguiré en el marco de la escuela; y la
participación en la toma de decisiones y el diseño de estrategias para mejorar la eficiencia de
la institución, formalmente posible pero realmente escasa y delegada en unos pocos en el
ámbito de las instituciones educativas, son de una mejor autoimagen, de mayor seguridad y
de las habilidades precisas para afrontar situaciones nuevas y superar dificultades que, sin
duda, evitaran que caiga en el letargo asociado con el funcionariado y hoy en día con un
sector del profesorado al margen de su categoría contractual.

98
 Hasta aquí nos hemos referido a las obligaciones que en un contrato solo legal sino moral
debería conllevar en relación al empleado.28 Pero tal contrato moral no debe solo afectar al
que emplea. También debe obligar al que es empleado. En nuestro casa, los obligaciones del
empleador son morales por qué no se basan en reglas sino en conseguir para que él es
empleado una vida buena, no sujeta a los intereses a corto plazo de institución, sino también
orientar a su desarrollo personal autónomo y a su implicación en su debate y en la toma de
decisiones pertinente que, afectando el conjunto de la institución, condicionan y regulan la
eficiencia de la empresa de la que es pertinente.

Pero además, en nuestro caso, y por preocuparnos por la educación y, en especial, de la

educación en su dimensión moral, las obligaciones del profesorado como empleado requieren
algunas consideraciones más.

Cuando Adela Cortina29 plantea sus seis hipótesis para una ética aplicada como una
suerte ética civil que se expresa en diferentes ámbitos, también en el de la educación, como
resultante de un doble movimiento, inductivo por parte y deductivo por otra. Inductivo porque
se configura a partir de los valores que emergen de las diferentes actividades que conforman
el ámbito al que se aplica y deductivo por proyectar los principios o valores comunes a una
sociedad plural y democrática en las diferentes esferas de la actividad social que la conforma
y, en especial, en aquella de la que se entenderá que se aplicada. Es así que la ética aplicada
a la educación en sociedades plurales y democráticas, o, mejor, con la voluntad de ser
pluralismo y democráticas, en la medida en la que es un parte de la filosofía que reflexiona
como la moral, deberá tener en cuenta el mundo de la vida y el de los contenidos morales que
hacen posible la convivencia entre personas que con distintas morales religiosas o no,
comparten unos mínimos axiológicos y normativos.

Precisamente, es el hecho de compartir estos mínimos lo que permiten la convivencia de

los máximos30, y es el hecho de entender tal ética como ética civil el factor y garantía de una
posible educación democrática en sociedades que no pretender hacer de tal moral cívica o de
mínimos ninguna propuesta de máximos sino tan solo una propuesta básica que permita no
28
CONILL, J., (1997), Sobre estos aspectos conviene consultar “reconfiguración ética del mundo laboral” que recoge la exposición que el
autor realizo en el curso de la UIMP de Santander en agosto de 1996 sobre el tema y que aparecerá en la obra de CORTINA, A. (Coord.), La
rentabilidad de los comportamientos éticos para la empresa, Fundación Argentaria, Madrid, 1997
29
CORTINA, A., Ética aplicada y democracia radical, Tecnos, Madrid, 1993; CORTINA, A., Ética de la empresa, Trotta, Madrid, 1994
30
CORTINA, A., Ética aplicada y democrática radical, Tecnos, Madrid, 1993, 196
99
solo la convivencia de máximo sino la autoconstrucción de la persona que se educa u de su
propio sistema de valores como resultante del juego e interacción entre las morales que
conformen sus escenarios de vida cotidiana, familia, iguales, trabajo, ocio, etc., de forma
autónoma y en condiciones optimas que garanticen que solo el uso de la razón dialógica y el
ejemplo personal serán fuentes de la autoconstrucción personal de la moral que cada
educando asuma y de los máximos que la conformen.

Y cada lograr el clima que garantice tal educación moral será necesario establecer unas
pautas y orientaciones para la acción del profesorado, que a modo inductivo reflejen las
situaciones de conflicto que la actividad pedagógica planteada en el contexto de las
instituciones educativas y que por su incidencia de carácter moral parezca más relevantes y
que a moda deductivo proyecten los principios de una moral cívica entendida como moral
mínima que haga posible la convivencia y construcción de diferentes morales, siempre que
compartan unos mínimos axiológicos y normativos.

Este conjunto de pautas y orientaciones construirán la segunda parte del contrato moral que
defendemos.

4.2 La dimensión moral del contrato del profesorado

Ante situaciones de incertidumbre y falta de orientación clara, surgen siempre con gran
facilidad defensores de declaraciones reglamentarias y normativas exhaustivas que
pretenden, a través de ellas, poner orden. Tal tentación no es la que nos mueve a defender
como necesario un código deontológico, que a modo de un libro de estilo, establezca pautas y
orientaciones para la regulación de la vida colectiva entre los que participan y convive en las
instituciones educativas.

Somos conscientes de que los códigos deontológicos se sitúan entre lo jurídico y lo ético.
Como muy bien señala Gonzalo Jover31, la ambigüedad que los caracteriza puede dar lugar a
acentuar su función de control externos, o bien, a enfatizar su dimensión ética en tanto que
código. El problema, en primer caso, es que genera actitud es de desconfianza y recelos entre

31
JOVER OLMEDA, G., “Las líneas de desarrollo y fundamentación en el campo de la deontología”, Teoría de la Educación, Vol. 7 (1995)
137-152
100
los profesionales porque estos creen que no se confía en su profundo porque apela a las
condiciones y requisitos que deberían reunirse para que un conjunto de normas fueran
moralmente obligatorias. Jover establece, con acierto, un relación entre esta dimensión d los
códigos deontológicos como “obligación moral autoasumida” y la “justificación se pregunta
Berstein32 en la introducción a la obra de Giddens sobre Habermas y la modernidad.

Probablemente, en un mundo de incertidumbres morales y de incertidumbre fabricadas,

deberíamos situar la preocupación por los códigos deontológicos de los profesionales33 de la
educación no tanto en el código en si mismo sino en la potencial pedagógica que tal
preocupación puede desarrollar al incidir sobre el clima moral de las instituciones y, en
especial, del profesorado de las mismas. Coincidimos con Bárcena, Gil y Jover34 en que el
auténtico sentido pedagógico de un código deontológico es su contribución a la generación de
un clima educativo. Clima educativo que ha permitir el juego entre el autonomía de que se
está educando, diálogo con aquellos con los que interacciona y socialización orientada al
logro de lo que como aspiración moral podemos identificar en la declaración de los derechos
humanos.

Es por todo lo anterior que la defensa de un contrato moral y, en especial, la defensa del
establecimiento de unas pautas y orientaciones para la acción pedagógica de carácter moral,
debe guiarse por aquellos principios en los que Sockett35 viene insistiendo y que podemos
sintetizar, como máxima contextualización, compromiso entre los implicados y promoción de
un estilo de relaciones basado en la confianza. Quizás sea este un buen momento para
recordar que de poco sirve saber mucho sobre la salud si no somos capaces de vivir de forma
saludable.

Es evidente que esta aceptación de código deontológico debe integrarse, en la medida

que sea posible, en modelos más transversales que recojan los mínimos que por ser
comunes pueden generar un marco regulativo de aplicación a contexto diversos en los que, ya

32
citada por JOVER OLMEDA, G., o.c.
33
Entre otros destacamos por su elaboración y afinidad a nuestra temática: CARRASCO CALVO, S., “Criterios para una deontología del
docente”, Escritos del Vedat, Vol. 25 (1995), 311-326; MORA, G.; CARRASCO, S., “Les etiquez profesionales” (1), Quaderns Fundación Joan
Maragal, 30 (1996), Claret, Barcelona; COLEGIO DE PERIODISTAS D CATALUNYA, Codi Deontolic, 1992; COLEGIO OFICIAL DE
MEDICOS, Normes de deontoligia, 1979
34
BARCELONA, F.; GIL, F. Y JOVER, G., “The ethical Dimension of teaching: a review and a proposal”, the journal of moral education,
Vol.22, nº3 (1993), 241-252
35
SOCKETT, H., the moral base for teacher professional, teacher college press, Nueva York- Londres
101
sea por situación o singular tradición, resulten más costoso un proceso de elaboración
autónomo y propio. Sin embargo, esta pretensión de generalizaron debería ser discreta y
respetuosa con el principio de máxima contextualización.

Los estilos de relación interpersonal propios de cada institución educativa y los

indicadores de carácter socio- económico, cultural y relativo a la convivencia en los ámbitos
geográficos propios de cada institución, deben ser rasgos a tener en cuenta en el análisis del
contexto que permita la elaboración de tales códigos.

Cuando nos referimos a la importancia de la integración de la educación en valores en el

currículum y apelábamos a su necesaria imbricación en el propio proyecto educativo ya
apuntábamos la necesidad de debate y justificación del modelo de ciudadanía que pueda
considerarse más adecuada. Ahora nos hacemos más que insistir en la necesidad de que al
igual que era preciso perseguir también la elaboración cooperativa y contextual del código que
dote de sentido pedagógico al contrato moral que defendemos para el profesional de la
educación.

Afortunadamente la producción bibliográfica entorno a la temática que nos ocupa ofrece

suficiente elementos de juicio y reflexiones ara poder abordar con posibilidades de éxito la
tarea que proponemos, por otra parte nada fácil.

La tarea no es fácil por diversas razones, pero alguna de ellas merece una especie
considerada. Acepto como valido a identificación de cinco ámbitos en la deontología del
profesorado a partir de las áreas de incidencia de sus actividades profesional: ámbito de la
institución; ámbito de la relación con sus colegas; ámbito de la relación con los educandos y
ámbito de la sociedad36, vamos a destacar en lo que sigue el ámbito de la institución y el
ámbito de la relación con los que están educando.

Al destacar estos ámbitos los hacemos por su especial interés en la integración de la

educación en valores en el proyector educativo y no por que el resto de ámbito citado no
merezca nuestra atención y consideración. El fomento de la confianza pública en la profesión
y la preocupa ración por la formación continua y la investigación; la comunicación, el respeto y
la colaboración entre profesionales; y los deberes relacionados con la promoción de valores

36
JOVER OLMEDA, G., “Ámbito de la deontología profesional docente”, Teoría de la educación, Vol. 3 (1991), 75-92
102
sociales y de una ciudadanía reflexiva, critica y activa, que corresponde a los tres ámbitos que
no destacaremos, no son por ellos menos importantes sino necesarios desde todo punto de
viste. Pero ahora nos referimos a los ámbitos destacados porque plantean una cuestión clave
en el debate que han de protagonizar el conjunto de profesionales que forman parte de un
equipo de un centro o institución educativa y en la elaboración de lo que ha de vertebrar una
parte importante de su contrato moral.

La cuestión clave que conviene dilucidar y sobre la que es procedente el debate y la

elaboración compartida de criterios y pautas, es la articulación entre el derecho de la
titularidad a establecer el carácter propio del centro y el derecho a la libertad de catedral de
cada uno de los miembros del profesorado del mismo. Es esta cuestión no solo de interés en
las relaciones entre titularidad y profesorado sino también entre los diferentes profesores y
profesoras que al ejercer sus derechos la libertad de cátedra pueden contribuir o no a un clima
de consenso y aceptación compartida de pautas y orientaciones que guíen la articulación
entre ambos derechos. No olvidemos que si no somos capaces de convivir, como
profesionales y adultos, en democracia y pluralismo, menos capaces seremos de mostrar
modelos susceptibles de aprendizaje social, por parte de los que están educándose, que
contribuyan a formarlos como ciudadanos que están educándose, que contribuyan a fórmalos
como ciudadanos activos en sociedades plurales y democráticas. Es necesario ser
prudentes y consecuentes en nuestro comportamiento y convivencia como adultos y
profesionales porque es ahí donde se encuentra ubicación especialmente el currrículum
oculto. Siguiendo a Power37, citado por Berkwitz38, cuando se refiere a los valores de la
justicia, podríamos afirmar que, incluso en los casos en los valores democráticos fueran
objetos de atención intensa y sistemática en el marco del aula y en los diferentes niveles de
intensa y sistemática en el marco del aula y en los diferentes niveles de concreción curricular,
si la institución, y los adultos que en ella participan como profesores y profesoras no
funcionasen con criterios y normas propias de una institución plural y democrática, los que
están educando captarían y aprenderían estas últimas como las validas y las “lecciones”
primeras como un ejercicio de aula, interesante y agradable incluso, pero no real.
37
POWER, F. C.; HIGGINS, A.; KOHLBERG, L., Lawrence Kohlberg’s approach to moral educative, Columbia University Press, Nueva York,
1989
38
Berkwitz, M.W., “Educar la persona moral en su totalidad”, número monográfico sobre Educación y democracia, vol. II, coordinado por
Miguel Martínez en Revista Iberoamericana de Educación, 8 (1995), 73-102.
103
 Sobre la libertad de cátedra y, en especial sobe su contenido y limites nos basaremos en
los trabajos de Blanca Lozano39. El derecho a la libertad de cátedra carece de contenido
uniforme y puede adoptar la forma de garantía de la libertad de expresión de profesorado
universitario o, el niveles no universitarios, la forma de salvaguardia de la libertad de
conciencia del profesorado de los centros públicos y privados. Sin embargo, si puede
identificarse un contenido mínimo y común en todas sus formas que es amparado no solo por
la doctrina constitucional en su acepción más amplia por el propio tribunal Constitucionalista al
denominar a tal contenido como un “contenido negativo uniforme”. Tal contenido consiste en
habilitar a todo el profesorado, con independencia de su pertenencia a centros público o
privados y de nivel educativo en el que ejerza su función pedagógica, a resistir cualquier
mandato de dar a su enseñanza una orientación ideológica determinada. Es así que la libertad
de cátedra implica “la exención de una doctrina impuesta, ya sea por el Estado o por una
privada”.

Pero al margen de este contenido mínimo, los limites que conforman el contenido del
derecho varían según y espacios educativos. En primer lugar y en la medida en que le libertad
de cátedra no puede identificarse con la libertad de enseñar, si no con la libertad de expresión
en el ejercicio de la docencia, aquella no se puede entenderse como libertad para “expresar
ideas complemente ajenas al contenido de la enseñanza” ni por supuesto como libertad para
enseñar. Por esta razón y por estar determinados con mayor especificad, los contenidos y
métodos en los niveles no universitarios, la libertad de cátedra tal y como o señala el Tribunal
Constitucional, varia en los diferentes niveles educativos. El contenido positivo en la libertad
de cátedra va así, disminuyendo de forma graduada en la medida en que la analizamos en
los niveles inferiores del sistema educativo.

Sin embargo a pesar de que son numerosos autores que afirman con argumento jurídico y
con amparo legal que la libertad de cátedra tiene un contenido positivo escaso de los niveles
inferiores, la livert6ad de cátedra tiene un amplio contenido, no tanto en relación con el objeto
de la enseñanza sino con el método y, en especial, el estilo personal del profesorado al

39
Sobre la libertad de cátedra conviene consultar la podrá de EMIBID IRUJO, A., las Libertades en sus enseñanzas, Tecnos Madrid, 1983; y
LOZANO B. La libertad de cátedra, Marcial Pons, Madrid, 1995. También conviene consultar el trabajo de recién publicación de PUELLES,
M., “Consideraciones sobre la libertad de enseñar o de cátedra. Al hilo de un nuevo libro”. Revista de educación, 311 (septiembre- diciembre),
379-395. En esta contribución de Manuel de Puelles Benítez se realzan los aspectos más destacadles de la dos obras antes citadas y claves
desde nuestra perspectiva sobre el tema.
104
ejercer su función pedagógica. A pesar de que pueda aceptarse que en los niveles superiores
la instrucción requiera in método científico, es decir, crítico y problemático antes que
dogmatico y expositivo, creemos que las posibilidades de ejercer el derecho que nos ocupa
por parte del profesorado en los niveles no universitarios, son muy superiores a los que
Crisafulli comenta y a los que Lozano atribuye en función de un análisis de la letra de la
40

exposición de motivos de la LOGSE y de las competencias que esta ley orgánica atribuye al
Gobierno y las Administraciones educativas.

No es tan evidente que los profesores y profesoras de los noveles no universitarios tengan
una capacidad limitada para determinar el contenido y, aun menos, el método de su docencia.
No es tan evidente que en los niveles educativos la libertad de cátedra se limite a una forma
de discrecionalidad técnica, a pesar de que en un análisis jurídico estricto como el desarrollo
por Lozano pueda deducirse lo contrario.

La discrecionalidad técnica a la de Lozano alude y conceptualiza, coincidiendo con Kopp41,

como aquella que es propia de todo profesional que ejerce una tarea que se le ha sido
encomendada en razón a su especial y cualificada preparación en una determinada ciencia o
arte como por ejemplo la del “medico en una clínica de la ciudad o del estado”, es una forma
excesivamente laxa de entender la autentica libertad de catedral que el profesional de la
educación ejerce realmente en el contexto del aula y en el marco de la institución educativa a
la pertenece.

La concesión que se le atribuye al médico de establecer la terapia a aplicar en un caso

concreto diferente en mucho de la que se concede al profesor o profesora en su interacción
con el que está educando. La libertad que el profesional de la educación puede ejercer en el
cumplimiento de su cometido, a pesar de la existencia de criterios profesionales propios
dentro del marco de los principios pedagógicos reconocidos y de los contenidos aceptados de
la docencia que le es propia, supone, además, garantizar los derechos de los alumnos y
alumnas, de sus padres y madres y otras exigencias derivadas del derecho vigente. Y es
precisamente en este complejo y nada fácil juego de derechos donde la discrecionalidad
técnica, no en su sentido explicito sino implícito y oculto, puede suponer contenido del

40
Citado por LOZANO, B., 210
41
Citado por LOZANO B., 211
105
derecho a la libertad de cátedra mucho más relevante y amplio del que del estricto análisis
jurídico puede derivarse.

Pero si esto es una consideración en relación con la libertad de cátedra de cada profesor
y profesora, otra más distinta a su complejidad y dificultad es la que reclamamos para el
conjunto del equipo el profesorado de una institución en concreto. Los derechos individuales
no se relacionan solo con la institución representada por el Estado la titularidad privada de la
que se trate, sino que también tiene un sentido y alcance y ético de indudable importancia en
relación con el resto de los miembros del equipo de profesorado del que se participa y que en
su globalidad general del clima moral que supere integre las diferentes formas y estilos
pedagógicos de cada uno de sus miembros.

De ahí la importancia no solo del derecho a la libertad cátedra individual de cada profesor
o profesora, sino también la importancia del nivel de contenido que en tal ejercicio se asume
como propio y singular de cada equipo de profesorado y, por lo tanto, de cada institución. El
clima moral de una institución no será el que decida la titularidad pública o privada, sino el
que practique cada día y de forma significativa el equipo de profesores y profesoras que
regular la vida pedagógica e informal de la institución.

Pero incluso en el caso de que aceptásemos como contenido del derecho a la libertad de
cátedra los propios de la discrecionalidad técnicas a la que se refiere Lozano, sería necesaria
la elaboración de un código mínimo a compartir y practicar en su ejercicio profesional por la
totalidad de los miembros de un equipo de profesores. La libertad de cátedra se ve además
limitada por la libertad del enseñado, a través del principio de neutralidad ideología de las
enseñanzas que garantice la protección de la libertad de conciencia como principio
irrenunciable que no puede supeditarse a ningún otro.

Son, pues, tres los limites que desde un punto de vista pedagógico matizan la libertad de
cátedra del profesorado. El primero es el derivado del principio de libre creación de centros de
titularidad privada. El segundo, el derivado de la libertad del educando y del respeto al
desarrollo equilibrado e integral del que se está educando y del respeto y protección a la
libertad de conciencia del mismo. El tercero, el derivado de la necesaria cooperación y
búsqueda de consenso entre todos los miembros de un equipo profesorado por su

106
transcendencia pedagógica, que no jurídica en sentido estricto, y que ha de entenderse como
garantía de eficacia pedagógica y de respeto al desarrollo equilibrado e integral del que se
está adecuando en un clima de seguridad, estabilidad y esquemas de referencia que hagan
posible su desarrollo autónomo, creativo y proyectivo forma sosegada y en una atmosfera
moral plural, pero basado en unos mínimos que hagan posible la creación más singulares de
comprender y de estar en el mundo y, a la vez, su convivencia en un contexto espacio-
temporal concreto, como es la escuela a lo largo del periodo e n el que el alumno o alumna
permanezcan en ella. Desde nuestro punto de vista, estos tres límites están confluyendo de
forma no siempre armonizando en el logro de un clima adecuado y en la escenificación de un
guion oculto, currículum oculto, que preside la vida en nuestras escuelas.

4.3 Reflexiones finales para el debate y la elaboración compartida de criterios que regulen el
contrato moral del profesorado

Pretendemos en lo que sigue plantear algunos criterios que procuren armonizar los
criterios de actuación del profesorado en orden a la creación del clima institucional de carácter
moral oportuno para el logro de los objetivos que presiden nuestra propuesta de educación en
valores y su i integración proyecto educativo.

No vamos a extendernos en las argumentaciones que sustentan los criterios que a

continuación enunciaremos, pero si creemos necesario, en el marco de este trabajo, apuntar a
modo síntesis aquellas pautas y orientaciones para la acción cooperativas y plural que los
diferentes miembros del equipo del profesorado de un centro deben someter a debate y que
propiamente constituyen la tercera fase del programa de trabajo que proponíamos en el
apartado anterior para la integración de la educación en calores en el proyecto educativo de
una institución en concreto. Otros autores con mayor exhaustividad y brillantez han
desarrollado algunas de las argumentaciones que ahora reseñamos42.

Los criterios que formulamos y que deben ser objeto de análisis y debate conviene que
estén precedidos del establecimiento de acuerdos entre el equipo de profesorados sobre

42
Es de especial y obligada lectura la obra de nuestro compañero Jaume Trilla, El profesor y los valores controvertidos, Paidòs, Barcelona,
1992, con el que siempre nos sentimos en deuda a los temas que desarrollamos a continuación.
107
cuáles son los valores deseables que moral previamente discutido y analizado. Serán valores
deseables aquellos que garanticen un clima democrático en la institución logro de mayores
niveles de justicia y libertad, como la tolerancia, el pluralismo, la participación responsa le y la
renuncia a la violencia y que de alguna forma hemos indicado en párrafos anteriores demás
de los propios de justicia, y la libertad y los que conforman la declaración de los derechos
humanos. Ante tales valores conviene recordar el criterio de beligerancia positiva, así como,
ante los contravalores que se oponen al logro de ellos, el de beligerancia negativa, de
acuerdo con la terminología de Jaume Trilla.

Los criterios que nos ocuparan a continuación son los que deben consensuarse en
relación en las cuestiones controvertidas ante las existencias diferentes opciones posibles o
ante las diferentes interpretaciones de los valores correspondientes, o de las consecuencias
de unos y otros.

ELABORACIÓN COMPARTIDA DE CRITERIOS QUE REGULAN EL CONTRATO MORAL

DEL PROFESORADO

1 Declaración de valores y contravalores en el proyecto educativo de centro

2 Criterios para la actuación del profesorado ante cuestiones controvertidas
- Precisión
- Imparcialidad
- Responsabilidad
- Modestia
3 Otros criterios de especial interés
- Veracidad
- Pertinencia curricular
- Autenticidad del profesor/cultivo de la autonomía personal del educando

Estas cuestiones que son derivadas de las distintas posiciones ante cuestiones que no
necesariamente deben de ser compartidas o ante las diferentes interpretaciones de valores
ante los que actuar claramente a favor o en contra, reclaman un conjunto de pautas y
orientaciones que guían la actuación del profesorado y que sean elaboradas y practicadas de
forma compartida y responsable. En todo caso, debemos ser consientes que solo una
actuación de un profesorado basada en una ponderación artesana y profesional de estos

108
criterios podrá generar un clima moral de seguridad y confianza algunas de las pautas que
consideremos más adecuadas para tal fin.

La integración de la educación moral en el currrículum y la elaboración a partir de tal

integración del proyecto educativo de centro deberá contemplar en cada institución la actitud
de valores deseables que se pretende que los alumnos conozcan y asuman los contravalores
que se procura que conozcan y rechacen. La amplitud de estos valores y contravalores
deberá limitarse aquellos que inspiran la conservación y profundización en el método de
ciudadanía y de educación moral que hemos caracterizado en apartados anteriores.

En relación a las cuestiones controvertidas que puedan plantearse en el marco en la

institución educativa, el profesorado deberá actuar guiado por criterios de precisión, y
imparcialidad, responsabilidad y modestia, asumiendo en parte requisitos deontológicos que
deberían ser comunes a otros profesionales de ámbito a fines como los que identificaban
Kann43 a referirse a los profesionales de la comunicación y de la información.

El criterio de precisión debe permitir informar con esmero, procurando la exactitud de los
hechos y fenómenos en cuestión.

El criterio de imparcialidad debe permitir analizar y exponer diferentes puntos de vita

sobre temas controvertidos, procurando favorecer un proceso de aproximación autónoma y
singular a la verdad de forma completa y plural.

El criterio de responsabilidad debe permitir reconocer los errores en el ejercicio de su

función por falta de precisión e imparcialidad, felicitando actuaciones honestas a una
adecuada percepción de las mismas.

El criterio de modestia debe permitir que el profesorado sea ante todo gestor del
conocimiento, facilitador de informaciones y valores de diferentes puntos de vista y no fiscal
de las manifestaciones autónomas de los educandos ante cuestiones socialmente
controvertidas.

43
KANN. P. R., “Sobre la libertad de prensa y sus carencias”, cinco días, 11 de marzo 1996, Madrid, 8,9

109
 En relación con su función pedagógica y atendiendo a principios derivados del desarrollo
de las disciplinas que fundamentan su actividad profesional, el profesorado deberá actuar
guiado por criterios de veracidad, pertinencia curricular y autenticidad.

Según el criterio de veracidad, se procurara que la actuación que del profesorado o ejerza
influencia impropia sobre el alumnado, permitiendo en función de su nivel evolutivo y sin
ejercer presión emocional, que puedan construir sus puntos de vista sin solicitar que se
adquieras a su especial punto de vista o concepción.

Según el criterio de pertinencia curricular la opinión del profesorado ante determinadas

cuestiones deberá someterse a debate con mayor profundidad en función de que las mismas
correspondan al ámbito de conocimientos de que profesor o profesora es especialista.

Ante la demanda explicita de opinión y de explicitación de su punto de vista, el profesor o

profesora deberá manifestarse sinceramente si en momento evolutivo, la dependencia
emocional del alumnado en relación con él y su grado de implicación personal en la cuestión a
debate no suponen ejercicio de autoridad indiscutible y de imposición.

Martínez Martín, Miguel. (1998). Proyecto educativo, educación en valores y

desarrollo moral. En El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva
escuela. Bilbao, Dessclée De Brouwer. Págs. 57 – 12

110
 LA EDUCACIÓN MORAL EN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Las actitudes del profesor
Buxarrais, M.R., Martínez, M., Puig, J.M. Y Trilla, J

4. Las actitudes del profesor

4.1. El profesor y los conflictos de valores

Una parte considerable de los contenidos del programa de educación cívico-moral plantea
conflictos entre valores. Son temas sobre los que existen y se contraponen posiciones
diversas que, en las sociedades democráticas y pluralistas, se expresan pública y libremente.
Se trata de cuestiones socialmente controvertidas que, por lo general y en última instancia,
no pueden dirimirse mediante la apelación a la ciencia (o, al menos, mediante la sola
apelación a la ciencia). Tales cuestiones enfrentan opciones distintas cuya respectiva
fundamentación se hace recaer en marcos axiológicos diferentes. Es decir, estamos
hablando, en definitiva, de temas de carácter ideológico, religioso, político y, naturalmente,
moral.

Este capítulo tratará de la posición y de la actuación del profesor ante este tipo de cuestiones.
En primer lugar, presentaremos las dos actitudes básicas (y opuestas) que pueden ser
adoptadas por parte del profesor: las llamaremos: naturalidad y beligerancia. Seguidamente,
reseñaremos de forma muy rápida los principales argumentos a favor y en contra de ambas
posiciones. Sostendremos que la pregunta sobre si el profesor ha de actuar naturalmente o
debe hacerlo beligerantemente no puede tener una respuesta unilateral. Es decir, creemos
que, unas veces, deberá ser inequívocamente beligerante, y otras, deberá adoptar una
postura lo más neutral posible. Planteadas así las cosas, intentaremos elucidar a continuación
de qué depende que se deba actuar de una forma u otra. Concretamente, creemos que
depende de:

1. Los valores que entre en juego. Por ejemplo, ante cierta clase de valores el profesor
deberá ser claramente beligerante.
2. Los objetivos que se persigan. Plantearemos de forma muy esquemática un marco
teleológico que sirva para orientar la acción del profesor.

111
 3. La clase de neutralidad o beligerancia que se ejerza. Hay determinadas formas que
ambas pueden adoptar, que, de entrada, serán ética o pedagógicamente rechazables.
4. Factores relativos a la situación concreta en la que ejerza el profesor. Estos factores se
refieren a la propia cuestión controvertida de que se trate, a características específicas
tanto del profesor como de los alumnos, a la peculiaridad de la relación que
establezcan entre ambos, y a ciertas condiciones contextuales.

4.2. Neutralidad y beligerancia

Como acabamos de decir, ante los conflictos de valores o las cuestiones socialmente
controvertidas, el profesor, en términos muy generales, puede adoptar dos posiciones: la
neutralidad y la beligerancia.

El diccionario de Casares dice del término «neutral» lo siguiente: «Que no es ni de uno ni de

otro; que no se inclina a un lado ni a otro» Sin apartarnos básicamente de esta noción de
diccionario, entenderemos que asume una postura de neutralidad «aquella instancia que, ante
un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una (o a
unas) de ellas por encima de las demás».

La postura contraria u opuesta a la neutralidad la designamos aquí mediante el término

«beligerancia», que es uno de sus posibles antónimos, junto con «partidismo», «parcialidad»,
«sectarismo», «tendenciosidad», etc. En el contexto de las discusiones pedagógicas aparecen
también como contrapuestos a «neutralidad» conceptos como «adoctrinamiento»,
«manipulación», «propaganda», «proselitismo», etcétera. Dado que todos estos términos casi
siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la palabra
«beligerancia» que, en el lenguaje educativo, está menos viciada por el uso y resulta
valorativamente más aséptica. Así pues, entenderemos que es beligerante «aquella instancia
que, ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado, apoya a una
(o a unas) de ellas por encima de las demás».

Después de estas caracterizaciones generales se impone todavía un par de puntualizaciones

que eviten ciertos malentendidos bastante corrientes.

a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genéricas de ser o de pensar cuanto

maneras de actuar en determinadas situaciones. Asumir una postura de neutralidad o
112
 de beligerancia no se refiere necesariamente al hecho de tener o no preferencias
personales frente al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y de
actuar o no en función de tales preferencias en el contexto de la actividad escolar. Está
claro que la opción por la neutralidad quedará tácitamente desprestigiada si se
presupusiera que quien asume tal opción frente a un determinado objeto hubiera de ser
indiferente respecto a él: sólo podrían actuar neutralmente presuntos educadores
axiológica o ideológicamente indiferentes, irreflexivos y asépticos, y tal no parece ser
un perfil muy recomendable de educador. La neutralidad es un procedimiento, una
estrategia y no un atributo de la persona.

b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibición, no intervención,

abstención, etc. El sentido en el que se usa aquí la palabra «neutralidad» no es el que
le daría un significado antagónico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad
puede intervenir y, además, hacerlo de forma muy activa en ciertos aspectos; lo que
ocurre es que interviene sobre la forma, sobre el procedimiento de la discusión y, si lo
hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre las opciones enfrentadas. La
distinción entre neutralidad pasiva y activa aclara esta cuestión. La primera consiste en
obviar el tratamiento en clase de las cuestiones controvertidas; la segunda, en
introducir la discusión sobre las mismas, pero manteniendo el profesor una posición
neutral.

4.3. La discusión en torno a la neutralidad y la beligerancia

Puesto que, como hemos anunciado, lo que se defiende aquí es que la neutralidad y la
beligerancia no debieran tomarse como posturas incompatibles en el marco general de la
intervención educativa, es necesario demostrar previamente que ambas son lógica y
prácticamente posible y que ninguna de ellas es en principio y genéricamente indeseable.

Si bien no se ha discutido la posibilidad de la beligerancia, sí que en la polémica a menudo se

ha pretendido desacreditar la neutralidad aduciendo que constituye una aspiración irrealizable.
Es decir, plantearse si el educador debe o no ser neutral sería una cuestión sin sentido,
puesto que no existiría la posibilidad lógica o práctica de actuar neutralmente. Habría, pues,
en primer lugar, una supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad en la educación. Por

113
decirlo así, el maestro no puede ser neutral de la misma manera que, por ejemplo, un círculo
no puede ser cuadrado. Pero, aun cuando no hubiera incompatibilidad lógica entre la tarea del
docente y la pretensión de neutralidad, según algunos planteamientos, ésta seguiría siendo
una aspiración imposible, puesto que en la realidad no sería practicable. Esta supuesta
imposibilidad práctica de la neutralidad tiene, a su vez, varias subespecies.

En el supuesto de que, a pesar de todo, la neutralidad sea una opción posible, habrá que
demostrar seguidamente que además no es genéricamente una postura indeseable. En contra
de la deseabilidad de la conducta neutral del profesor se han aducido diversas razones cuyos
límites también se pueden poner en evidencia.

Y, finalmente, también hay que salir al paso de ciertos posicionamientos que han pretendido
negar la legitimidad de cualquier forma de beligerancia en la escuela.

En definitiva, como hemos dicho antes, se trata de mostrar que ni la neutralidad ni la

beligerancia son opciones globalmente rechazables; que no existen razones (ni lógicas, ni
prácticas, ni éticas, ni pedagógicas) que invaliden definitivamente ninguna de estas dos
formas de afrontar el problema de la función del agente educativo en la adquisición de valores
por parte del educando.

Es imposible reducir a pocas páginas una presentación pertinente de los argumentos y contra
argumentos esgrimidos en la polémica. Se trata de una discusión repleta de matices y de
recovecos discursivos. Por tanto, desvestirla de todo ello es casi reducirla a lo banal. De todos
modos, casi no podemos otra cosa en este apretado capítulo que ofrece esquemáticamente
las principales razones a favor y en contra de la neutralidad y la beligerancia.

Argumentos en contra de la neutralidad en educación

1. Sobra la supuesta imposibilidad lógica de la neutralidad.

114
 1.1. «La neutralidad ideológica es imposible,
puesto que la propia neutralidad es ya una
ideología»
1.2. «Neutralidad y educación son términos
contradictorios entre sí, puesto que la educación
supone siempre la transmisión de unos valores»
2. Sobre la supuesta imposibilidad práctica de la neutralidad
2.1. Imposibilidad psicológica: «Por más que
lo pretenda, el maestro nunca puede ser
neutral, dado que, aunque sea
inconscientemente, siempre comunicará su
ideología»
2.2. Imposibilidad sociológica: «El maestro no
puede ser neutral, puesto que los contenidos
que transmite y el marco institucional en el
que actúa reflejan siempre los valores
dominantes»
2.3. Imposibilidad pedagógica: «No hay
educación neutral, ya que los propios
métodos educativos tampoco son neutrales.
Los métodos independiente de los
contenidos, encarnan también valores»
3. Sobre la supuesta indeseabilidad de la neutralidad
3.1. «Ser neutral es no ser auténtico y
congruente consigo mismo»
Aunque la neutralidad sea una ideología, ello no niega,
sino que reafirma la posibilidad lógica de la neutralidad.
El argumento no distingue entre ideología y meta
ideología. Si la neutralidad es una meta ideología, la no
neutralidad sería otra meta ideología. Aquel argumento
deja, el problema en su mismo punto de partida: ¿cuál de
las dos meta ideologías es la más deseable?
El argumento confunde el todo con las partes. Aunque la
educación no pudiera ser globalmente neutral, ello no
invalida que algún elemento del proceso, en algún
momento, no pueda actuar neutralmente. Además, la
actuación neutral también trasmite valores los implícitos
en la neutralidad, su meta ideología.
Este argumento lo único que en realidad afirma es
que nadie nunca es total y absolutamente neutral;
pero no niega la posibilidad de la existencia de
grados o niveles de neutralidad en la actuación de
un agente determinado.
Éste es un argumento propio del determinismo
sociologista que desconoce la existencia de
niveles de autonomía relativa en las instituciones
y en las actuaciones individuales. Por otro lado,
negaría tanto la posibilidad de la neutralidad como
la de cualquier beligerancia no coincidente con el
sistema.
Sin entrar a discutir sobre los valores que
encarnan los métodos educativos, este argumento
desvía el problema en que estamos. Éste no es el
de la neutralidad de los métodos, sino en todo
caso el de los métodos de la neutralidad. La
cuestión subsiguiente de los valores o
contravalores de los métodos de la neutralidad es
la misma que la que aparecía en el argumento
Que el profesor renuncie ocasionalmente a
transmitir sus opciones ideológicas durante el
ejercicio de su rol profesional no supone
inautenticidad. Entre otras cosas, porque la
profesionalidad debe ser también una opción
115

3.2. «La beligerancia de las otras instancias
sociales (medios de comunicación, partidos
políticos, confesiones religiosas, etc.) legitima
y exige la no neutralidad del maestro»
3.3. «El profesor neutral renuncia a uno de los
atributos esenciales de su función: la de
erigirse en “experto” en los temas que se
tratan en clase»
3.4. «El profesor neutral priva a sus alumnos
del modelo de una persona de principios que
sube defenderlos»
3.5. «La opción por la neutralidad supone
algo así como la renuncia a la “búsqueda de
la verdad”. La neutralidad es la otra cara del
relativismo o del escepticismo»
Argumentos en contra de la beligerancia en educación
1, Lo controvertido debe ser ajeno a la escuela
1.1. «Los contenidos que deben traficarse en
la escuela son únicamente aquellos que sean
independientes de la adscripción política,
religiosa o ideológica del agente. En la
escuela sólo deben enseñarse contenidos
científicos»
1.2. «Las cuestiones controvertidas de tipo
político, religioso, ideológico, etc. Generan
rivalidades, hostilidad, lucha, odio. En cambio,
la escuela debe ser un lugar de paz, de
concordia y de cooperación. Por tanto, este
tipo de cuestiones deben excluirse de la
institución escolar»
2.
116
personal y auténtica.
Precisamente porque tantas instancias actúan
beligerantemente, quizá sea bueno que el
profesor, de vez en cuando, decida asumir la
neutralidad, si con ello ayuda a los educandos a
orientarse autónomamente frente al bombardeo
exterior de sus conciencias.
En el tipo de cuestiones ante las que se platea el
problema de su neutralidad, el profesor no puede
presentarse como experto, pues en relación con
ellas o no hay expertos verdaderos o cualquiera lo
puede ser.
Modelos de personas que defienden sus puntos
de vista, en la sociedad actual, están
constantemente al alcance de todos. Por otro
lado, el argumento se sostiene sólo si se prefiere
una pedagogía activa que aliente el diálogo y la
construcción autónoma de principios.
Ya se ha dicho que la identificación entre
neutralidad y escepticismo o relativismo no es
lógicamente necesaria. Por otro lado, la
neutralidad procedimental persigue que sean los
propios alumnos quienes se pongan en situación
de “buscar la verdad”.
A este argumento de tipo «científico» se le
puede oponer dos consideraciones: a) que
supone una concepción muy reduccionista del
currículo escolar; b) que la demarcación entre
lo «científico» y lo «opinable» ya es un objeto
de controversia.
A este argumento de tipo «pacifista» se le
pueden oponer también dos consideraciones:
a) que es incompatible con el modelo de una
escuela críticamente integrada en su entorno,
permeable a las cuestiones socialmente
relevantes, etc.; b) que no es negando la
existencia de la confrontación, o aislándose
artificiosamente de ella, como se educa para la
resolución pacífica de los conflictos.
Argumentos procedentes de naturalismo y antiautoritarismos

2.1 «Hay que evitar toda finalidad educativa Este argumento, en última instancia, niega la
de carácter heterónomo. Cualquier propia idea de finalidad educativa y,
beligerancia moral, política, religiosa es un consecuentemente, deslegitimaría a la
atentado a la libertad del educando» educación intencional misma.

2.1. «Los niños son buenos por naturaleza y, Este argumento está fundado en una creencia
por tanto, no sólo es inútil, sino también tan indemostrable como su contraria.
contraproducente, intentar cualquier forma de
beligerancia moral»

2.3. «Puesto que lo político y lo religioso La actitud consecuente de quienes sostengan

contienen una suerte de perversidad esencial, la creencia en la perversidad de la política y de
ambas cosas deben ser ajenas a la la religión sería la beligerancia en contra de las
educación» mismas y no la neutralidad.

2.4. «La beligerancia política, religiosa, moral,
etc., es totalmente ineficaz, ya que los valores
que realmente se aprenden no son los que se
verbalizan, sino los que efectivamente se
viven»
Esto es sólo la negación (discutible, por otro
lado) de una forma de beligerancia: la que se
ejerce directamente por medio de la práctica.

4.4. Valores comparativos y valores no comparativos

La decisión sobre la actitud del profesor no puede ser independiente del tipo de valores que,
en cada caso, entren en juego.

No es lo mismo, por ejemplo, platearse si el profesor o la institución escolar deben ser

neutrales o beligerantes frente a los derechos humanos que frente a los programas de los
distintos partidos políticos ante unas elecciones. No hacer ningún tipo de discriminación en
cuanto a los objetos ante los que se plantea la neutralidad y la beligerancia conduce,
frecuentemente, a generalizar indebidamente normas de actuación. Por tanto, para poder
establecer algún tipo de orientación normativa en torno a la conducta pertinente (neutral o
beligerante) del profesor es preciso definir algún criterio de demarcación sobre los valores que
en cada caso estén en conflicto.

Concretamente, vamos a proponer una suerte de clasificación de valores muy sencilla, que
inevitablemente deberá pecar de un cierto formalismo y que, sin duda, planteará múltiples
117
derivaciones axiológicas en las que no nos será posible entrar a fondo. Todo lo que diremos
estará relacionado con muchos de los problemas clásicos de la axiología (el propio concepto
de valor, la fundamentación de los valores, su jerarquización, etc.), pero nuestra intención
aquí no es desarrollar estos problemas, sino simplemente proponer una mínima convención
que permita proseguir en la tarea de ofrecer algunas orientaciones normativas.

Clases de valores

Valores comparativos A
Valores no compartidos

Contradictorios con A (contravalores) B

No contradictorios con A C

La propuesta aludida consiste en distinguir tres clases de valores. En primer lugar, unos
valores A, que convencionalmente llamaremos compartidos, y que comprenderían todos
aquellos valores que, en el contexto social que se considere (sociedad, nación, comunidad…),
son aceptados de forma generalizada como deseables. En segundo lugar, habría unos
valores B, que serían valores no compartidos y contradictorios con los valores A; es decir,
aquellos valores que no sólo no gozan de una aceptación generalizada, sino que además son
ampliamente percibidos en el contexto social como antagónicos a los anteriores: en realidad,
serían, pues, contravalores. Finalmente, habría unos valores C, que tampoco serían
compartidos, pero que, en cambio, no son percibidos de forma generalizada como
contradictorios con los valores A; es decir, valores que, aunque no son extensamente
compartidos, se considera legítimo que individuos o grupos los puedan tener como propios.

Seguidamente intentaremos precisar más estos conceptos. No obstante, nos interesa

explicitar que somos plenamente conscientes de que, en principio, esta propuesta se podría
inscribir en el marco de un cierto relativismo axiológico. De un relativismo, en todo caso, no
118
subjetivista o individualista, sino social. Sin embargo, se trataría de un relativismo social con
ciertos límites importantes. Límites que provienen del propio criterio apuntado que, en cierto
modo, es un criterio consensual. Es decir, los valores A no serían exactamente los valores
dominantes en cualquier tipo de sociedad, sino los valores ante los cuales existe un consenso
generalizado al que sólo es posible llegar en un marco social que reconozca y proteja las
libertades básicas. Por tanto, el relativismo sociológico en el que aparentemente se sitúa la
clasificación propuesta parte de un principio que no se afirma como relativo: el principio de
que, dado que, por definición, el consenso no puede imponerse, éste sólo puede tener lugar
en una sociedad realmente democrática.

Aunque hemos dicho que la clasificación propuesta tiene un carácter básicamente formal –y,
por tanto, no sería metodológicamente necesario llenar de contenidos específicos las
categorías apuntadas-, es conveniente precisar un poco más a qué nos queremos referir
cuando hablamos de valores compartidos y no comparativos. Para ello, apuntaremos algunas
posibilidades para llenar de contenido estas categorías.

Sin ánimo de ser exhaustivos, para los valores compartidos se podría apelar, por ejemplo, a
tres referencias posibles. En primer lugar, se pueden tomar como valores compartidos
conceptos generales, como justicia, libertad, verdad, felicidad, belleza, etc. Todo el mundo
está de acuerdo en que la justicia es preferible a la injusticia, la verdad a la mentira, etc. Sin
embargo, como es obvio, decir esto y nada es prácticamente lo mismo, puesto que existen
diferentes concepciones sobre lo que sean la justicia, la libertad, etc., y además existen
también diferentes maneras de jerarquizar tales valores. En todo caso, para que la referencia
a dichos valores fuese realmente operativa, éstos deberían llenarse de contenido a partir de
teorías a las que pudiera llegarse por (o ser objeto de) consenso social.

En segundo lugar, para llenar de contenido lo que llamamos valores compartidos se pueden
tomar como referencia las grandes declaraciones de principios o de derechos sobre los que
parece existir un acuerdo generalizado en el ámbito de su incidencia respectiva. La
Declaración universal de los derechos humanos (y otros textos derivados de ella) y los
grandes principios de las constituciones de los estados democráticos podrían ser ejemplos de
fuentes posibles para definir el contenido de los valores que llamamos compartidos.

119
En tercer lugar, podría considerarse que los valores compartidos en una sociedad
democrática son únicamente los principios de la democracia; o, aun de forma más restringida,
lo que podríamos llamar las reglas de juego del sistema democrático. O sea, la tolerancia, el
respeto al pluralismo, la participación responsable, la renuncia al ejercicio de la violencia para
extender las propias ideas, etc.

En cualquier caso, se llene como se llene esta categoría de los valores compartidos, parece
que es perfectamente defendible la existencia –o, al menos, la deseabilidad- de unos valores
que pueden ser responsablemente aceptados de forma amplia por una comunidad que, en
muchos otros aspectos, es ideológicamente plural y diversa.

Por lo que se refiere a los valores no compartidos, como hemos indicado más arriba, éstos
podrían ser de dos clases. En primer lugar, los que entran en contradicción con los
compartidos y que, por tanto, serían percibidos no como valores, sino como contravalores
(valores B); si vale un juego de palabras, se trata de valores no consensuados, pero
consensuadamente rechazados. En una sociedad democrática que afirma la igualdad ante la
ley de todos los ciudadanos, son contravalores los que, por ejemplo, servirían de justificación
del racismo.

En segundo lugar, serían también valores no compartidos aquellos que, aun no participando
de un consenso generalizado, se acepta de forma amplia la legitimidad de que puedan ser
asumidos y defendidos por personas o grupos sociales (valores C). Estos valores no son
antagónicos con los compartidos, pero pueden entrar en contradicción con otros valores que
pertenezcan a su mismo grupo. Por decirlo así, existe consenso sobre su legitimidad, pero no
sobre su universalidad. Se incluirían en esta categoría, por ejemplo, aquellos valores que
claramente pertenecen al ámbito de lo privado; pongamos por caso, la castidad o el celibato.
Se puede discutir si la castidad es o no virtud, si la obligación del celibato para el clero es
teológicamente justificable o si es psicológicamente conveniente, etc., pero no se discute la
legitimidad de que alguien pueda libremente optar por esta forma de vida.

En general, pertenecen a la clase de valores controvertidos todos aquellos que están en la

base de la especificidad diferencial de las distintas confesiones religiosas, concepciones
éticas, corrientes estéticas, opciones políticas, etc., que aceptan las reglas de juego

120
democrático. Hay controversia sobre el partido al que es mejor votar, sobre la calidad de una
obra de arte, sobre una orientación moral dictada por la Iglesia, pero, en general, se admite
que cada cual puede sostener, defender y practicar posiciones distintas ante estos temas.

4.5 Objetivos en relación con los valores

Establecidas las anteriores clases de valores y el tipo de cuestiones ante los que se platea el
problema de la neutralidad y la beligerancia, para diseñar un modelo que oriente la acción de
los profesores es necesario definir las metas que deberían perseguirse. Así pues, en este
punto es ya inevitable explicitar una posición teleológica determinada.

En relación con aquellos tipos de valores, parece que en el marco de una sociedad pluralista y
democrática los objetivos que la escuela debería asumir –naturalmente, junto con otras
instituciones- podrían formularse, en términos muy genéricos, en los siguientes términos.

1. Que el educando conozca y asuma los valores compartidos (A).

2. Que el educando conozca y rechace los contravalores (B),
3. Que el educando conozca los valores socialmente controvertidos y pueda optar
autónomamente en relación con ellos.

Estos objetivos, utilizando los conceptos que venimos manejando, podrían ser traducidos de
la siguiente forma:

I. Por lo que se refiere a los valores A, la educación debe ser beligerantemente positiva.

II. Por lo que se refiere a los valores B, la educación debe ser beligerantemente negativa.

III. Por lo que se refiere a los valores controvertidos, en función de determinados factores,
deberá adoptarse aquella forma lícita de neutralidad o beligerancia que, en cada caso,
sea las más pertinente para que el educando conozca y comprenda la controversia y
pueda optar autónomamente en relación con ella.

Como puede observarse, la formulación de este tercer objetivo no determina ni orienta

normativamente el proceder (neutral o beligerante) que debería adoptar el educador o la
institución educativa ante las cuestiones controvertidas. Después veremos qué factores son
los que determinarían el procedimiento más pertinente en cada caso.
121
No obstante, conviene hacer aquí algunas puntualizaciones en relación con los dos primeros
objetivos que se refieren a los valores A y B. En primer lugar, queda implícito que, cuando
decimos que «el educando conozca y asuma» (o «conozca y rechace») estos valores,
queremos referirnos no sólo a una adquisición cognoscitiva, sino también actitudinal y
conductual; esto es, se trata no sólo de dar a conocer y facilitar la introyección (o el repudio)
de tales valores (o contravalores), sino también de formar las predisposiciones y habilidades
necesarias para un comportamiento consecuente.

En segundo lugar, de la formulación de los dos primeros objetivos, alguien podría deducir que
estamos sosteniendo una concepción puramente conservadora o reproduccionista de la
educación. Es decir, una educación fundamentalmente dirigida a preservar y perpetuar lo que
hay, lo que ya existe en tanto que compartido o consensuado. Esta interpretación creemos
que no sería correcta. No lo sería porque parte de la confusión entre «valores» y
«realidades»: entre lo que debiera ser y lo que efectivamente es. Suponer que puede existir
un consenso generalizado en torno a algo que debe ser, no significa que este algo tenga una
presencia real e igualmente generalizada en la sociedad. Por tanto, una educación beligerante
a favor de los valores que llamamos compartidos no necesariamente consistiría en la
reproducción de lo que hay, sino en la creación de las condiciones personales que
favorecieran la eclosión de lo que según estos valores debieran haber. La educación –como
advertíamos antes- no supone únicamente transmitir valores, sino formar las actitudes y las
habilidades necesarias para actuar coherentemente con ellos. Por tanto, una educación que
fuera realmente eficaz en relación con los valores compartidos probablemente supondría una
contribución importante a la transformación de la realidad. No hay más que pensar en cómo
quedaría transformada la sociedad si –con la educación y todas las instancias pertinentes- se
materializaran realmente los valores explícitos en la Declaración universal de los derechos
humanos o los propios de una sociedad efectivamente democrática.

4.6. Formas de beligerancia pedagógicamente rechazables

Beligerancias las hay de muy diversos tipos. Ante un determinado objeto controvertido, el
agente puede tratar de influir de muchas maneras para que el receptor o los receptores opten

122
por una de las posiciones enfrentadas. Algunas de estas formas de beligerancia habría que
considerarlas, de entrada y al margen de otras consideraciones, como pedagógicamente
indeseables.

En primer lugar, por ejemplo, es rechazable toda beligerancia expresamente encubierta. El

agente puede actuar beligerantemente manifestando de forma explícita al receptor su
intención de ser beligerante (esto es, advirtiendo de su toma de partido), o puede tratar
intencionalmente de ocultarla y enmascararla mediante cualquiera de las mil formas de
neutralidad fraudulenta: escamoteando opciones significativas, banalizando argumentos
contrarios, presentando informaciones distorsionadas y datos falsos, seleccionando fuentes
contrarias insustanciales, haciendo énfasis tendenciosos, etc. Probablemente, tendría un
grado notable de aceptación el reconocimiento de que, por razones éticas o deontológica, las
beligerancias encubiertas deben ser consideradas, al menos en los contextos pedagógicos,
como genéricamente ilegítimas. Ocultar expresamente el propósito de influir y de convencer
quizá sea una estratagema muy eficaz, pero una voluntad honradamente educativa no debe
substraer al educando las verdaderas intenciones del educador. En educación –como
probablemente en toda acción humana y social-, la búsqueda de la eficacia para el logro de
un fin debe estar subordinada a criterios éticos sobre los medios que utilizar. Por tanto, podría
ya enunciarse un principio de la beligerancia educativa lícita: el educador que asuma un
comportamiento beligerante debe procurar que el educando sea consciente de su intención y
del sentido de tal beligerancia.

En segundo lugar, tampoco serían aceptables las beligerancias dogmáticas. Llamaremos

dogmática a aquella beligerancia que pretende defender su opción mediante una
fundamentación que se presenta como no susceptible de ser discutida. Es decir, la
beligerancia que no remite a razones o pruebas, sino a dogmas o «autoridades»
presuntamente incuestionables. Probablemente, al menos en la teoría, podría existir un amplio
consenso en el sentido que la educación deseable tiene mucho más que ver con las razones
que con los dogmas.

En tercer lugar, serían igualmente ilícitas las beligerancias coactivas. La beligerancia puede
ejercerse intimidando al receptor o bien tratando de persuadirle o convencerle. Ambas cosas
pueden llevarse a cabo de formas diferentes. Aquí nos limitaremos a presentar brevemente la
123
beligerancia coactiva. Ésta, en primer lugar, puede ejercerse mediante procedimientos
coactivos o intimidatorios que nada tiene que ver con los contenidos que se desea inculcar; es
decir, por medio de castigos o sanciones independientes de las ideas, las doctrinas u
opiniones que se intenta transmitir; por ejemplo, la no aceptación explícita de un determinado
contenido ideológico, religioso, etc., o el incumplimiento de ciertas prescripciones (ir a misa…)
por parte del educando puede penalizarse mediante bajas calificaciones, castigos, etc.
Ejemplos más concretos de su uso en la escuela abundan en la historia de las educaciones
fuertemente doctrinarias. Tomando prestada una cierta terminología propia del tema de la
motivación, aquélla sería una forma extrínseca de beligerancia coactiva.

Pero hay también otra forma de coacción beligerante: la que llamaremos –usando la misma
terminología anterior- intrínseca. En ella, el recurso intimidatorio se presenta ligado al propio
contenido de la idea, doctrina u opción que se pretende inculcar. Es, por ejemplo, el «fuego
eterno» que se promete al infiel, o cualquier otra suerte de catástrofe (trascendente o
mundana) que se vaticina si no se acepta la opción del agente beligerante. La historia y la
realidad de muchas educaciones doctrinarias también prestarían múltiples ejemplos de casos
de beligerancias operadas mediante la infiltración de miedos y temores en las conciencias.

La beligerancia coactiva extrínseca resulta fácilmente rebatible como procedimiento

pedagógico para la transmisión de valores. Lo es, primeramente, por razones éticas y
políticas. En un estado de derecho que afirme la libertad de conciencia y de cultos y el
pluralismo ideológico y político, no cabe admitir ninguna coacción de esta clase. Nadie (y, por
tanto, tampoco los educadores) puede estar legitimado para intentar transmitir valores o
creencias por medio del castigo y de la amenaza. Pero si este motivo que remite a los
principios no fuera suficiente, también hay argumentos de eficacia que desacreditan este tipo
de beligerancia coactiva. El castigo o la intimidación pueden servir para evitar ciertas
conductas puntuales, pero son inútiles si lo que se pretende es la asimilación profunda y
honesta de una doctrina o idea.

Finalmente, tampoco parecen aconsejables las beligerancias excluyentes. En estas

beligerancias, el agente presenta su opción ocultando, silenciando o negando el resto de las
opciones existentes. En la beligerancia no excluyente, el agente defiende la propia (de otro
modo no sería beligerancias), pero reconoce y no pretende evitar el conocimiento de las
124
contrarias, aun cuando, a su vez, las someta a crítica. Parece que la beligerancia excluyente
no pueda darse como pedagógicamente legítima, puesto que está viciada en su propia
concepción. El primer deber del profesor ante los temas socialmente controvertidos,
independientemente de que se adopte una postura de neutralidad o de beligerancia, es
reconocer y explicitar la realidad del objeto controvertido. Y lo que es realmente objetivo en él
es que se trata de una cuestión ante la cual existen opciones diversas. Por tanto, la
beligerancia excluyente niega, de entrada, este dato objetivo; es rechazable por falta de
objetividad, por ocultar expresamente información sobre el problema. En realidad, las
beligerancias totalmente excluyentes no son muy frecuentes. Por diversos factores resulta
muy difícil, sino imposibles en las sociedades abiertas la existencia de las opciones contrarias.
Por otro lado, la afirmación de lo propio requiere a menudo la contrastación con lo ajeno. Por
todo esto es por lo que la beligerancia excluyente no opera tanto pretendiendo ocultar
totalmente las opciones contrarias, sino negando la legitimidad social de su existencia o bien
no dándoles la oportunidad de su defensa. Las beligerancias excluyentes anatomizan,
execran o estigmatizan a todo aquel que no comparte las propias creencias. La beligerancia
no excluyente afirma también la verdad de lo propio y el error de lo ajeno, pero reconoce a lo
ajeno el derecho social a existir y a defenderse. Admite, por tanto, la controversia. La
beligerancia excluyente, por el contrario, empieza por no admitir el debate y no quiere dar
ninguna oportunidad a los alegatos del adversario. Por todo ello no ha de resultar difícil, en el
marco de una sociedad abierta, democrática y pluralista, consensuar el rechazo de cualquier
forma educativa que pretenda ejercerse mediante una beligerancia excluyente.

4.7. Factores y criterios orientativos de la actitud del profesor ante las cuestiones
controvertidas

Como hemos explicado antes, no puede determinarse en abstracto o <<en general>> cuál es
la más adecuada de las diversas formas legítimas de neutralidad o de beligerancia respecto a
las cuestiones socialmente controvertidas, Lo que el profesor deba hacer en cada caso frente
a este tipo de cuestiones depende de diversos factores o variables. A continuación pasaremos
revista a los factores que consideramos más destacados. De su consideración podrán
desprenderse criterios orientativos para la acción del profesor.
125
Estos factores y criterios relacionan entre sí los elementos fundamentales que entran en juego
en la situación: la propia cuestión controvertida, el educando, el educador, el contexto escolar
y el contexto social. Y, en este sentido, es muy importante advertir que ninguno de los criterios
que se apuntarán debe ser tomado, individualmente como norma universal o absoluta: cada
uno de los criterios puede quedar relativizado por los otros, de modo que, en cada caso, la
decisión procedimental deberá desprenderse de la apreciación conjunta y ponderada de los
factores y de los posibles criterios parciales que se derivan de ellos.

a) Factores relativos a los propios valores o temas controvertidos

1. La relevancia y la actualidad social de la cuestión controvertida. La decisión de tratar

en clase una cuestión controvertida y la forma de hacerlo pueden depender, en primer lugar,
de la actualidad o la relevancia que en aquel momento tenga la cuestión. Por poner un
ejemplo extremo y anacrónico: el sexo de los ángeles, que en la Edad Media fue una cuestión
controvertida que seguramente apasionaba a los filósofos, en la actualidad no interesa
prácticamente a nadie. Si no es como puro ejercicio retórico o dialéctico, no parece que en la
escuela se deba destinar mucho tiempo a este tipo de cuestiones. En este sentido, un criterio
orientativo podría formularse de la siguiente forma: cuando mayor sea la actualidad y la
relevancia social de una cuestión controvertida, más justificado estará pasar de la neutralidad
pasiva a la neutralidad activa o, en su caso, a la beligerancia44. En realidad, éste es un criterio
de selección y de oportunidad: el profesor debe seleccionar aquellos conflictos de valores que
tengan significatividad en el contexto social; y, naturalmente, será mejor presentarlos cuando
el interés público hacia ellos les confiera actualidad. Para abreviar, llamaremos relevancia a
este factor y criterio.

2. El grado de conflictividad social que suscite la controversia. Este factor matiza el

anterior. Independientemente de su actualidad, una cuestión controvertida puede generar
mayor o menor grado de conflictividad o virulencias en la confrontación. Por ejemplo, las
controversias de carácter estético, en general, suelen producir menor conflictividad social que
las políticas o morales. Si un profesor de Historia del Arte se posiciona en clase

44
Neutralidad pasiva es cuando en la clase o en la escuela se omite el tratamiento de la cuestión controvertida. Neutralidad activa es cuando
la cuestión controvertida es tratada, si bien el profesor adopta ante ella una posición de neutralidad.

126
explícitamente a favor o en contra de determinados artistas o corrientes pictóricas, no es muy
probable que tal beligerancia vaya a comportarle conflictos destacables con sus compañeros,
la dirección de la escuela o los padres de los alumnos. Cosa muy distinta ocurriría si el
posicionamiento del profesor fuera sobre el caso del aborto o sobre unas próximas elecciones
políticas. Por decirlo así, se suele tolerar mejor que el profesor sea beligerante a favor de los
pintores abstractos y en contra de los figurativos, que a favor de los políticos socialdemócratas
y en contra de los liberal-conservadores. De este factor sobre el grado de conflictividad social
de la controversia difícilmente puede desprenderse ningún criterio normativo específico si de
entrada no lo ponemos en relación con algún otro factor. En todo caso, es siempre un factor
para tener en cuenta por el profesor, pues las repercusiones de su elección neutral o
beligerante serán distintas según sea la conflictividad social del objeto. Puede enunciarse, de
todos modos, lo siguiente: las consecuencias externas (respecto a padres, institución,
autoridades educativas, comunidad, etcétera) de la beligerancia del profesor serán mayores
en razón directa al grado de conflictividad social que suscite la controversia. Si este factor lo
relacionamos con otro que explicaremos después (la capacidad de control de las
consecuencias y el grado de responsabilización del educador), sí que cabe formular entonces
algún criterio más propiamente normativo: en relación con el grado de conflictividad social que
genere la controversia, el educador podrá pasar de la neutralidad pasiva a la activa y a la
beligerancia siempre y cuando su capacidad de control de la situación y su grado de
responsabilización le permitan asumir las consecuencias que se deriven de su decisión
procedimental.

b) Factores relativos al educando

3. La capacidad cognitiva del educando para entender la controversia y dar sentido a

los valores que entran en juego. Es obvio que éste ha de ser factor determinante en la
decisión del profesor de actuar de una u otra forma en relación con las cuestiones
controvertidas. Cuando el educando (y, en general, los sujetos que forman el grupo clase)
carece de la mínima capacidad cognoscitiva necesaria para comprender la controversia y dar
significatividad a los valores que están en conflicto, lo más razonable será la neutralidad
pasiva, es decir, no marear al niño con problemas que están muy lejos de su entendimiento.
Lo más probable es que ejercer beligerantemente frente a sujetos que carecen de las
127
aptitudes cognoscitivas suficientes, derive hacia el adoctrinamiento puro y simple. A medida
de estas aptitudes se van incrementando, el profesor estará legitimando para pasar a formas
de neutralidad activa y de beligerancia. El criterio normativo correspondiente podría
formularse así: el paso de la neutralidad pasiva a la neutralidad activa y a la beligerancia
estará en razón directa a la capacidad cognoscitiva del educando para entender la
controversia y dar sentido a los valores que entran en juego.

4. La distancia emotiva o el grado de implicación personal del educando o grupo en

relación con los temas o valores de que se trate. Éste es también un importante factor que
debe ser siempre considerado, aun cuando puede intervenir en sentidos distintos e, incluso,
opuestos para orientar la decisión del profesor. Por un lado, el hecho de que exista algún tipo
de implicación entre el alumno o los alumnos y el objeto de la controversia será, sin duda, un
elemento motivante para que este objeto sea tratado en clase; es decir, en determinados
casos, este hecho puede facilitar o aconsejar el paso de una neutralidad pasiva a una
neutralidad activa o a la beligerancia. Sin embargo, también es verdad que ciertos tipos de
implicación efectiva, o según qué grado de emotividad suscite en el educando el tema en
cuestión, obligarán al educador a ser extremadamente escrupuloso y prudente en el momento
de decidir el rol que va a desempeñar. En algunos casos, los temas controvertidos pueden
estar penetrados por elementos emocionales muy hondos a los que el profesor deberá ser
sensible. Por todo ello es por lo que de este factor no puede derivarse un criterio normativo
unilateral y preciso. En ocasiones, la implicación personal del alumno puede hacer
recomendable que el profesor actúe también en su dimensión más personal y afirme
honradamente su propia opción; en otras ocasiones, la prudencia aconsejará la abstención o
la neutralidad pasiva. Únicamente cabe, pues, hacer hincapié en lo siguiente el educador
debe extremar su sensibilidad para captar las posibles implicaciones personales de los
educandos en relación con las cuestiones controvertidas, y debe ponderar las consecuencias
que con relación a esas implicaciones tendrá su decisión de intervenir neutral o
beligerantemente.

c) Factores relativos al agente

5. El compromiso personal del educador en relación con las cuestiones controvertidas

y con valores en conflicto. Éste es un factor semejante al que acabamos de ver, si bien aquí
128
lo referimos a la persona del profesor. Como en el caso anterior, es un factor importante para
considerar aun cuando de él tampoco puede derivarse un criterio unívoco. Obviamente, a un
profesor muy comprometido –por creencia religiosa, militancia política, etc.- con una
determinada parte de la controversia la puede resultar psicológica y axiológicamente bastante
difícil sostener una postura de neutralidad. De ello, sin embargo, no debería deducirse el que
entonces pueda abrirse la veda de la beligerancia cuando otros factores la hicieran
indeseable. En cualquier caso, para decidir sobre la mejor opción procedimental que tomar, el
profesor debe ser consciente del conflicto que puede suscitarse entre su implicación personal
en las cuestiones controvertidas y los requerimientos deontológicos y metodológicos del rol
educativo que desempeña. Así, por ejemplo, si el profesor considera, en función de otros
factores, que debe adoptar una neutralidad activa, pero percibe que él mismo no va a poder
plantear imparcialmente las posiciones encontradas en la controversia, deberá buscar otras
formas más objetivas (mediante fuentes originales, etc.) para que los alumnos reciban una
información pertinente más completa y menos sesgada.

6. El grado de responsabilidad que el educador objetiva y subjetivamente esté en

disposición de asumir. La acción neutral o beligerante del profesor suele tener
consecuencias no sólo sobre el educando, sino también con relación a otros sectores
implicados (padres, los otros profesores, el contexto social, etc.); incluso, la abstención o la
neutralidad pasiva las puede tener. Poe tanto, el profesor debe estar responsablemente
dispuesto a asumir tales consecuencias. En general, aunque no siempre, las beligerancias
conllevan repercusiones más conflictivas que las neutralidades. Sobre todo, naturalmente,
cuando la beligerancia se ejerce a favor de opciones que no son las mayoritarias en el
contexto donde se plantea el asunto controvertido. Un profesor que, pongamos por caso,
decida defender con sexualidad muy permisiva en una escuela cuyos padres son
mayoritariamente conservadores, previsiblemente va a tener problemas. También es verdad
que no carecerá de ellos un profesor que adopte la neutralidad en un contexto muy polarizado
(en el factor número nueve retomaremos desde otra dimensión este aspecto). Ante
determinadas cuestiones constituye una frivolidad irresponsable que el profesor defienda
ciertas posiciones cuando las consecuencias de su beligerancia quedan fuera del marco de su
posible control. Es importante destacar las dos vertientes que deben ser consideradas en este

129
factor que llamamos de responsabilidad. En primer lugar, la responsabilidad objetiva; es decir,
la capacidad de control que efectivamente tiene el educador sobre las consecuencias de su
acción neutral o beligerante. Sería algo así como la jurisdicción de la que social, material o
institucionalmente puede disponer. Por ejemplo, sería un irresponsable aquel profesor que,
mediante su beligerancia, promueve en sus alumnos un tipo de actuación (política, sexual,
etc.) cuyas posibles consecuencias perturbadoras no las deberá asumir él mismo, sino las
familias de los alumnos. La otra vertiente de este factor es la responsabilidad subjetiva. Esto
es, la responsabilidad que personalmente esté dispuesto a asumir. Como decíamos más
arriba, quien no quiera crearse previsibles conflictos con los padres o con otros miembros del
colectivo escolar habrá de renunciar a ciertas beligerancias. Sea como sea, el profesor deberá
tomar la decisión de actuar neutral o beligerantemente, una vez que haya ponderado y
asumido responsablemente las consecuencias previsibles.

d) Factor que se refiere a la relación educador-educando

7. El grado de dependencia axiológica del educando respecto al educador. Desde el

punto de vista normativo, éste es, probablemente, uno de los factores más relevantes en el
momento de decidir sobre la actitud de neutralidad o beligerancia que adoptar. Por <<grado
de dependencia axiológica>> queremos decir el nivel de autonomía moral que tiene el
educando respecto al educador, y también la capacidad del primero de deslindar la autoridad
profesional del maestro de lo que simplemente constituyen opiniones personales en temas
socialmente controvertidos. Este nivel de heteronomía-autonomía depende de factores
evolutivos que Piaget, Kohlberg y otros autores han estudiado. Depende también, en cada
caso particular, de la especificidad de la relación que se haya establecido entre educador y
educando. En cualquier caso, coherentemente con los objetivos formulados antes, parece que
el criterio que debe desprenderse de la consideración de este factor puede formularse de la
siguiente forma: cuando mayor sea el grado de independencia axiológica o de autonomía
moral del educando frente al educador, más legitimado estará éste para ejercer su
beligerancia. Aprovechar la dependencia del alumno (el «respecto unilateral, en términos de
Piaget) para inculcarle las propias opciones en temas controvertidos no es otra cosa que una
forma de adoctrinamiento o de manipulación. En la medida en que el educando vaya
alcanzando (por efecto del desarrollo evolutivo y de la experiencia educogénica) cotas
130
mayores de madurez y autonomía moral, el profesor podrá actuar, a su vez, con mayores
dosis de beligerancia.

8. La existencia o no de demanda explícita del educando hacia el educador. La

beligerancia la puede ejercer el profesor por iniciativa propia o bien a partir de una demanda
explicita del alumno o del grupo. No es extraño que la decisión procedimental del profesor de
actuar neutralmente, en algún momento del proceso, pueda verse alterada por la petición de
los alumnos de que aquél manifieste y razone también cuál es su opinión o posición. Por lo
general, aunque no de forma inevitable, parece que esta demanda legitime una cierta
beligerancia del educador. El criterio podría enunciarse como sigue: la toma de postura
beligerante del profesor tiene a justificarse si existe una demanda explicita del educando en tal
sentido.

e) Factores contextuales

9. Relación entre las posibles posiciones asumidas por la comunidad escolar y la

actuación neutral o beligerante del profesor. El profesor actúa en un contexto institucional
que, generalmente, no será ajeno a su decisión de proceder de una u otra forma. Es posible
que en la institución, tácita o explícitamente, se hayan generado ciertas normas en relación
con el tema que nos ocupa. Las posiciones de la comunidad escolar puede referirse a
aspectos de contenido, o bien a aspectos de procedimiento. Por lo que hace a los aspectos de
contenido, las escuelas que cuentan con una identidad ideológica específica (escuelas
confesionales, etc.) tendrán, por lo general, una posición institucionalmente asumida respecto
a ciertas cuestiones socialmente controvertidas. Las escuelas pluralistas deben, por
definición, carecer de una posición definida en este aspecto. Sin embargo, tanto las unas
como las otras pueden haber establecido unas pautas o normas procedimentales de
actuación en cuanto al tratamiento de tales cuestiones (por ejemplo: que ellas sean tratadas
preferentemente por los tutores; que en temas delicados o potencialmente muy conflictivos, el
profesor someta, previamente, la actividad al Claustro de profesores, al Consejo escolar del
centro o a los padres de sus alumnos; etc.). De todo ello cabe desprender el siguiente criterio:
el profesor debe ser consciente de las posiciones de la comunidad escolar –sean de
contenido o de procedimiento- en relación con el tratamiento de las cuestiones controvertidas,
y será deseable que exista la suficiente concordancia entre tales posturas y su propia decisión
131
de ejercer en cada caso la neutralidad o la beligerancia. Difícilmente puede afirmarse más en
la formulación de este criterio, salvo que se quiera entrar en análisis casuísticos y en las
importantes cuestiones legales a las que remite este aspecto: libertad de cátedra, carácter
propio del centro, derechos de los padres, etc. En cualquier caso, por lo que respecta a las
escuelas pluralistas, parece claro que lo deseable es la construcción progresiva en el seno de
cada una de ellas de un equilibrio dinámico entre el respecto a la autonomía del profesor para
actuar responsablemente en las cuestiones controvertidas, y unas bases consensuadas por la
comunidad que aseguren la mínima y necesaria concordancia en el funcionamiento global de
la institución.

10. El momento escolar y curricular de la actuación del profesor. Éste es un factor

contextual de carácter más concreto y técnico que el anterior. La actuación neutral o
beligerante del profesor en el tratamiento de los temas controvertidos debe tener en cuenta su
momento. No es igual la valoración que de ella cabe hacer según se realice, por ejemplo, en
conexión directa con ciertos contenidos curriculares (en clase de Sociales, por ejemplo), en la
asignatura de Ética o de Religión, durante la asamblea de clase, en el tiempo de la tutoría, o
en el seno de una materia que nada tenga que ver con la cuestión controvertida de que se
trate. De la consideración de este factor no cabe excluir, por principio, ninguna posibilidad,
pero, desde luego, parece que está en la lógica de las cosas que las clases de Religión
incluyan casi inevitablemente dosis de beligerancia, que materias como Ética, Conocimiento
del Medio o Ciencias Sociales sean el terreno más abordado (aunque no exclusivo) para el
tratamiento de ciertas cuestiones sociales controvertidas, y que en las asambleas de clase y
en las tutorías puedan también éstas aparecer y a veces conectadas con situaciones
concretas de la vida escolar o con problemas personales vividos por los alumnos. También es
previsible que haya quien se sorprenda si en clase de Matemáticas se discute sobre el tema
de la eutanasia, pero no si ello ocurre en la clase de Ética. En cualquier caso, cabe formular el
siguiente criterio de correspondencia: la decisión del profesor de tratar una cuestión
controvertida y el cómo hacerlo deberá tomar en consideración el momento escolar y
curricular que contextualice esta actividad. Contribuirá a legitimarla el que exista
correspondencia entre la cuestión controvertida que se va a tratar y la función o el contenido
del tiempo o de la materia en la que se ubique la actividad.

132
Ya hemos advertido que la consideración de estos factores y criterios debe hacerse de forma
conjunta: ninguno de ellos, por sí solo, es suficiente para orientar convenientemente la
conducta del profesor. Desde luego, es obvio que no constituye una suerte de recetario. No
es ésta la intención al plantearlos, pues tampoco sería un propósito realizable.

La complejidad y casuística del tema obliga a formular los enunciados normativos de una
forma muy abierta y bastante laxa. Son criterios que pueden servir como bases deontológicas
y metodológicas del ejercicio docente en lo que hace referencia al problema de la neutralidad
y la beligerancia ideológica y moral.

Buxarrais, María Rosa.. (1997). La educación moral en primaria y en

secundaria. México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del
normalista, Págs. 75-97

133
 DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
9 Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del oficio de profesor, pero
también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela virtudes educativas
infinitamente más grandes que las de la sociedad que las delega. Serían ejemplos que no sabrían
esconder el estado del mundo. «¡No ensucies el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en
la ciudad y en los medios de comunicación.

Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba Para la vuelta:

Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede enseñarse; es que tiene
vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a sí misma; para toda humanidad, enseñar, en el fondo
es enseñarse; una sociedad que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y
éste es precisamente el caso de la sociedad moderna.

Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo nuestra sociedad.
La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las discriminaciones existen, la
televisión cada día da muestra de ello. No se puede pedir a la escuela que sea abierta respecto a
la vida y haga creer al mismo tiempo que todos los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas
e intelectuales que ésta defiende. A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras
idealistas de sus maestros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti», decía el padre. «Lo
sé, ya me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado a perder y sólo puedo rehacerlo, un
poco más risueño, para mis hijos.» No está claro que las generaciones venideras sean tan
optimistas como en esta vieja canción de Máxime Leforestier.

Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el cinismo? Esto sería
una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que «predica» un profesor y lo que viven y
ven los niños y los adolescentes reunidos en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut,
Saigón o Bogotá para comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la
no violencia, los derechos del

hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo sólo son fórmulas vacías. El tiempo del catecismo
se ha acabado, ninguna educación puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar
134
abiertamente la contradicción entre los valores que afirma y las costumbres existentes. ¿Cómo se
puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente, sin ton ni son? El
contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo (Bourdieu, 1993) y lo que se podría
hacer con las tecnologías, los conocimientos, los medios intelectuales y materiales de los cuales
disponemos. Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles compensa el
aumento del número de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar los aparatos
electrónicos más sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay agua corriente. Miseria y
opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual de insolente que en la Edad Media, a
escala planetaria así como en cada sociedad.

¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las
competencias necesarias de los profesores de la escuela pública son incomparables con la «fe
comunicativa» que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en crisis y que se avergüenza
de sí misma, la educación es un ejercicio de funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del
mundo, explicarlo, asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?

Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de «la educación a la
ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil mezcla de convicción y realismo.
Todavía falta crear situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la
construcción de valores, de una identidad moral y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos
damos cuenta de que una educación a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario y que «la
formación del ciudadano se esconde, en la escuela, en el corazón de la construcción de los
conocimientos» (Vellas, 1993). Yo añadiría que esta pasa también por el conjunto del currículo, ya
sea explícito o escondido (Perrenoud, 1996o, 1997o). ¿Cómo prevenir la violencia en la sociedad
si se tolera en el recinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en clase? ¿Cómo inculcar
el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se dice que «uno enseña lo que es». En
el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto. El «haz como yo digo, no como yo hago» apenas
tiene posibilidades de cambiar las actitudes y las representaciones de los alumnos.

Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el referencial
adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente con la ciudadanía:

• Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.

135
 • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

• Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la

escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.

• Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.

• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.

Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el futuro, sino para el
presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar productivo en el conjunto de las disciplinas
y ciclos de estudios. No se trata solamente de inculcar un modelo para que los alumnos «lo lleven
consigo en la vida», sino de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar
beneficios inmediatos.

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad

Nadie puede aprender si teme por su seguridad, su integridad personal o simplemente por sus
bienes. Habitualmente aparecen en los medios de comunicación algunas escuelas donde la
violencia toma formas extremas, tanto por parte de la institución (castigos físicos, sadismo) como
de los alumnos (chantajes, agresiones, extorsiones, violaciones). Esta violencia sale en portada,
fascina y asusta. Las escuelas todavía protegidas se preguntan por cuánto tiempo. Cuando se
proyectó Semilla de maldad, en los años sesenta, podíamos decir que esto sólo ocurría en los
guetos americanos, con adolescentes abandonados a su suerte. Hoy en día, afecta a todos los
países desarrollados y el grupo más violento son los preadolescentes de entre 11 y 13 años. En las
afueras, pero también en algunas pequeñas ciudades muy afectadas por el paro, la droga, el
alcohol y los problemas, las autoridades están inquietas por una verdadera delincuencia, y se
instauran dispositivos policiales y judiciales en el corazón del universo escolar.

Quizás se ha llegado hasta aquí por no haber visto que la violencia está en estado latente en
la relación pedagógica, en cuanto hay relación de fuerza, y en la convivencia en una institución
escolar, en cuanto no se reconoce a todo el mundo los mismos derechos o no se asegura el
respeto de estos derechos. Cuando algunos alumnos temen cada día que otros más fuertes les
roben su dinero, sus cosas o su chaqueta, la violencia ya está allí, todavía más indignante porque
136
los culpables a menudo quedan impunes. No se presta la atención suficiente a la seguridad de los
bienes personales como indicador de vínculo social. Ha existido y existe todavía, en algunos
lugares protegidos del planeta, sociedades pobres en las cuales se podía o se puede, sin miedo,
dejar la casa abierta o abandonar los objetos de valor en un espacio público. En las sociedades
urbanas, la miseria debilita la solidaridad. Los vagabundos, que pasan la noche a la intemperie o en
albergues colectivos, no pueden dormir por miedo a ser despojados de lo poco que les queda. Pasa lo
mismo con los drogadictos o los detenidos. Los más ricos poseen los medios de multiplicar los
cerrojos... Esta evolución se ha producido lentamente, la crisis económica solamente pone de
manifiesto una degradación del contrato social, un debilitamiento de las normas de reciprocidad
sin las cuales cada uno se convierte, potencialmente, en un enemigo.

Algunos regímenes integristas luchan contra esta degradación mediante una represión feroz,
por ejemplo, cortando la mano de los ladrones sin otra forma de juicio. Las democracias, sin
renunciar a la represión, respetan procedimientos penales que exigen pruebas y dan derechos a
la defensa. Evidentemente, la solución no es volver a la ley del talión o a una represión propia de
las sociedades más totalitarias, por otro lado, extremadamente violentas. Se trata de
restablecer, lo que con otros, Imbert (1994, 1998), Meirieu (1991,1996a, b) o Develay (1996)
llaman la «Ley», con mayúscula, es decir, la prohibición de la violencia, que sólo permite la vida en
sociedad. La competencia de los profesores será entonces instaurar la «Ley», no como el sherif
instaura la no violencia mediante la amenaza de una violencia legítima, sino mediante el libre
consentimiento, el reconocimiento del hecho de que la vida sería insoportable si cada uno fuera el
enemigo de todos. En resumen, mediante un redescubrimiento del contrato social de Rousseau.

Se puede temer, por desgracia, que la demostración resulte complicada frente a públicos
escolares difíciles. No vivimos en la sociedad de Mad Max, donde cada cual arregla sus cuentas, fuera de
toda ley común, pero tampoco en una sociedad de derecho completamente justo y convincente.
Élites irregulares, en un título, Lascoumes (1997) resume una de las raíces del problema: algunos
de los que ejercen el poder político o económico se sitúan por encima de las leyes o las utilizan a
su favor, una prueba es la multiplicación de las «cuestiones» político financieras. Esto no es nuevo,
en la historia, pero resulta más visible en una sociedad mediática, y más intolerable en una sociedad
que se considera democrática.

137
 Estoy de acuerdo, con los psicoanalistas, los éticos y los pedagogos, que la prohibición de la
violencia es una de las bases de la civilización humana. Pero, en tanto que sociólogo pesimista, es
mi deber añadir que esta evidencia no está incluida en nuestro patrimonio genético. Así pues, hay
que redescubrirla, contra algunas evidencias: las sociedades nacionales de hoy en día se
construyen en la violencia legal (policial, militar, judicial, penitenciaria, médica, escolar) y viven con
una parte importante de violencias ilegales, que están lejos de ser todas sancionadas. Así pues, la
«Ley» sólo es un ideal, antropológicamente fundado, pero que no se impone por sí mismo y
permanece realizado de una forma muy imperfecta en las sociedades reales. Lo que simplemente
prueba, mal que les pese a los idealistas, que las sociedades, incluso desarrolladas, terciarias,
tecnológicas o «posmodernas», no son civilizadas de la cabeza a los pies...

Los profesores no pueden, pues, contentarse en recordar que «la violencia no compensa».
Algunos de sus alumnos asisten cada día a la confirmación de esta tesis, mientras que otros viven la
demostración opuesta. Los públicos escolares difíciles ya han visto suficiente para creer todavía en
cuentos de hadas. Los profesores de zonas de alto riesgo normalmente dicen que chocan contra
un muro en la comunicación: los valores humanistas que defienden no sugieren nada en la
mentalidad de una parte de sus alumnos. La prohibición de la violencia provoca una reacción de
incomprensión o diversión, algunos jóvenes la entienden como una norma procedente de otro
planeta, que se refiere a un juego social que ya no tiene valor legal en el mundo donde viven.
Durante mucho tiempo, la educación moral ha trabajado en la dificultad de instaurar principios que
los niños y los adolescentes compartían, incluso cuando los transgredían. Los delincuentes adultos
condenados por varios delitos aceptan a menudo la ley y el juicio. Hoy en día, con las nuevas
generaciones, esto ya no es así. ¿El respeto por la vida humana? ¡Algunos adolescentes no le dan
mucha más importancia que a un prohibido fumar!

Para no llegar a esta situación, no les basta a los educadores con descubrir América, recordar
la «Ley». Es preciso construirla a partir de nada, ahí donde ya no hay herencia, ni evidencias
compartidas. Por esta razón, luchar contra la violencia en la escuela es en primer lugar hablar,
elaborar de forma colectiva el significado de los actos de violencia que nos rodean, reinventar
reglas y principios de civilización. Si la violencia es el verdadero problema, entonces hace falta
situarla en el corazón de la pedagogía (Pain, 1992). Anunciar algunas reglas de buena conducta y
recordarlas de vez en cuando es una respuesta ridícula.
138
 Igualmente importante es trabajar para limitar la parte de la violencia simbólica y física que
ejercen los adultos sobre los niños, la escuela sobre los alumnos y sus familias. La violencia no son
solamente los golpes y las heridas, los robos y el vandalismo. Es el ataque a la libertad de
expresión, al movimiento, a la dignidad. La obligación escolar es una violencia legal, que se
traduce todos los días en obligaciones físicas y mentales muy grandes: la escuela obliga a los
niños, cuatro o cinco días por semana, a levantarse a las siete de la mañana para venir a clase. A
continuación, la escuela les impone quedarse sentados durante horas, callarse, no comer, no
moverse de un lado a otro, no desplazarse sin autorización, no soñar, estar atentos y ser pro-
ductivos. Les obliga a mostrar su trabajo, a prestarse a miles de exámenes, aceptar las opiniones
sobre su inteligencia, su cultura y su comportamiento. La escuela no sólo es el lugar donde estalla
la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génesis, ejerciendo sobre ellos una
presión formidable.

Esta presión se incluye en el mismo principio de la escolarización obligatoria, los profesores

no la inventan por iniciativa propia. Pero ayudan, puesto que instaurar una cierta disciplina es para
ellos una condición de supervivencia profesional por lo menos igual que una opción educativa. En
las sociedades tradicionales, el orden escolar era tan coherente y agobiante que a nadie se le
ocurría por un segundo rebelarse, excepto algunos marginados a quienes en seguida se les
apartaba a un lado o se les llamaba la atención. La violencia simbólica estaba tan acabada que
permanecía invisible, lo cual, como Bourdieu y Passeron (1970) han demostrado, es el colmo de la
dominación. Estos dispositivos, que excluían la idea misma de una contestación se desmoronaron,
excepto en algunas partes del mundo donde, en la clase, todavía se oye «volar una mosca». La
escuela ya no está protegida contra el «retorno de flamas», la resistencia se hace múltiple, a veces
anárquica, a veces organizada. La escuela se convierte en el blanco de una parte de la violencia
de los jóvenes, los que excluye de una forma prematura o relega en actividades sin futuro. La
institución entonces se ve a veces tentada a restablecer una represión feroz, pero pronto se da
cuenta de que el viejo equilibrio se ha roto y que el recurso de técnicas de poderes, antes efi-
caces, de ahora en adelante echa leña al fuego.

La escuela se sabe en lo sucesivo condenada a negociar, a no usar más la violencia

institucional sin preocuparse por las reacciones. Los profesores de las instituciones de alto riesgo
no lo pasan por alto: un castigo comportará en adelante represalias más o menos indirectas. Si,
139
para un profesor, infligir dos horas de castigo -incluso completamente justificadas- se paga con las
ruedas pinchadas, la escalada de violencia ya no es la solución. Por consiguiente, es importante
que la escuela se convierta, según la expresión de Ballion (1993), en una «ciudad que construir»,
en la cual el orden no se obtiene en cuanto se entra, sino que se debe renegociar y reconquistar de
forma permanente. «Nadie entra aquí si no respeta las reglas del juego», les gusta decir a las
instituciones y se reservan excluir a aquellos que transgreden este pacto. Ahora bien, como dicen
Meirieu y Guiraud (1997), «excluir a los bárbaros» no es una solución en una sociedad que les
impone la escolaridad y no puede relegarlos definitivamente en el equivalente escolar de los
cuarteles penitenciarios de alta seguridad.

En la medida en que la violencia escolar aparece relacionada con la violencia urbana, apenas
hay institutos, incluso en las pequeñas ciudades, donde se puedan vanagloriar de vivir sin ninguna
violencia. La escuela primaria parece mejor protegida, debido a la edad de los niños, la dispersión
de las instituciones en el territorio, su tamaño, una forma de vida menos fragmentada. Por todas
partes, se identifican las fisuras, en los barrios difíciles, las afueras, las pequeñas ciudades en
crisis. Quizás la enseñanza primaria tendría interés en no sentirse al abrigo eternamente.

La escuela primaria debería mostrarse completamente solidaria con el segundo grado: son los
más jóvenes del colegio los que provocan, en las zonas de alto riesgo, las mayores
preocupaciones. Salen de la escuela primaria, donde la violencia permanecía contenida, escondida.
Ésta se desencadena en cuanto la estructura escolar se vuelve más anónima, grandes edificios,
varios profesores que apenas conocemos, clases impersonales vacías de cualquier decoración. La
enseñanza secundaria sin duda tendría interés en no subestimar la ecología de la violencia
inducida por el tratamiento burocrático de los espacios de trabajo, relaciones y poblaciones
escolarizadas. En contrapartida, la escuela primaria debería valorar que el «biotopo» que constitu-
ye no ofrece como tal, una educación a la ciudadanía, que incluso puede favorecer la violencia
de niños echados brutalmente a un mundo menos protegido. Es preferible aprender a negociar en
tiempos de paz. Si hay una ciudad que construir es antes de la guerra civil (Meirieu y Guiraud,
1997).

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales

140
 El enunciado de una competencia como ésta deja entender que se trata de ofrecer una
educación en la tolerancia y el respeto a las diferencias de todo tipo. Aquí incluso, se impondría
un enfoque didáctico: no basta con estar uno mismo contra los prejuicios y las discriminaciones
sexuales, étnicas y sociales. Sólo es una condición necesaria para que los objetivos del maestro
sean creíbles. Falta conseguir la adhesión de los alumnos y aquí las buenas palabras a menudo no
hacen milagros. Sencillamente porque los prejuicios y las discriminaciones atraviesan medios
sociales y familias. Ningún alumno es una tabla rasa, en este dominio todavía menos que en el
campo de los conocimientos disciplinarios. Hay, en cada clase, alumnos que han crecido en el
sexismo o el racismo, que transmiten estereotipos oídos desde la edad más temprana, y también
niños más tolerantes, porque su condición social y su familia han favorecido esta actitud.

Aquí incluso, la formación pasa por el conjunto del currículo y por una práctica -reflexiva- de
los valores que se inculcan. Y aquí, incluso, los objetivos de formación se confunden con las
exigencias de la vida cotidiana. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales,
étnicas y sociales en la escuela, no es únicamente preparar para el futuro, es hacer el presente
soportable y, si es posible, productivo. Ninguna víctima de prejuicios y discriminaciones puede
aprender con serenidad. Si hacer una pregunta o responderla despierta burlas, el alumno se
callará. Si el trabajo en equipo lo sitúa en el blanco de segregaciones, preferirá quedarse solo en
un rincón. Si las buenas notas suscitan la agresividad o la exclusión basadas en categorías se-
xuales, confesionales o étnicas, evitará tener éxito. Y así podríamos seguir. En primer lugar para
poner a los alumnos en condiciones de aprender hay que luchar contra las discriminaciones y los
prejuicios.

Esto exige una forma de perspicacia y vigilancia. Los alumnos intolerantes, sexistas, racistas,
saben bien que la mayoría de profesores no admiten su actitud. Actúan pues de forma subrepticia,
cuando el profesor está de espaldas o fuera de la clase. A menos que se sientan con fuerzas y
pretendan imponer su punto de vista como norma. El profesor se encontraría pues o bien ante
conductas individuales huidizas, difíciles de combatir abiertamente, o bien ante un sexismo o un
racismo que se afirman colectivamente y lo desafían. Es comprensible que el profesor entonces
tenga la tentación de cerrar los ojos. Perseguir los prejuicios requiere una energía inagotable, a
menudo para pobres resultados a corto plazo. Los profesores atacados por el sexismo o el racismo
de sus alumnos suspenden el trabajo en curso para discutir incidentes críticos en el acto o remitir
141
explícitamente su tratamiento en el próximo consejo de clase. Otros profesores consideran «que
tienen otras cosas que hacer», lo desaprueban con timidez y avanzan en el programa...

Los valores y el compromiso personales del profesor son decisivos. Deberían trabajarse en la
formación, en el marco de una ética profesional (Valentín, 1997). No subestimemos, en una actitud
igual, el peso de las competencias para hacer frente a situaciones que son testigo de una falta de
socialización, ciudadanía, solidaridad con todos o una parte de los alumnos. Cuando un profesor
no encuentra las palabras, presiente que no será escuchado, teme la ironía de los alumnos o
piensa que tendrá las de perder en una confrontación, frunce el ceño, por educación, y prosigue
su curso. Nadie posee una fórmula infalible, pero una buena preparación permite aprovechar cada
ocasión para ayudar a los alumnos a explicitar y a poner a distancia los prejuicios y los mecanismos
de segregación que hacen funcionar. El profesor competente no estará solamente atento a las
infracciones más flagrantes, sino al menosprecio y a la indiferencia corriente. Cuando un niño
rehusa una tarea con el pretexto de que no es su papel, que es «para las niñas», no tendrá
necesidad de oír nada más para intervenir. Cuando un niño, en medio de una lectura, dice
«evidentemente, es un árabe», una pausa se impone, puesto que el profesor opina que no hace
falta aceptar semejantes estereotipos, pero sí los medios para improvisar una explicación y abrir el
debate.

Esta actitud es solidaria con una concepción de la clase y la educación. Los que están
obsesionados en avanzar en un programa conceptual nunca se toman el tiempo para ir al fondo de
las cosas, ya que tienen la impresión de ir con retraso. Son muy conscientes algunas veces al año,
pero saben bien, en el fondo, que sólo un trabajo riguroso, que no deje pasar una, puede tener
efectos educativos. Ahora bien, este trabajo no puede hacerse a costa de robarle algunos minutos
al programa. ¡Forma parte del programa!

Lo cual significa que el profesor debe estar íntimamente convencido de que no se aleja de lo
esencial cuando critica prejuicios y discriminaciones observadas o informadas en clase. No
solamente porque cree en la misión educativa de la escuela, sino porque sabe que una cultura
general que no permite poner estos fenómenos a distancia apenas tiene valor. Si un joven sale de
la escuela obligatoria persuadido de que las chicas, los negros o los musulmanes son categorías
inferiores, poco importa que sepa gramática, álgebra o una lengua extranjera. La escuela habrá

142
«fallado su tiro», lo cual es muy grave, porque ninguno de los profesores que habrían podido
intervenir en varias fases de sus estudios no habrá considerado que fuera necesario...

La razón y el debate (Perrenoud, 1998/k), el respeto a la palabra y a la opinión del otro son
desafíos mucho más importantes que tal o cual capítulo de cualquier disciplina. De nuevo es
necesario darse cuenta de ello. En la enseñanza, como en otros oficios, la perspicacia es una
competencia básica, cuando se trata, al no poderlo hacer todo, de descubrir los mayores
desafíos.

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en

la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta

Las competencias de gestión de clase se entienden normalmente en términos de

organización del tiempo, el espacio, y las actividades. También se extienden a la aplicación de
valores, actitudes y relaciones sociales que hacen posible el trabajo intelectual. Que sea necesario
en primer lugar aplicar la «Ley» y reafirmar la prohibición de la violencia no resuelve el detalle de la
vida colectiva. De la «Ley» no derivan todas las reglas, sino que un importante trabajo normativo
queda por hacer para organizar la convivencia en clase y las actividades de enseñanza y
aprendizaje.

En la escuela, las reglas han sido durante mucho tiempo impuestas desde arriba, con
sanciones en juego. La disciplina -fundamento histórico de las disciplinas- es en el principio de la
escuela como las órdenes monásticas y otras instituciones regidas por una autoridad única.
Durante mucho tiempo, sólo algunos pedagogos visionarios, precursores o fundadores de la nueva
escuela, se han atrevido a imaginar que se podían negociar las reglas con los alumnos. Esta utopía
se ha extendido a las distintas corrientes de escuela activa. La pedagogía institucional, retomando
las ideas de Freinet, ha abogado por instituciones internas, instauradas de forma concertada, en la
clase y la institución, en el marco de una autonomía acordada por el sistema o conquistada a la
fuerza (Oury y Vasquez, 1971; Vasquez y Oury, 1973). El consejo de clase es la más famosa de
ellas.

Contrariamente a lo que a veces se imagina, la negociación no conduce en absoluto a la

laxitud. Cuando el grupo adopta las reglas, se imponen a todos y cada uno se convierte en la
garantía de su aplicación. Mientras que los alumnos se alían para dar la vuelta a las reglas que se
143
les impone de forma unilateral, se vuelven solidarios para hacer respetar las que ellos han
contribuido a definir. Los marginados entonces son tratados sin indulgencia.

La adhesión a la pedagogía institucional o incluso a la pedagogía Freinet sigue siendo un

compromiso ideológico importante, que a menudo va de la mano de una formación militante, en el
marco de un movimiento pedagógico. No se puede esperar un compromiso igual de la mayoría de
profesores. Los que están de acuerdo, de forma menos politizada, con el principio de la negociación de
las reglas sin duda se apoyan en valores democráticos, pero sin reflexión profundizada sobre el
poder, ni revuelta radical contra las relaciones de dominio en la sociedad y en la escuela. Los militantes
puros y duros se burlan a menudo de las versiones edulcoradas de sus convicciones, pero si se quiere
hacer evolucionar la escuela, todo lo que va en la línea de la negociación de las reglas está bien para
tener en cuenta, incluso si subsiste una dosis de ingenuidad, de buena conciencia, incluso de ceguera
respecto a la parte de manipulación que subsiste en toda pedagogía.

El profesor que acepta negociar no abandona ni su estatus, ni sus responsabilidades de adulto

y maestro. No aplica la autogestión, sino más bien, por decirlo de una forma un poco
provocadora, el equivalente de una «monarquía constitucional» constantemente reversible:

• El profesor hace todo lo que puede para que el grupo asuma, de forma responsable, una
parte de la definición de las reglas y decisiones colectivas.

• Si el grupo no «juega al juego», retoma tarde o temprano el poder que la institución le ha

delegado y lo utiliza de forma tradicional, a veces con lágrimas de sangre.

Se evalúa la ambigüedad fundamental de la situación. En la escuela pública es difícilmente

inevitable, en la medida en que una clase no es una isla, ni el profesor un artesano por cuenta
propia, único maestro de a bordo. La competencia fundamental de un profesor partidario del
acuerdo es sin duda vivir esta ambigüedad de una forma relativamente serena, controlando su
angustia, bajo pena de retroceder a la mínima alerta de una autoridad unilateral, sin asumir todas
las contradicciones del sistema, ni esperar a que se resuelvan por arte de magia.

El profesor negociará todavía mejor porque sabe proceder y considera que esto forma parte de
su oficio, que nada cae por su propio peso en su opinión, que considera normal reconstruir
constantemente las condiciones del trabajo escolar y el aprendizaje, empezando por la adhesión
activa de los alumnos en el proyecto de instruirlos y en las reglas de la vida en común.
144
 La gestión de tiempos y espacios de formación, la búsqueda de un equilibrio frágil entre
métodos de proyecto y actividades estructuradas, entre tiempo de funcionamiento y tiempo de
regulación, entre trabajo autónomo y actividades cooperativas, todo esto constituye el arte de la
gestión de clase, que une el sentido de la organización y la capacidad de descubrir, sostener,
poner en sinergia dinámicas individuales y colectivas. Hoy en día, estas competencias únicamente
se identifican bien, paradójicamente, en el marco de pedagogías tradicionales. En cuanto nos
alejamos de ellas, se abre un vasto desorden, en el que se encuentran más preguntas que res-
puestas, más pruebas interesantes que instrumentos infalibles...

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase

Saber analizar las relaciones intersubjetivas es una dimensión esencial de la práctica reflexiva.
Todo enfoque psicoanalítico, didáctico o psicosociológico de la clase sugiere que los autores,
incluidos los adultos, no saben exactamente lo que hacen. El vínculo educativo (Cifali, 1994) es
demasiado complejo, moviliza demasiadas capas de su personalidad para que el maestro domine
de un modo racional y por completo la relación que construye con sus alumnos. Seducción,
chantaje efectivo, sadismo, amor y odio, gusto por el poder, ganas de gustar, narcisismo, miedos y
angustias nunca están ausentes de la relación pedagógica.

La primera competencia de un profesor es aceptar esta complejidad, reconocer lo no dicho

del oficio (Perrenoud, 1996c, cap. 3), las zonas oscuras, la dificultad de saber exactamente qué
móviles y qué historia personal se arraiga en su deseo de enseñar.

En Frankenstein pédagogue, Meirieu (1996) demuestra que la tentación demiúrgica aflora en

la relación pedagógica más racional. Se puede pretender protegerse de ella creando con todos
los alumnos relaciones muy formales, frías y distantes: «Yo no estoy aquí para quereros y no os
pido que me queráis. Tenemos un contrato de trabajo que respetar, ni más, ni menos».

Por desgracia, esta actitud descomprometida se paga cara en el plano pedagógico. La

mayoría de alumnos tienen necesidad de ser reconocidos y valorados como personas únicas.
No quieren ser un número en una clase que lleva un número.

Por esta razón la enseñanza eficaz es un oficio de alto riesgo, que exige que nos
impliquemos sin abusar del poder. Los abusos que vienen inmediatamente a la cabeza se
llaman, en este periodo agitado, maltrato o pedofilia. Sin menospreciar estos fenómenos
145
preocupantes, más corrientes de lo que nos gustaría creer, es importante no olvidar los
«pequeños abusos de poder», los «pequeños resbalones». Palabras que hieren, ingerencia
inducida en el trabajo personal, preguntas indiscretas, opinión global sobre una persona o su
familia, pronóstico de fracaso, castigos colectivos: estas son violencias menores. No hay para
tanto, quizás se dirá, en comparación con los sádicos y los enfermos que provienen de la
máquina judicial.

Sin embargo, las violencias cotidianas en el ejercicio corriente del oficio nos deberían
preocupar. A veces son testimonio de desequilibrios de la personalidad, pero a menudo de una
falta de concienciación de lo que se exige, se dice, se hace o se deja entender en clase. El
menosprecio y la buena conciencia causan más daños que el sadismo probado.

Ningún profesor puede renunciar por completo a la seducción, a la capacitación, a una

cierta forma de manipulación. Tiene necesidad de estos recursos para hacer su trabajo.

Su competencia es saber lo que hace, lo que supone idealmente un trabajo regular de

desarrollo personal y análisis de prácticas.

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de

justicia

¿Es justo desplazarse libremente durante una actividad y pedir permiso en otra? ¿Es justo
ayudar a un alumno y dejar a otro que se espabile? ¿Es justo proponer una actividad que interesa a
uno y desagrada a los otros? ¿Es justo confiar en unos y vigilar a los otros de cerca?

Un profesor hace justicia. Justicia distributiva y retributiva cuando decide recompensas y

privilegios, justicia procesal cuando «enseña» cuestiones litigiosas, justicia reparadora, cuando
restablece cada uno en su buen derecho. Ahora bien, la justicia no es una cuestión objetiva,
proviene de una construcción de la realidad que es objeto de controversias y sentimientos
(Kellerhals, Perrenoud y Modak, 1997).

Hacer justicia requiere probidad, pero también competencias precisas, las que se esperaban
de Salomón, las que permiten comparar grandezas incomparables (Boltanski y Thévenot, 1987).
Derouet (1992) ha estudiado estos problemas a nivel del sistema y las instituciones. También se

146
plantean en cada clase y el profesor se mueve entre varios principios de justicia y la preocupación
de las consecuencias de cualquier decisión: una opción justa no siempre resulta eficaz...

La solidaridad y el sentido de responsabilidad dependen mucho del sentimiento de justicia. No

se puede ser solidario con los que consideramos injustamente privilegiados y movilizarse a su favor
cuando cambia su suerte. Aquí incluso, los desafíos de formación le discuten a las lógicas de
acción. Incluso un profesor indiferente al desarrollo del sentimiento de justicia más allá de la
escuela no puede pasarlo por alto hic et nunc, porque su trabajo cotidiano depende de ello. Cuando
se pide a los alumnos del mundo entero lo que esperan de los profesores, dicen grosso modo: un
cierto calor y el sentido de la justicia. El «pelota» (Jubin, 1991) es una figura aborrecida del
universo escolar.

Más allá de una orientación ideológica estable, el profesor debe dominar «técnicas de justicia»
globalmente aceptables, sabiendo que por todas partes encontrará dificultades, pero que en un
conjunto, sus alumnos reconocerán que hace lo que puede. La pedagogía institucional propone
hacer del grupo-clase un procedimiento de justicia, más que remitirse a la única sabiduría del
profesor. Lo cual supone una explicitación concertada de los derechos y deberes de los alumnos
(Perrenoud, 1994) así como de los profesores y una aclaración de los procedimientos de justicia
internos de la clase y de la institución.

Dilemas y competencias

Hay que remarcarlo, violencia, prejuicios, abusos de poder, injusticias, todo es posible. Las
competencias distinguidas por la claridad del análisis participan de un conjunto coherente.

¡Ahora bien, la coherencia, justamente, falta en los sistemas educativos! Nuestra sociedad
invita a los profesores a sentarse en el borde de una marmita en plena ebullición. Lo cual sitúa a
los más perspicaces en un dilema doble: ¿es legítimo? ¿es realista?

Mientras que los profesores han sido durante mucho tiempo portadores de los valores más
presentables de su sociedad, hoy en día dudan de este derecho. Valorar el trabajo en una sociedad
que se acostumbra a vivir con el diez por ciento de parados, ¿es una buena acción? En una
caricatura reciente, unos jóvenes se preguntaban si la escuela, más que prepararlos para los
exámenes, no debería formarlos para la «incriminación» (fórmula que se utiliza en derecho francés
para designar la apertura de una instrucción judicial). Es cierto que muchos jóvenes tendrán que
147
afrontar condiciones bastante precarias, hechas de pequeños trabajos y tejemanejes. Un análisis
sutil del futuro probable de algunos públicos escolares podría concluir en que inculcar el respeto
escrupuloso de la ley es menos útil que desarrollar el arte de que no te pillen cuando se vive de
expedientes. En lo sucesivo se plantea una duda -por lo menos en algunos sectores de la
escolaridad- sobre la correspondencia entre los valores que la enseñanza se supone que transmite
y de los cuales los jóvenes realmente tienen necesidad. Siempre se puede apostar por la
próxima llegada de una sociedad ideal, pero el futuro radiante no dura mucho, la ingenuidad se
vuelve insoportable. 0 más exactamente, está repartida de forma muy desigual: mientras que una
parte nada desdeñable de profesores de primaria y profesores de secundaria de estudios largos
pueden instalarse con una cierta inocencia, a los profesores enfrentados a públicos difíciles y a los
estudios de relegación les cuesta defenderse con toda la buena conciencia de los valores que
corresponde al mundo en el que sueñan, no en el que sus alumnos viven, esto a pesar de la
militancia de los que han elegido trabajar «ahí donde la sociedad se desvanecía», según la expresión
de Lascoumes a propósito del trabajo social.

Por otro lado, ¿es realista? En una sociedad conducida hacia el individualismo, ¿cómo no
sentirse un poco ridículo y sobre todo un poco solo en el momento de defender grandes
principios?

Solamente profesores retirados en una zona muy protegida, que han decidido no reflexionar
sobre todos estos asuntos o animados por la fe del carbonero, pueden considerar que el camino
está todo hecho. Para los otros, existen más dilemas e incertidumbres que respuestas. Si
nuestras sociedades hablan tanto de educación a la ciudadanía, es porque ya nada cae por su
propio peso. La competencia de los profesores es concienciarse de una forma clara de la situación,
asumir sus responsabilidades sin sobrecargarse. Les podemos desear rectitud, suerte, optimismo, y
mil otras cualidades morales. Sin olvidar que competencias de análisis, descentración, comuni-
cación, negociación son también absolutamente indispensables, para navegar en el día a día entre
las contradicciones de nuestros sistemas sociales.

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera edición
SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP. Págs. 121 -132

148
 CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y GESTIÓN ESCOLAR
Sylvia Schmelkes
Introducción

Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, previamente, la relación que existe
entre calidad de la educación y gestión escolar. Recordemos que la gestión escolar empezó a
vincularse a la calidad de la educación cuando se comenzó a cuestionar los resultados
obtenidos en la investigación educativa, entre los años cincuenta y ochenta, relativos al influjo
prácticamente determinista que ejercen las condiciones socioeconómicas y culturales externas
en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el
enfoque de la investigación educativa, que diversificó sus metodologías, volvió sus ojos a la
escuela y al sistema, y se interrogó acerca de los cambios en las características de la oferta y
de su papel en la explicación de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el
modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso específico de
considerable importancia en la explicación de la desigualdad.45 De esta forma, al cuestionarse
este determinismo se consideró que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el si s
tema educativo para empezar a desvincular educación y desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, más tarde, sobre enseñanza
efectiva permiten identificar una serie de elementos, muchos de el/os propios del ámbito de la
toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos.

No obstante, esta investigación educativa reciente puede conducir a una nueva aceptación
ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los términos de la relación
entre gestión escolar y calidad de la educación, pues ello nos permitirá cuestionar la relación
que en algunos sectores se da por supuesta y que, en muchos casos, nos impide planteamos
las preguntas importantes para seguir avanzando, dentro de la práctica educativa, en el
conocimiento de las posibilidades y limitaciones de esta relación, o, lo que es más grave aún,
limita nuestra percepción de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la

45
Para el caso de México, el estudio de Muñoz Izquierdo et 01., "El síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo", en
Revista Latinoamericano de Estudios Educativos, vol. IX, nÚm. 3 (tercer trimestre), 1979, permitió abrir la investigación en este campo. Los
estudios etnográficos del DIE a principios de la década de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurría en la escuela
y fortalecieron las interpretaciones en este sentido (véase Rockwell, Elsie, "La etnografía y el compromiso con la escuela pública: Una
revisión de la investigación realizada en el DIE", México, en prensa)"

149
gestión escolar produce automáticamente un mejoramiento en la calidad de la educación.

Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproximación a la

defini ción de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitándome al campo de la
educación básica; en segundo lugar, analizaré algunas de las variables que los diversos
estudios sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente vinculadas a la
calidad de la educación ~o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los
resultados de aprendizaje de los alumnos~, y finalmente, plantearé una breve reflexión crítica
que espero pueda ser retomada por el proyecto liLa gestión escolar en la escuela primaria".

La gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación básica

Quiero comenzar este punto explicando qué entiendo por gestión escolar. No vaya definir
gestión escolar, pues reconozco que este concepto aún adolece de una fragilidad teórica que
impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboración, el de gestión escolar se define más
fácilmente de forma negativa. El concepto de gestión escolar no es sinónimo de
administración escolar, aunque la incluye; la organización escolar es, junto con la cultura
escolar, consecuencia de la gestión. La gestión requiere siempre un responsable; y para que
esta gestión sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual
debe estar vinculado con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero
la gestión escolar no se reduce a la función del director, sino que pone a dicha función en
relación con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su
vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa ~incluyendo la
comunidad externa~. Por otra parte, gestión es un sustantivo que denota acción, una acción
de carácter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y cierta dirección de los sujetos
implicados. Por eso, la gestión escolar está asociada con la planeación escolar, así como con
el quehacer cotidiano en el que dicha planeación se va ejecutando. Las interrelaciones que la
escuela establece y la {arma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del
azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las tradiciones históricas y la cultura
que esa colectividad ha venido construyendo. La gestión escolar tiene que ver, además, con
la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con

150
ella quienes la conforman. Como señala Martínez Rizo (1996)246 al referirse a las instituciones
universitarias, gestión escolar es lagos (la definición racional de la finalidad y el modo), ethos
(la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero
también en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificación
con la institución y con las personas que la integran).

La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director
de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diversas formas
de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formación de sus
alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las
decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca,
acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior
de la escuela con la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella.

Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestión escolar son
muy preliminares. Su discusión, crítica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta
naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar la tarea
que me propuse: establecer la relación entre gestión escolar y calidad de la educación.

Como hemos señalado en otras ocasiones,47 la calidad de la educación básica ha de reunir,

al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia..::
continuación vamos a ver cómo se relaciona la gestión escolar con cada uno de ellos.

Relevancia de la educación

Para que la educación básica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien,
la relevancia se refiere al menos a dos díadas centrales:

a) Relevante para el niño de hoy y para el adolescente y el adulto de mañana. Una

educación de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de

46
Felipe Martínez Rizo, Intervención en la Mesa sobre Educación Superior en el Simposio Caminos de la Investigación Educativa, en
celebración del xxv Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996,
47
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord), (1989), "Contribución a una reforma de la educación básica en México",
mimeografiado, México, y más recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, (1996), "La evaluación de centros escolares",
en S, Schmelkes, La evaluación de la educación básica, México, DIE, (Documento DIE),

151
 corresponder a las necesidades e intereses del niño como persona; y de igual forma, un
sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que
permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondrá a este niño
cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de
trabajo.

b) Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El
alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponden a satisfacer a
la escuela; pero la escuela está insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas
expectativas y unas exigencias respecto de la educación básica. Una escuela de calidad
ha de dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera
muy especial, una escuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos críticos y
participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, además
de forma de gobierno, se convierta en forma de vida.

Intentar definir la relevancia de la educación sería objeto de otra plática. Baste señalar aquí
que tomo el término relevancia en sentido amplio. A partir de una educación básica relevante,
el niño o la niña debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier
punto del planeta. Por eso, lo más relevante en la educación básica son las habilidades fun-
damentales: para comunicarse oralmente y por escrito; Para obtener información; para
analizar críticamente el entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y
contribuir a la solución de otros.

Para el/o hay que partir de lo que el niño ya conoce y valora, de su contexto específico. A
partir de este contexto, la escuela podrá ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del
niño siempre que éste pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro está, que
el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de
desarrollo del alumno.

¿Qué tiene que ver todo esto con la gestión escolar? Probablemente sea esta última
característica de la relevancia (partir del contexto para volver a él, partir de los conocimientos y
valores del niño y de la niña), que cronológicamente es la primera, la que más se acerca al
concepto de gestión escolar. La educación no es relevante si no parte del conocimiento y de

152
la valoración del contexto específico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede
hacerse adecuadamente desde ningún nivel central, sólo puede hacerlo cada escuela. Y
puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge
así como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es
evidente que también los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia
de la educación, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales,
así como las oportunidades de actualización de los docentes, permitan que éstos alcancen la
relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos.

Es importante señalar que estoy hablando de una gestión centralmente pedagógica. Y esta
gestión supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo
que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que
cada docente establece una programación de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la
comunidad y a sus integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado
de gestión, implica la instalación de mecanismos de monitoreo y evaluación de la relevancia.
El papel del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior
tenga lugar a nivel de la escuela como un todo es claro.

Así pues, la relevancia, el componente más importante de la calidad de la educación,

requiere necesariamente la gestión escolar.

Eficacia de la educación

Este segundo componente del concepto de calidad de la educación se define como la

capacidad de un sistema educativo básico para lograr los objetivos (relevantes) con la
totalidad de los alumnos que teóricamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para
ello. Como puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promoción y
aprendizaje real.

Equidad de la educación

No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente

153
antes de analizar la relación entre eficacia y gestión escolar. Un sistema de educación básica
de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la
educación desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos
diferenciales que garanticen que los objetivos de la educación se logren, de manera
equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar más, apoyar más, a los que más lo
necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difícilmente será eficaz el
sistema de enseñanza, pues no podrá asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de
los alumnos.

Cobertura, permanencia y promoción para todos los niños y niñas que forman parte del
grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensión diferente cuando se analizan
desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relación
con la gestión escolar, aunque es

evidente que la responsabilidad no es sólo de la escuela.

¿No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos los niños
que están en su ámbito de influencia asistan a ella y otra que no lo hace? o entre una escuela
que se empeña en evitar la deserción y la reprobación y otra que no? Todavía más, entre una
escuela que pone especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivos de
aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar de manera especial a los niños y niñas
con dificultades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al
menos en México, son la excepción, no la regla. También conviene observar que el sistema
no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza48. Y sin embargo, sólo el
sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede ser eficaz.

Todo esto pertenece a la gestión escolar. Se requiere un proceso de planeación que

permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los
índices de deserción y reprobación, así como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es

48
Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningún alumno -lo cual es san-
cionado a menudo por los propios supervisores-o El sindicato --en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento aprueba
cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. Véase
J. Ezpeleta y E. Weiss (coords.), (1994), Progromo poro Abotir el Rezago Educativo. Evaluación cualitativa del impacto. Informe final,
mimeografiado, México, DIE-CiNVESTAV"

154
evidente que para ello hace falta una coordinación, pues todos los docentes juegan un papel
indispensable en el proceso. La eficacia de una escuela no surge de la mera suma de lo que
ocurre en cada una de sus aulas: hay una acción escolar que implica a los diversos actores
de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difícilmente podrá alcan-
zarse sin una estrecha colaboración entre la escuela, la comunidad y los padres de familia.

Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el año. Para
prevenir la reprobación, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo
atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada salón de clases, a sus manifestaciones,
con el fin de poder brindar la atención individual izada que contrarreste este atraso, evitando
que se convierta en un proceso difícilmente reversible.

Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promoción y aprendizaje) son, todos

ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente
numérico, exige la difícil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el interés
suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del índice de deserción: si no
se ofrece una educación relevante, difícilmente podrá retenerse a quienes tienden, por otro
tipo de condiciones, a abandonar la escuela. El carácter propiamente pedagógico del control
del índice de reprobación es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad
escolar, la razón de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestión escolar, estoy
refriéndome a una gestión eminentemente educativa.

Cuando una escuela se propone mejorar sus índices de cobertura, permanencia,

promoción y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo
consiga. Por ejemplo, el sistema podría actualizar a sus docentes para que en el aula puedan
destinar algún tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho
más sencillo reducir la reprobación de esta manera que con cualquier medida de carácter
central -que puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje-. Es así como la gestión
escolar aparece potencialmente vinculada a la calidad de la educación en este componente
más complejo e integral.

Eficiencia de la educación

La eficiencia se refiere al óptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados.
155
Ocupa el último lugar en la lista de componentes porque históricamente ha recibido mayor
atención y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un
sistema educativo logre abatir los índices de deserción y de reprobación, está aumentando su
eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma
estarían ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo.
Quiero recordar aquí que la reprobación es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en
los sistemas de educación básica. Schiefelbeins estima que alrededor del 50% de los lugares
de educación primaria. en América Latina están ocupados por reprobados. Eliminar la
reprobación representaría para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solución se
encuentra fundamentalmente en el quehacer de cada escuela.6

Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relación costo-beneficio) de cada

una de las escuelas, existen múltiples evidencias de escuelas que con mínimos recursos
logran excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla). No
obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular –y de su proceso de
gestión- en el aprovechamiento eficiente de los recursos. Es lógico suponer que cada escuela
podrá controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que éste permita
que la escuela administre sus propios recursos y estimule su buen uso.

Cabe aquí una advertencia. La escuela pública necesita el subsidio del Estado; no es justo
trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educación pública a la comunidad, pues el
sistema ya tiende a hacer pagar más a quienes menos tienen. Administrar eficientemente los
recursos de la educación básica no significa solicitar a las escuelas que diversifiquen sus
fuentes de financiamiento: éste tiene que seguir siendo totalmente estatal. Sí implica, en cam-
bio, ampliar los márgenes de su autonomía en la decisión sobre el uso de los recursos
disponibles.

En síntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestión escolar en los cuatro

componentes del concepto de calidad de la educación: gestión como planeación con
liderazgo, gestión como trabajo colegiado, gestión como distribución y petición de cuentas de
responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestión como estrecha

156
vinculación y colaboración con los padres de familia y la comunidad, gestión como
preocupación central por el aprendizaje y su relevancia, gestión como evaluación
retroalimentadora permanente.

Pero también he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestión escolar
sea importante para mejorar la calidad de la educación no significa que la responsabilidad del
sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta perspectiva el papel del sistema es
mucho más complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervención del
sistema es absolutamente indispensable, y su éxito depende de su capacidad para atender a
las necesidades de cada escuela en su empeño por mejorar la calidad de la educación. Esto
requiere que el sistema cambie su manera de actuar: por un lado, debe tener una presencia
muy cercana en cada escuela, presencia que no existe debido a la ruptura del carácter
pedagógico del eslabón que constituye la supervisión escolar; por otro, debe desarrollar una
intensa actividad evaluadora y de monitoreo con la finalidad de apoyar más a las escuelas
con problemas. El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas
exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la escuela
singular quienes creemos en la gestión escolar.

La gestión escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje

Como ya he indicado, la vinculación entre calidad de la educación y gestión escolar se ha

visto reforzada por la creciente investigación sobre escuelas efectivas. Dichos estudios
cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de múltiples datos de carácter empírico
sobre las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje -de
carácter casi siempre cognitivo- de los alumnos en escuelas de nivel básico. Estos estudios
empíricos de los factores que se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en
escuelas en las que la mayoría de los alumnos procede de sectores populares se han
realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas, aunque los estudios similares realiza-
dos en países del Tercer Mundo van en aumento. Y han sido objeto de un inusitado número
de metaanálisis (de estados del conocimiento) que pretenden hallar las variables que con
157
mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada
uno de estos metaanálisis termina agrupando las variables de diversas maneras, y las que
sistemáticamente parecen relacionarse con el rendimiento de los alumnos son unas cuantas.
Propongo tomar uno de estos meta-análisis (el más reciente que conozco) que, aunque se
refiere a los estudios británicos, también toma en cuenta otros resultados globales, y añadirle
algunos elementos que, en mi opinión, completan la visión desde otras lecturas.

Entre las variables que de manera sistemática se asocian con un mayor aprendizaje de los
alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes:

Liderazgo profesional

Esta variable requiere las siguientes características: el liderazgo debe ser firme y con un
sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser académico,
es decir, el líder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las
aulas y de lo que hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los
docentes. En síntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Pero sigamos adelante con las variables que no están tan claramente vinculadas con la
gestión escolar y sin embargo están íntimamente asociadas al logro académico de los
alumnos, y que son las siguientes.

Visión y metas compartidas

El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visión de lo que quieren lograr, para lo cual
sistematizan un conjunto de prácticas que realizan de manera consistente. Una parte
importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboración y colegiadamente.
En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los
padres de familia. En pocas palabras, se trata de que "todos los navegantes sepan a qué
puerto quieren llegar" y realicen actividades que conduzcan al puerto, muchas de ellas en
equipo.

158
Un ambiente de aprendizaje

Las escuelas con un alto índice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen
generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. y al contrario, en una escuela en
la que es difícil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la
indisciplina reina en el ambiente académico, los resultados de aprendizaje no pueden ser
buenos.

El centro de la actividad escolar está en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. Así, en una escuela

efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseñanza, el éxito académico inspira las
actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo académico
está por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo.

Hay que advertir que estos dos últimos conglomerados de variables se refieren
propiamente a lo que favorece el aprendizaje; es decir, son variables propiamente educativas.

Enseñanza con propósitos claros

Los maestros saben adónde van con su enseñanza; planean el día, la semana, el mes; se
organizan eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones están
estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currículum oficial se
adapta a las características de los alumnos y a los eventos importantes -rara vez se sigue al
pie de la letra-.

Altas expectativas

De todas las variables quizá sea ésta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los
estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confíe en su personal, de que los
159
maestros confíen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros
potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben tra-
ducirse en un programa que presente continuos desafíos a alumnos y maestros. Sólo así,
manteniendo el interés de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se podrá advertir los
avances periódicos y alimentar las altas expectativas personales de cada integrante de la
comunidad escolar. A las altas expectativas hay que añadir la necesaria valoración de la
cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela. Está demostrado que, en las
sociedades en que existe discriminación racial o cultural, esta discriminación, este
menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la deserción.

Refuerzo positivo

Muy unida a la variable anterior está la práctica permanente de retroalimentación positiva a

los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de
los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada más en la
pertenencia y en la participación que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien
porque son para nosotros, para nuestra institución. La retroalimentación debe proporcionarse
cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar y nunca deben
darse refuerzos positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan.

Monitoreo de los avances

La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los
alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su
efectividad medida en términos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo
supone planeación, reuniones periódicas del personal de la escuela. Ahora bien, es
importante señalar que no basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se
incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones más importantes como
consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualización) del personal. A
esto agregaría yo la evaluación de resultados que permite, al final de un ciclo, una visión
totalizadora de los avances obtenidos y que debe alimentar de manera más global la
160
planeación del ciclo siguiente. Una evaluación de esta naturaleza permite rendir cuentas a la
comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas anuales.

Participación de los alumnos

Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima

entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relación cálida y respetuosa de los
maestros con los alumnos. Incluye también la concesión a los alumnos de muchas
oportunidades de participación en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad.
Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente
someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisión. El alumno debe asumir el
control de su propio trabajo en una actividad por día. No está demás señalar que hay niveles
de participación que van desde alzar la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir
el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir qué tipo de participación
produce mejores resultados, o si también la participación ha de ser objeto de un aprendizaje
gradual.

Relación con la familia

Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que más consistentemente se

relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relación con la familia puede abarcar múltiples
formas: desde el interés de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta
la posibilidad de asumir algunas responsabilidades de carácter educativo dentro de la misma.
El tipo de relación que pueda establecerse dependerá del nivel cultural del medio y de la edad
de los alumnos. Sin embargo} sería importante que escuela y familia se convirtieran en
aliados efectivos para el aprendizaje y el éxito escolar de los niños. Investigaciones
latinoamericanas11 destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El
envío de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que
está permitido y prohibido, junto con la realización de actividades que alcancen directa o
indirectamente a la comunidad -como tareas escolares que implican preguntas o algún
servicio a la comunidad- se encuentran claramente asociados con mejores resultados
161
académicos.

Una organización de aprendizaje

La escuela es una organización en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si

en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para
mejorar el nivel de los alumnos, la superación del personal se traduce en mayor aprendizaje
de los alumnos. Se trata de procesos de superación continuos, que están vinculados con los
procesos de planeación y de revisión de lo planeado.

He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resultados de

aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he añadido algunos elementos
que, en mi opinión, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario añadir,
además, otro grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refiere al
domino que el maestro tiene de la materia que enseña y al manejo de técnicas efectivas de
enseñanza, como son: la diversificación de las actividades de aprendizaje, el estímulo la
participación del alumno, el trabajo en equipo y la atención individual a los alumnos
rezagados, la realización de actividades que impliquen solución de problemas, el manejo de
habilidades superiores de pensamiento (análisis, síntesis, desarrollo del juicio crítico) y el
recurso a la escritura creativa.

A continuación voy a hacer un somero análisis de la relación entre calidad de la educación

y gestión escolar a partir de la relación entre estas variables y el aprendizaje.

Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a
la gestión (como liderazgo profesional y organización de aprendizaje, mientras que otras, la
mayoría, son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones
promovidas, estimuladas y quizás también organizadas por el director de la escuela; las
segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante estas
últimas sólo se justifican por la existencia de una adecuada gestión escolar en el sentido en
que se definió al comienzo: la gestión como promoción de un espacio que favorezca el
aprendizaje. Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestión escolar, reforzando así
la idea de que la gestión escolar se encuentra estrechamente vinculada con la calidad de la
162
educación.

En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar

inadecuadamente estudios como los que acabo de reseñar. Lo que caracteriza a estas
variables es su función de correlación; en ningún caso se puede hablar de relaciones causa-
efecto, pues no existe todavía una elaboración teórica que explique por qué estas variables
están relacionadas con la calidad educativa y cómo operan.

Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan

sobre el aprendizaje por su propia cuenta, s.ino en relación con todas las demás, y
posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Además, estas variables pueden ser el
resultado de otras que son las que en realidad explican el influjo de éstas en el aprendizaje.
Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es, probablemente,
resultado de algo que aún no está identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de
aprendizaje.

Ahora bien, como advierten los autores de la revisión a la que me estoy refiriendo (Sammons,
Hifiman y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchos errores al suponer que estos
resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qué
variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qué modo se puede
alcanzar esta relación. De hecho, aunque situemos todas estas variables juntas en una
escuela pobre, difícilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son
una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; sólo son indicaciones muy claras
de un lagos, un ethos y un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela, en
interrelación con su comunidad, irán estableciendo las condiciones para obtener resultados
excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es única: tiene su historia y sus tradiciones13,
sabe lo que la beneficia y lo que le estorba; y es en este contexto donde habrá que ir
construyendo las condiciones para revertir el determinismo procedente del contexto.

Reflexión final

Fuera ya del análisis de la relación entre la gestión escolar y los correlatos de la efectividad
escolar, juzgo importante reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias
163
pendulares que tanto daño han hecho en la política educativa. Me refiero específicamente al
relativo abandono del estudio y, lo que es más grave, del ejercicio de la política educativa
ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad.
Según lo que ahora sabemos, sería un gran error ignorar el papel que cada escuela puede
jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sería olvidamos de los otros factores
que influyen en la calidad de la educación.

Esta reacción pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es

peligrosa porque alimenta una noción de Estado adelgazado que descentraliza y otorga
autonomía traspasando .las responsabilidades básicas a comunidades cada vez más locales,
privatizando lo que debe ser público. Sostengo que se basa en premisas falsas por dos
razones: en primer lugar, porque la calidad educativa es un fenómeno complejo y
multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas será
necesariamente parcial. Esta advertencia debe servimos para no caer en la simpleza de que
la aplicación de medidas de buena gestión escolar resolverá el problema de la calidad
educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas,
altos resultados de aprendizaje entre la mayoría de sus alumnos son la excepción y no la
regla. Lo que hemos analizado en la segunda parte de esta conferencia son las variables que
explican la excepción.

Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en

norma, es necesario establecer una política educativa vigorosa, innovadora, cálida, cercana a
la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como adelantamos al
principio, para que la gestión escolar se vincule con la calidad educativa se requiere un
sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de relacionarse
con la escuela y comience a servirla.

Schmelkes, Sylvia. (2000). La calidad de la educación y gestión

escolar. SEP. Primer curso nacional para directivos de educación
primaria. Lecturas. México. Págs. 125 -134

164
 CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
Pam Sammons,
Josh Hilman
Peter Mortimore

En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad identificados en nuestra

revisión. Estos factores no deben considerarse como independientes uno de otro, por lo cual
destacamos varios vínculos entre ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles
mecanismos de efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser exhaustiva, proporciona un
resumen de la evidencia de investigación relevante que esperamos funcione como un
antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de la efectividad y el
mejoramiento escolar, así como los procesos de autoevaluación y revisión de escuelas.

Once factores para las escuelas efectivas

1. Liderazgo profesional: • Firme y dirigido.

• Enfoque participativo
• Profesionista sobresaliente

2. Visión y objetivos compartidos: • Unidad de propósito

• Consistencia en la práctica
• Colaboración y trabajo colegiado

3. Ambiente de aprendizaje: • Atmósfera ordenada

• Ambiente de trabajo atractivo

4. Le enseñanza y el aprendizaje como • Optimización del tiempo de aprendizaje

centro de la actividad escolar: • Énfasis académico
• Enfoque en el aprovechamiento

5. Enseñanza con propósito: • Organización eficiente

• Claridad de propósitos

165
 • Práctica adaptable

6. Expectativas elevadas: • Expectativas globales elevadas

• Comunicación de expectativas
• Desafío intelectual

7. Reforzamiento Positivo: • Disciplina clara y justa

• Retroalimentación

8. Seguimiento de avances • Seguimiento de desempeño del alumno

• Evaluación del funcionamiento de la escuela

9. Derechos y responsabilidades de los • Elevar la autoestima del alumno

Alumnos • Posiciones de responsabilidad
• Control del trabajo.

10. Colaboración hogar – escuela • Participación de los padres en el aprendizaje

de sus hijos

11. Una organización para el • Formación y actualización del personal

aprendizaje académico basadas en la escuela.

1. Liderazgo profesional.

Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo, tanto
en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) argumenta que “la
importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no ofrece la
investigación sobre efectividad escolar”. Señala el hecho de que no ha surgido evidencia
alguna de escuelas efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones
sobre efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación
de los Estados Unidos de América | United States Department of Education (1987)| concluyen
que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.

166
 Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más que el
de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser
sensible al contexto, en particular a patrones de organización escolar.49 Así el liderazgo de
los directores es una marcada característica de la investigación británica50 y americana51, no
obstante, aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y la
verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países como Holanda.52
Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere mayor investigación
comparativa en esta área.

El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales

aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta fundamental el papel que juegan
los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la escuela, y su
manera de abordar el cambio.

Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los diferentes
estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una amplia
gama de los aspectos del papel de los líderes en las escuelas. Como concluyeron Bossert et
al (1982), “ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado para todas las escuelas...
los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a su propia situación
local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revela que se han encontrado con
frecuencia tres características asociadas con el liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza en los
propósitos; involucrar al cuerpo académico en la toma de decisiones; y, autoridad
profesional en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

a) Firme y dirigido.

El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque algunos estudios de
caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el liderazgo central lo representa

49
Hallinger y Leithwood, 1994.
50
Rutter et al, 1988ª; Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
51
Edmonds, 1979; Broookover et al, 1979; Stringfield y Teddle, 1987.
52
Scheerens, 1992.
167
otro individuo, la mayoría ha demostrado que el director (a) es el agente clave que contribuye
al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar. 53

Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser dinámicos.
Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico de selección y reemplazo de
maestros”54, aunque la investigación en Louisiana55 enfatizó que esto sucede principalmente
en los primeros años del periodo de un director o directora durante una campaña de
mejoramiento. Una vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la
efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias efectivas.
Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en las escuelas
efectivas los jefes consideran prioritario el reclutamiento y también señalan la importancia del
consenso y la unidad de propósitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y
antigüedad dentro de la escuela.

Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de mediar o amortiguar

los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta violar lineamientos externos.56 La
autonomía creciente de las escuelas en años recientes ha reducido la necesidad de este tipo
de actividad, pero ha incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya
importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito para obtener recursos
adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o contribuciones de empresas o de la
comunidad local.57

Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo para iniciar y
58
mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. Mejorar muchos de los factores de la
efectividad escolar o hacer cambios fundamentales puede requerir apoyo de agencias
59
externas, tales como autoridades locales de educación, universidades o asesores, y los
60
líderes que triunfen establecerán y se mantendrán en contacto regular con estas redes. Sin

53
Gray, 1990; United States Department of Education, 1987.
54
Levine y Lezotte, 1990.
55
Stringfield y Teddie, 1987.
56
Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Amscow y West, 1994.
57
Venezky y Winfield, 1979; NRFL, 1990; Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
58
Trisman et al, 1976; Berman y McLaughin, 1977: Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; Louis y
Miles, 1992; Stoll y Fink, 1994; Sammons et al, 1994c.
59
Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
60
Louis y Miles, 1990.
168
embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente
por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo proviene del interior de la escuela.

Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que trabajan los
directores con efectividad,61 el efecto de este factor es difícil de determinar: solamente es
efectivo cuando va acompañado de otros factores. Puede fluctuar ampliamente durante
periodos cortos de tiempo, y es casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento
de su papel como medio para edificar una visión compartida y como una señal de carácter
distintivo del resto de los maestros.

b) Enfoque participativo.

Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir la responsabilidad es

de liderazgo con otros miembros del equipo de funcionario de alto rango y la de involucrar de
manera más general a los maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su
estudio sobres escuelas primarias, mencionaron la participación del subdirector en decisiones
sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación del currículo, la consulta con
los maestros sobre los gastos y otras decisiones de políticas, todos como correlativos de
efectividad escolar. Esto va unido a otra característica importante de una escuela: el grado en
el cual su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visión y objetivos compartidos).

En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor
necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson
(1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la importancia de liderazgo y
dirección en los jefes de departamento.

Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes diferencias en

efectividad departamental dentro de las escuelas.62 En estudios de caso de escuelas en
Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto la necesidad de liderazgo claro como la de delegar
autoridad. Su estudio señaló la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a

61
Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark, 1981.
62
Sammons et al, 1994.
169
nivel de jefe de departamento. La investigación en Holanda también ha señalado la
importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias.63

Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo requiere claridad,

evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para trabajar, juzgar cuidadosamente
cuándo tomar una decisión autónoma y cuándo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del
papel del liderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo también es
importante para el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común y un clima de
objetivos compartidos. (ver la discusión en el factor 2. Visión y objetivos compartidos.)

c) Profesional sobresaliente.

En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el administrador o director

de mayor antigüedad, sino que en cierto sentido es un profesional sobresaliente. Esto implica
que se involucra y conoce lo que sucede en el aula, incluyendo el currículo, estrategias de
64
enseñanza y seguimiento del progreso de los alumnos. En la práctica esto implica proveer
de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estímulos como asistencia
práctica.65 También implica que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de
acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y
66
conversaciones informales con los maestros. Asimismo se requiere evaluar la forma en
que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como “uno de los pilares del
liderazgo educacional”.

Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto sobre la
efectividad y sólo cuando se conjuga con otros factores que se han mencionado, tales como
énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como inspecciones regulares en la escuela, puede
tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos
identificado tiene implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge de la revisión minuciosa
de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al liderazgo instruccional. Es probable

63
Luyten, 1994; Witziers, 1994.
64
Rutter et al. 1979; Mortimore, et al. 1988a.
65
Levine y Stark, 1981; Murphy, 1989.
66
Sizemore et al., 1983; Mortimore et al. 1988a Pollack et al, 1987; Teddie et al, 1989.
170
que la influencia de los directores en los niveles de desempeño y avance de los estudiantes
opere más en forma indirecta que directa, al influir en la cultura de la escuela ay del persona,
actitudes y comportamiento que, a su vez, afectan las prácticas en el aula y la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje.

2. Visión y objetivos compartidos

La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando el personal
construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y los pone en práctica
mediante las formas sólidas de colaboración en el trabajo y la toma de decisiones. Por
ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y Smith (1993) de la literatura sobre organización de
escuelas secundarias efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad:
“Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y metas
compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas,
no solamente las escuelas” (p.227). Otros han llegado a conclusiones similares respecto a
67
escuelas primarias. Mientras que el grado en que esto es posible está parcialmente en
manos del director (ver el factor 1. Liderazgo profesional), también depende de las
características más amplias de las escuelas, pues éstas no están, necesariamente,
determinadas por individuos particulares.

a) Unidad de propósito.

La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la importancia de tener

una visión compartida para elevar las aspiraciones de la escuela y fomentar un propósito
común. Esto es particularmente importante en escuelas que han sido puestas a prueba para
lograr objetivos difíciles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general
tienen una enorme presión exterior. 68 Tanto la investigación sobre efectividad escolar como las
evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre

67
Cohen, 1983; Mortimore et al. 1988a
68
Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte, 1990.
171
valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales.69
Rutter et al (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela “recibirá gran influencia en la
medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la presencia de un conjunto
de valores compartidos en la escuela era conducente tanto a un buen estado de ánimo como a
una enseñanza efectiva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de
políticas generales para toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La
unidad en los propósitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva hacia el
70
aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una escolaridad efectiva.
Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de objetivos instruccionales claros, públicos y
con consenso.

En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas católicas para

fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de
deserción) en el contexto de Estados Unidos de América, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen
notar la importancia de fuertes normas institucionales y creencias compartidas que producen
una “filosofía educacional que esté bien alineada con objetivos de equidad social” (p. 230-
321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas más efectivas
comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos
de la v9d escolar, así como claras prioridades organizacionales.

b) Consistencia en la práctica.

Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se encuentra el grado en el

que los maestros tienen un acercamiento consistente a su trabajo y se adhieren a un enfoque
común sobre asuntos como la evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con
referencias a premiso y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento
positivo y 8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la práctica de
toda escuela será mucho más viable en un contexto reforzado por una unidad de propósitos,
como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye que la necesidad de que el

69
Trisman et al. 1976; Rutter et al. 1979; Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983; MacKenzie, 1983; Lipstiz, 1984; California
Assemblv, 1984; United States Department of Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
70
California, 1980.
172
currículo y los programas instruccionales estén interrelacionados, especialmente en las
escuelas primarias, sugieren que en las escuelas más efectivas, las normas predominantes
que otorgan autonomía considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las
metas compartidas por un personal profesional.

Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los maestros
adoptaron una práctica consistente con respecto a las pautas par el uso del currículo escolar,
había un efecto positivo en el adelanto de los alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados
similares. Rutter et al (1979) se concentraron especialmente en actitudes consistentes en
relación con la disciplina, y demostraron que es más posible que los alumnos mantengan
principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de disciplina se
basan en “ expectativas generales establecidas por la escuela”, más que en el capricho de un
maestro. Los autores también resaltaron la importancia de que los maestros realicen el papel
de modelos positivos para el estudiante (en su relación con los alumnos y los demás
maestros), así como en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias
en Gales, Reynolds (1976) también señaló la importancia de evitar un enfoque rígido y
coercitivo con respecto a la disciplina.

c) Colaboración y trabajo colegiado.

El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para la unidad de

propósitos.71 Como se vio en la sección sobre liderazgo, las escuelas efectivas tienden a
recibir participación constante del personal con relación al funcionamiento de la escuela. Por
ejemplo, Rutter et al (1979) encontraron que los alumnos lograban mayor éxito en escuelas
con un proceso de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban
representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al (1988ª)
también hicieron notar la importancia de que los maestros se involucre en la toma de
decisiones y la elaboración de pautas escolares, creando un sentido de “propiedad”. Sin
embargo, dicha participación representa sólo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto
punto, la contribución al aprovechamiento llega a través de un fuerte sentido de comunidad

71
Rutter et al 1979; Lightfoot, 1983; Purkey y Smith, 1983; Lipsitz, 1984; United States Department of Education, 1987.
173
entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones recíprocas de apoyo y respeto.72
Esto también es resultado de que los maestros compartan ideas, observándose y
reotroalimentándose mutuamente, aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para
mejorar el programa de enseñanza.73

3. Ambiente de aprendizaje

El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión, los valores, los objetivos de
los maestros, la forma en que trabajan juntos y por el clima en que se desempeñan los
alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las características particulares que resultan de lo
anterior, parecen traducirse en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.

a) Atmósfera ordenada

Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de sitios caóticos.
Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener un clima ordenado y orientado el
trabajo.74 Mortimore et al (1988ª) también señalaron que estimular el autocontrol entre los
alumnos puede funcionar como un ethos positivo en el aula, y además explicaron las
desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentración de los
alumnos. Lo que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan
más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo
para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984) cita la investigación del holandés
Schweitzer (1984), quien llegó a la conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la
estimulación del aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos.
La forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los alumnos es reforzar buenas
prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Reforzamiento positivo)

72
Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot, 1983; Finn 1984; Wilson y Corcoran, 1988.
73
North West Regional Educational Laboratory (NREL), 1990.
74
Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978; Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Rutter et al 1979; Coleman et al, 1982,
Lightfoot, 1983.
174
b) Ambiente de trabajo atractivo

La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de una escuela también
puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de los alumnos. Rutter et al (1979)
encontraron que mantener una escuela en buen estado producía normas más altas de
75
desempeño académico y comportamiento. Rutter (1983) sugirió dos explicaciones para
esto: las condiciones de trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo,
mientras que los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel primaria,
Moritmore et al (1988ª) también señalaron la importancia de crear un ambiente físico
placentero, que incluya la exhibición del trabajo de los niños.

4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar

Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje. Éstas parecerían
ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la investigación sugiere que las escuelas
difieren enormemente en el grado en que se concentran en su propósito primario. Cohen
(1983) hizo notar que la efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la
enseñanza efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la enseñanza y
el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artículos de Scheerens (1992), Mortimore
(1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado correlaciones entre el enfoque
en la enseñanza y el aprendizaje y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos
casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición
de la atención que presta la escuela al proceso específico de aprendizaje o con base en el
rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros centrar la atención tanto en la
calidad domo en la cantidad de la enseñanza y el aprendizaje que se llevan a cabo.

a) Optimización del tiempo de aprendizaje

75
Pablant y Baxter, 1975; Chan, 1979.
175
Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han demostrado una
correlación positiva entre el uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje y los
resultados y el comportamiento de los alumnos. Las medidas de estos lapsos incluyen:

• Proporción del día que se dedica a materias académicas 76

o a materias
77
académicas específicas

• Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje 78

o a la
79
interacción con los alumnos ,

• Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el

contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el
mantenimiento de la actividad de trabajo; 80

• Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con metas de

relaciones personales y objetivos afectivos; 81

• Puntualidad en las clases;82

• Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.83

En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros manejen
la transición de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que cada uno de estos
factores tiene une relación positiva sobre la efectividad escolar. Loes investigadores que han
combinado estas variables para formar una sola medida de instrucción o de tiempo de
84 85
aprendizaje académico, o aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad,
también han demostrado una evidente repercusión de la optimización del tiempo de
aprendizaje sobre la efectividad.

76
Coleman et al, 1981.
77
Bennett, 1978
78
Brookover et al, 1979, Brookover y Lezotte, 1979; Rutter et al, 1979; Sizemore, 1987.
79
Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
80
Galton y Simon, 1980; Mortimore et al, 1988ª; Alexander, 1992.
81
Everston et al, 1980
82
Rutter, 1979; deJong, 1988
83
California 1980, Hersch et al, 1981
84
Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984; Carroll, 1989.
85
United States Department of Education, 1987; NREL, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
176
 Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece sólo una
visión “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtió Carroll (1989), “no es el
tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo” (p.27). No obstante, el
tiempo de aprendizaje académico y el empleado en la realización de tareas, siguen siendo
factores clave para pronosticar el aprovechamiento.

En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de enseñanza y

aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atención sobre los hallazgos relativos a la
enseñanza de una sola materia y el manejo del tiempo de enseñanza y aprendizaje: “los
maestros pueden tener grandes dificultades para manejar con éxito el aprendizaje de los
niños en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del currículum de manera continua.
En particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se han reportado
bajos niveles de comunicación maestro-alumno con relación al trabajo, más interacciones
administrativas rutinarias, y niveles inferiores de participación de los alumnos en el trabajo”
(p.52)

b) Énfasis académico

Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han demostrado que las
escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos del énfasis académico: Por la
86
opinión de maestros y alumnos, por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula,87
por la asignación regular y calificación de tareas para la casa, 88 y por la verificación, por parte
del personal de mayor rango, de que esto se está llevando a cabo. Las investigaciones 89 han
señalado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiado) de la tarea
asignada para la casa, así como la necesidad de que el maestro retroalimente a los alumnos.

Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que las
escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del contenido académico”

86
Mc Dill y Rigsby, 1973
87
Weber, 1971; Mortimore et al, 1988a
88
Ainsworth y Batten, 1974
89
Walberg, 1985; United States Department of Education, 1987
177
como un aspecto importante de sus programas de enseñanza90. En Irlanda del Norte, el
trabajo de Caul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE y el énfasis
que se da en las escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y Tomlinson (1989)
también han señalado las políticas de acceso a los exámenes de admisión como una
característica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et al (1994c)
reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignación regular y seguimiento de tareas
para la casa) y la alta proporción de acceso al examen de admisión GCSE parecen ser
características de las escuelas secundarias con una mayor efectividad académica.

Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con los

conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al (1994)
han demostrado claramente que a nivel de primaria los maestros tienen un conocimiento con
frecuencia limitado de los contenidos de las asignaturas, particularmente en áreas como la
ciencia. Uno conocimiento adecuado se consideró como un requisito previo necesario
(aunque por si mismo no es suficiente) para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. En
estudios de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las altamente
no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no efectivas habían estado
sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez de personal académico en
asignaturas especializadas, situación que se consideró como una barrera para la efectividad.

También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992)

demostró amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para alumnos de la misma
clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard et al (1988) en
preescolar mostró gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo
que se les enseñó a niños de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las
divergencias en matrícula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura
del programa: “está claro que los logros y el adelanto dependen de manera crucial de que a
los niños se les hayan dado las experiencias de aprendizaje específicas o no”. (p.172)

c) Enfoque en el aprovechamiento

90
Levine y Lezotte, 1990
178
Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis académico, el grado en
que una escuela se concentra en el aprovechamiento de los alumnos. Por ejemplo, algunos
estudios de caso en escuelas primarias americanas al igual que algunos artículos, han
mostrado que el poner énfasis en la obtención de habilidades básicas, es decir, un “enfoque
basado en el aprovechamiento” influye positivamente sobre la efectividad escolar.91 El
problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar,
al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas habilidades para escuelas primarias o en
los resultados de los exámenes de aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias,
convirtiendo a los factores asociados con este enfoque en profecías autocumplidas. Esto es
particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel de una clase, pero
es menos problemático cuando se analiza el efecto de un compromiso compartido por toda la
escuela con este tipo de enfoque.

De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el elemento

central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes
ángulos. Un intento interesante de consolidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al
revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluyó
que el tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores únicos para los cuales existe
“confirmación para la múltiple investigación empírica”. Consideró cuatro aspectos relevantes:
tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duración del día/semana/año escolar), cantidad
de tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo supervisión institucional, y tiempo de aprendizaje
para las diferentes materias. Si bien esta tipología tal vez no capta en su totalidad la esencia
del “enfoque sobre la enseñanza y el aprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil
para precisar factores cuantificables indicativos de manifestaciones prácticas.

5. Enseñanza con propósito

De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la enseñanza es un

elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego, esta está determinado en parte por
la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratación y reemplazo de

91
Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et al, 1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981; Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.
179
maestros juega un papel importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de
alta calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los estilos y estrategias de
enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de los alumnos. Mientras que
el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observación directa”, la enseñanza es una
actividad pública y, por tanto, es más fácil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque
Levine y Lezotte (1990) han señalado diversos problemas para llegar a conclusiones
generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza. Al examinar los hallazgos de
investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas efectivas, el factor
sobresaliente que surge es lo que llamamos enseñanza con propósito. Esto tiene una serie
de elementos como: organización eficiente, claridad de propósito, lecciones estructuradas y
práctica adaptable.

a) Organización eficiente.

Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean organizados y
que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo, Everston et al (1980)
encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento cuando los maestros consideran la
“eficacia y un espacio interno de control”, y cuando organizan sus aulas y se involucran
activamente en la planeación cotidiana.

Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las clases con
anticipación, y Rutter (1983) posteriormente señaló que cuanto mayor sea el tiempo que un
maestro emplee organizando una lección después de que ésta ha empezado, más
probabilidades habrá de que se pierda la atención de los alumnos, con el doble riesgo
inherente de la pérdida de oportunidad de aprendizaje y del mal comportamiento del grupo.
Diversos estudios y artículos han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las
lecciones para asegurar que los objetivos originales se logren.92

b) Claridad de propósitos

92
Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine y Lezotte, 1990
180
Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la importancia de que los
alumnos estén siempre conscientes del propósito del contenido de las lecciones.93 En
resumen, la investigación muestra que el aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros
explican claramente los objetivos de la lección desde su inicio, y se refieren a ellos durante
ésta para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios previos y a
elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La información de la lección debe
estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general y señale la transición al
nuevo tema. Las ideas principales de la lección deben ser repasadas al final.

c) Lecciones estructuradas

Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la enseñanza

estructurada y con propósitos para promover el progreso de los estudiantes. La reseña de
NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas de cuestionamiento, donde las preguntas
se estructuran con el fin de llamar la atención de los alumnos en los elementos clave de las
lecciones. Stallings (1975) comentó la mejoría en resultados a través de métodos sistémicos
de enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de
retroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre educación
secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca de los efectos
positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los maestros dedican más tiempo a hacer
preguntas y a la comunicación relativa al trabajo. También encontraron que los resultados
positivos están asociados con la organización eficiente del trabajo en el aula, donde los
alumnos tienen suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco referencial
bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsabilidad
para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado
enfatizar la independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y Showers (1988)

concluyeron que los maestros más efectivos:

• enseñan al grupo como un todo;

93
Brophy y Good, 1986; United States Department of Education, 1987: NREL, 1990
181
 • presentan información o habilidades clara y animadamente;

• mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad:

• no mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un proceso

de instrucción relajado;

• tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea, dan un ritmo
más rápido a las lecciones, propician que los alumnos estén alertas);

• se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen menos

problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.

En su análisis de la información internacional de investigación sobre escuelas

efectivas, Scheerens (1992) resaltó la “ enseñanza estructurada” como uno de los tres
factores que ha demostrado convincentemente que promueve la efectividad. Su definición de
la enseñanza estructural difiere ligeramente de la de otros investigadores, pero vale la pena
observar algunos ejemplos:

• aclarar lo que debe ser aprendido;

• dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los alumnos y

presentarlas en una secuencia bien estudiada;

• abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas” y

estímulos.;

• evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más aplicable en

escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican un “conocimiento que pueda
reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que una forma de enseñanza estructurada, modificada
y menos prescriptiva puede tener efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos

182
 94
más elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. Gray
(1993) no está convencido de que este factor sea apropiado después de los primeros años de
escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las primeras investigaciones sobre
efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marginadas, en las que se daba un peso
mayor a la enseñanza de habilidades básicas.

d) Práctica adaptable

Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos factores correlacionados

consistentemente a mejores resultados, también muestra que la aplicación de materiales y
procedimientos requeridos en el programa con frecuencia no mejoran el aprovechamiento. El
progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles a las diferencias en
el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando identifican y utilizan estrategias
adecuadas.95

6. Expectativas Elevadas

Expectativas y Comunicación

Se hace necesario establecer expectativas globales elevadas y estas deben ser comunicadas
con claridad. Un claro liderazgo aquí es clave para transmitir las expectativas de logro
establecida.

Se hace necesario que los maestros revisen sus creencias o valores, así como su
comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.96

También debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe
97
incrementarse y que el éxito demostrado juega un papel crítico. Reforzar el éxito por medio
del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar altas expectativas (ver el factor
7. Reforzamiento positivo)

94
Brophy y Good, 1986; Doyle, 1985
95
NREL, 1990.
96
NREL, 1990.
97
Wilson y Corcoran, 1988
183
Desafío intelectual.

Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad de

estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas en sus alumnos
procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea posible, lecciones que los desafíen
intelectualmente en todas sus clases. Varios estudios han demostrado que este enfoque está
asociado a una mayor efectividad.

Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a explicar los
procesos a través de los cuales las expectativas producen efecto. Tizard et al (1988), en un
estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los
maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenían una gran
influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias
en el programa entre clases con matrícula similar. Estas expectativas no estaban influidas
solamente por consideraciones académicas, sino también por el grado en el cual era “un
placer enseñar a un niño o a un grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles de
expectativas puestas en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su
trabajo y desempeño.

Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la escuela primaria,

encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimulados y desafiados, el adelanto era
mayor. Mencionaron especialmente la importancia de que los maestros usaran más
preguntas y afirmaciones, estimulando a los alumnos a “usar su imaginación creativa y su
poder para resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la importancia del
desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en escuelas primarias efectivas,
mencionando en particular la comprensión de lectura y la resolución de problemas
matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), citaron una gran cantidad de estudios
con resultados similares.

184
7. Reforzamiento positivo

El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de retroalimentación a los

98
alumnos, es un elemento importante de la escolaridad efectiva. Walberg (1984), en una
importante reseña de estudios de métodos de enseñanza, encontró que el reforzamiento era
el factor más poderoso de todos. Como se verá, la investigación sobre efectividad escolar ha
tendido a demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los
premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras están más asociados con la
probabilidad de mejores resultados que el castigo.

a) Disciplina clara y justa

La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden (ver nota de
traducción sobre Ethos en la página 34), pero ésta se obtiene con mejores resultados a partir
de la “pertenencia y participación” a través de “reglas y control externo”.99 Por ejemplo, el uso
demasiado frecuente del castigo puede crear una atmósfera tensa y negativa, con efectos
contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.100 En efecto, numerosos estudios
han encontrado que los castigos formales no son efectivos o tienen efectos adversos.101

Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica mantener buen orden,
imponer consistentemente reglas justas, claras y bien entendidas, así como la utilización
excepcional del castigo.102

b) Retroalimentación

La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de elogio o
reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios, incentivos y recompensas).
Dos amplias revisiones de las investigaciones sobre escuelas efectivas mostraron que el
reconocimiento público a nivel de toda la escuela del éxito académico y de otros aspectos de

98
Brookover et al, 1979; Rutter, 1979.
99
Wayson et al, 1988
100
Rutter, 1983
101
Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y Megson, 1968, Rutter et al, 1979, Heal, 1978; Mortimore et al, 1988.
102
National Insititute of Education (NIE), 1978; Coleman et al, 1981.
185
 103
comportamiento positivo contribuyen a la efectividad. el estudio británico de escuelas
secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que la retroalimentación directa y
positiva, como el elogio y la aprobación, tenía una asociación positiva con el comportamiento
del alumno, pero los premios al trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores
postularon tres explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a más alumnos; el que
no se retrase permite un enlace más definitivo con los incentivos; y es más probable que
incremente las recompensas intrínsecas de aquellos que se está reforzando.

Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas primarias,

demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentación neutral eran más efectivo
que “depender del control a través de la crítica”. Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990),
en la síntesis de la literatura sobre el tema, señaló que la investigación muestra que el elogio y
otros refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso
relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe ser parco y no debe ser
inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado también que las recompensas y
los elogios no tienen que relacionarse necesariamente sólo a resultados académicos, sino que
pueden aplicarse a otros aspectos de la vida escolar, teles como la asistencia y el civismo.104
La revisión que hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y
desempeño de los alumnos proporciona una serie de guías para el elogio efectivo. Entre
otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea específico,
eventual, espontáneo y ariado, y que se utilicen los logros previos del alumno como contexto
para describir el desempeño actual y atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad.

8. Seguimiento de los avances

Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de los alumnos, de

los grupos y de la escuela en general, así como de los programas de mejoramiento, son
características importantes de muchas escuelas efectivas. Estos procedimientos pueden ser
formales o informales, pero de cualquier manera contribuyen a centrar la atención en la
enseñanza y el aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de las expectativas y
103
NREL, 1990; Purkey y Smith, 1994.
104
Rutter et al, 1979; Hallinger y Murphy, 1986; Levine y Lezotte, 1990.
186
en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se involucre activamente
en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los alumnos produce beneficios
específicos.

a) Seguimiento del desempeño del alumno

Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y los grupos, en sí

mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha demostrado que es un ingrediente
importante del trabajo de una escuela efectiva.105 Primero, es un mecanismo para determinar
en qué grado se están alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atención del
personal, alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona información
para la planeación, métodos de enseñanza y evaluación; cuarto, transmite un mensaje claro a
los alumnos de que los maestros están interesados en sus progresos.

Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a los alumnos que se
discute en el factor 7 reforzamiento positivo.

Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance estudiantil fue citado
con frecuencia como un factor en la investigación sobre escuelas efectivas, pero argumentan
que ha habido poco consenso para definir el término o proporcionar guías de cómo ejercerlo.
También se refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas
desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por medio de prácticas de
seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de la escuelas efectivas usaron
la frase “seguimiento adecuado”, en vista de la necesidad de más investigación sobre la forma
y la frecuencia de su uso.

Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias106 se concentró en una forma

bien establecida para dar seguimiento al desempeño de los alumnos. Estos investigadores
examinaron el sistema de registro de datos de los maestros como una manera de seguimiento
continuo de los puntos fuertes y débiles de los alumnos, combinando los resultados de
evaluación objetiva con la evaluación basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos.

105
Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979; Edmonds, 1979, 1981; Sizemore, 1985
106
Mortimore et al, 1988
187
En muchas escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las habilidades
académicas, sino con el desarrollo personal y social de los estudiantes. Los investigadores
encontraron que el utilizar el sistema de registros es una característica importante de las
escuelas efectivas.

b) Evaluación del funcionamiento de la escuela

La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los alumnos a nivel
de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de liderazgo mencionamos la
importancia de que el director se involucre activamente y conozca muy bien el funcionamiento
de la escuela, por ejemplo, visitando las aulas. Sobre una base más formal, la revisión de
Murphy (1989) sobre estudios de líderes efectivos demostró que éstos practican una gama de
procedimientos de seguimiento, comunican su interpretación a los maestros a manera de
retroalimentación e integran estos procedimientos con la evaluación y el establecimiento de
metas.

Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito previo

esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los niveles”. Evaluar los
programas de mejoramiento de las escuelas es particularmente importante. Por ejemplo,
Lezotte (1989) enfatizó la importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los
alumnos como base para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de los cinco
factores que él propuso para la efectividad escolar.

Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información obtenida del

seguimiento y la evaluación, al ser incorporada de forma sistemática a los procedimientos de
toma de decisiones de la escuela, asegura que la información sea utilizada de manera activa.
Dicha información necesita relacionarse con la formación y actualización del personal. (ver el
factor 11. Una organización para el aprendizaje).

9. Derechos y responsabilidades de los alumnos

Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que pueden obtenerse

avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la autoestima de los alumnos, cuando

188
ésos tienen un papel activo en la vida de la escuela y cuando se les otorga una parte de a
responsabilidad sobre su aprendizaje.

a) Evaluar la autoestima del alumno

Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el trato dado por los
demás y son un factor principal para determinar el rendimiento.107 En el caso de la autoestima
del alumno, las actitudes de los maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en
que se comunican con los alumnos; el grado en que se les concede respeto y éstos se sienten
comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las necesidades
personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron que la relación armónica
estudiante – maestro tiene una influencia benéfica sobre los resultados, y otros estudios han
108
demostrado que una relación positiva maestro – alumno es una dimensión unida al éxito.
Mortimore et al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban
entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atención individual.

Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula. Los
estudios británicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando había actividades
fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,109 y cuando los alumnos sentían que
110
podían consultar a los maestros sobre problemas personales, se daban efectos positivos
en los resultados.

b) Posiciones de responsabilidad

Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el comportamiento de
los alumnos como en el éxito de los exámenes, a través de darle a una alta proporción de
estudiantes posiciones de responsabilidad en el sistema escolar. Esto les transmite confianza
en sus habilidades y establece normas de comportamiento maduro.111

107
Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
108
Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982; Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
109
Rutter et al, 1979; Smith y Tomlinson, 1990
110
Rutter et al, 1979
111
Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al 1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et al, 1979.
189
c) Control del trabajo.

Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al dárseles mayor
control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una serie de resultados, aun a nivel de
primaria.112 Un estudio británico sobre escuelas primarias demostró que se producen efectos
positivos cuando se estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del
maestro durante periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.113

10. Colaboración hogar – escuela.

Por lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y cooperación entre el hogar
y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et al (1973) llaman nuestra particular atención
hacia los beneficios de las escuelas que propician que los padres se involucren en el
aprendizaje de sus hijos. Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles de
participación de los padres producen cambios, ya que puede significar una multitud de cosas
en diferentes contextos y probablemente existirían marcadas diferencias entre escuelas
primarias y secundarias en lo que respecta a la naturaleza de la participación de los padres.
Todavía no ha habido alguna investigación sobre la relación entre el nivel de responsabilidad
de las escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las provisiones de la
Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su efectividad.

a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.

Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones hogar – escuela y
alientan la participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos son afectadas por la edad
de los alumnos, y probablemente se identificarán diferencias marcadas entre las escuelas
primarias y secundarias.

El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media encontró

beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en excursiones de la escuela,
en la que regularmente había juntas sobre los avances de sus hijos, donde había un salón
para los padres, y el director mantenía una política de “puertas abiertas”. Curiosamente

112
NIE, 1978; Brookover et al, 1979.
113
Mortimore et al, 1988
190
encontraron un efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que
este tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí misma para engendrar la
participación de los padres y, en algunos casos, podía presentar barreras para aquellos que
no estuvieran dentro de la “camarilla”.

Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la lectura, el

efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula. Epstein (1987), Weinberger et
al, (1990) y Topping (1992) han llamado la atención sobre el valor de la participación de los
padres en proyectos de lectura en escuelas primarias.

Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el espacio escolar y
su participación en comités, actos cívicos y otras actividades, tenía efectos positivos en el
rendimiento. Por otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una
relación entre participación de los padres y efectividad.

El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994), ha llamado la
atención sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo por parte de maestros,
estudiantes y padres de familia para el desarrollo de la responsabilidad del alumnos hacia el
aprendizaje.

Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran correlación con
factores socioeconómicos, y el temor de que hacerla resaltar como un factor importante
pudiera, de manera injusta, transmitirles responsabilidad de la efectividad escolar a los
padres, explica en parte por qué algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin
embargo, los estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrícula
socioeconómica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que la
participación de los padres puede ser más efectiva en escuelas que matriculan más alumnos
o de clase trabajadora.114

Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre los maestros
de escuelas secundarias menos efectivas había una tendencia a considerar la falta de interés
de los padres como un factor principal que contribuía al bajo rendimiento, mientras que en

114
Hallinger y Murphy, 1986
191
escuelas secundarias más efectivas con una población escolar de extracción similar había
percepciones más favorables del interés de los padres y relaciones más atractivas con ellos.

Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres influye sobre
la efectividad escolar no están totalmente claros. Se podría especular que cuando padres y
maestros tienen objetivos y expectativas similar para lo menores, el apoyo combinado al
proceso de aprendizaje puede ser una fuerza poderosa de mejoramiento.115 Los padres que
están involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los estudiantes (por
ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose de niños más pequeños, o
supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades en la escuela, como podría ser
en asistencia o comportamiento, estar más dispuestos a apoyar los estándares y
requerimientos de le escuela. Como ha sostenido MacBeath (1994), las escuelas con éxito
seguramente serán aquellas “que no sólo involucran a los padres, sino que los apoyan y
requieren de su participación”. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un
papel más activo de los padres en la autoevaluación y planeación del desarrollo de la escuela.
Coleman et al, (1994) llaman particularmente la atención a la interconexión de los dominios
afectivo y cognitivo en la triada de relaciones entre maestros, padres y estudiantes.
Argumentan que “ es la relación entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crítica
al reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las actividades educativas
en el aula.” (p.30)

11. Una organización para el aprendizaje

Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con maestros y directivos que
continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus asignaturas e incorporando los
adelantos en la comprensión de la práctica efectiva. Usamos el término “organización para el
aprendizaje” en un segundo sentido: es decir, que el aprendizaje tiene más efecto cuando se
lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido
específicamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se conviertan en
“organizaciones para el aprendizaje” es cada vez más importante, dado el ritmo del cambio

115
Jowett et al, 1991; Mortimore, 1993; Coleman, 1994
192
social y educacional.116 Southworth (1994) proporciona una reseña de las características de
una escuela para el aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles
interrelacionados (niños, maestros, personal, organizacional y liderazgo).

a) Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela.

Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del desarrollo del
personal académico en la efectividad escolar, señalan la necesidad de que éste se lleva a
cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore et al, (1988ª) encontraron que los cursos de
actualización en servicio tenían un efecto positivo en los resultados, sólo cuando se asistía por
una buena razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de que la actualización fuera
diseñada para las necesidades específicas del personal y que fuera “una parte integral de un
ambiente educacional de colaboración”. La investigación de Coleman y LaRocque (1990) en
Canadá también señala el efecto positivo que puede proporcionar el apoyo de los cuerpos
administrativos a nivel local (consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades
Locales de Educación /LEAs, por sus siglas en inglés/).

Levine y Lezotte (1990), así como Fullan (1991), citan numerosos estudios que
muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser contraproducentes.
Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó a conclusiones similares a las de
otras revisiones y estudios. El desarrollo llegó a conclusiones similares a las de otras
revisiones y estudios. El desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en
117
el recinto de la escuela a través de un programa de instrucción continuo y progresivo, y
está enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la enseñanza en el aula. Los estudios
también han enfatizado el valor de encuadrar el desarrollo del personal dentro de una
planeación colegiada y colaborativa, así como asegurarse de que las ideas sobre las
actividades de desarrollo se compartan con regularidad.

Sammos, Pam et al. (1998). Características clave de las escuelas

efectivas. México. SEP. Biblioteca para la actualización del
magisteri

116
Hopkins, Ainscow y West, 1994
117
Armor et al, 1976; Venezky y Winfiels, 1979; California, 1980; Prkey y Smith, 1983; Hallinger y Murphy, 1985; NREL, 1990.
193
 POR UNA NUEVA ESCUELA PÚBLICA
Rodolfo Ramírez Raymundo

Introducción

Nuestro sistema educativo, a partir de la suscripción del Acuerdo Nacional para la

Modernización de la Educación Básica en mayo de 1992, experimenta un proceso de
reforma que ha abarcado los principales campos de acción de la política educativa: el finan-
ciamiento, la organización general del sistema, los planes y programas de estudio, los
materiales educativos (en el caso de la educación primaria, no puede olvidarse la
renovación de los libros de texto gratuitos y la producción de otros materiales para todos los
alumnos), la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza, el establecimiento de
Centros de Maestros (a la fecha, 445 en toda la República) y una oferta federal y estatal de
cursos y talleres de actualización. Además de estas medidas nacionales y generales se han
puesto en marcha los denominados "programas compensatorios", destinados a regiones
marginadas de 31 entidades federativas. Todas estas acciones han tenido como propósito
mejorar la calidad de la educación, entendida en términos prácticos como el logro de los
propósitos educativos fundamentales del nivel educativo.

Pese a todas estas acciones, que se concretan con mayor o menor intensidad en cada
escuela o zona escolar, todavía se enfrentan serios problemas en materia de mejoramiento de
la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar
realizadas por el Programa Nacional de Ca rrera Magisterial y otras evaluaciones promovidas
por la SEP, indican que aunque se observan avances importantes el promedio general está
por debajo de lo esperado, especialmente en lo que se refiere al desarrollo de las habilidades
intelectuales básicas, la solución de problemas y la comprensión de conceptos fundamentales
de la ciencia, de la historia y de la geografía. ¿Por qué está sucediendo esto? ¿Por qué a
pesar de las acciones de reforma educativa, los cambios en el aula y en el funcionamiento
cotidiano de la escuela siguen siendo débiles, cuando no imperceptibles?

De la reforma educativa a la reforma de la escuela

Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la reforma no están cobrando

194
forma concreta en las escuelas yen los salones de clases y, aún más, que varias ni siquiera
logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela, porque se diluyen en un
ambiente y una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la
calidad de los resultados educativos. Aún las acciones que llegan directamente al salón de
clases como las propuestas para la enseñanza contenidas en los materiales de apoyo para el
maestro, los nuevos libros de texto y las actividades didácticas específicas que ahí se
sugieren tampoco se aprovechan plenamente. ¿Por qué aún estas acciones que logran ser
conocidas en su formulación original no tienen la efectividad esperada?

El estudio de los procesos de reforma y, especialmente, la experiencia de muchas

generaciones de profesores, han demostrado que para que un cambio sea efectivo, es
necesario, por lo menos, que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un problema
real, que los profesores estén de acuerdo con los cambios propuestos y que existan las
condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo.

En el México de hoy, cuando la gran mayoría de los centros escolares tiene las condiciones
materiales para llevar a cabo la tarea educativa (aún cuando todavía existan carencias en
equipamiento), ¿cuáles son las condiciones que faltan? Parece que residen en el clima de
trabajo y en la cultura escolar, que gobiernan el funcionamiento cotidiano de la escuela y que
influyen en el desarrollo del trabajo docente en el aula; en otras palabras, esas condiciones
tienen relación con el conjunto de valores, de formas de entender la tarea educativa, de
normas explícitas e implícitas y de costumbres, que hacen que determinadas acciones o
conductas sean válidas y merezcan aprobación, mientras otras se observan como fuentes de
ruptura de la estabilidad en el plantel o en la zona escolar.

Al analizar lo que sucede en los planteles escolares -aún cuando no es posible identificar
características compartidas por todas las escuelas- y comparar su dinámica interna con las
propuestas y demandas de la reforma educativa, es necesario aceptar que para mejorar la
calidad de la educación se requiere transformar el funcionamiento cotidiano de cada plantel
educativo, es decir, se requiere el establecimiento de una nueva escuela. A continuación
enuncio algunas características que, a mi juicio, debe tener la escuela para garantizar que
todas las niñas y todos los niños alcancen los propósitos educativos básicos. Algunos rasgos
constituyen condiciones sin las cuales no tiene sentido plantearse procesos de innovación.
195
Los rasgos de la nueva escuela pública

1. Una escuela que funcione regularmente

Esta es la primera característica que todos debemos contribuir a establecer. Mientras sigamos
lejos de cumplir el calendario escolar establecido en la Ley General de Educación, es
prácticamente imposible plantear el mejoramiento de la calidad de la educación y de la
equidad de los resultados educativos. Si bien más tiempo escolar no significa necesariamente
mayor y mejor aprendizaje, es cierto que mientras menos tiempo se dedique a la enseñanza y
al estudio sistemático, el aprendizaje tiende a ser menor.

Actualmente el tiempo que en nuestro país se dedica a las actividades escolares es muy
reducido, y muchas veces los profesores señalamos que es insuficiente para tratar
adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. Pero además
de este hecho, el calendario escolar real está todavía lejos -y en muchos casos muy lejos- del
establecido en la Ley. A las continuas suspensiones por motivos oficiales, sindicales o por
derechos establecidos de los profesores, se suman muchas tradiciones en los centros
escolares que consideran "normal" y comprensible el ausentismo docente (a veces crónico) y
el retardo en el inicio del trabajo cotidiano con cada grupo escolar.

Una nueva escuela debe garantizar, en primer lugar, que los profesores cumplan
profesional mente su obligación laboral esencial, la enseñanza: que todos los días haya
clases, y que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche óptimamente.

2. Una escuela donde la enseñanza y el trabajo educativo sistemático con el grupo de

alumnos sea la tarea más importante.

Este enunciado no requeriría mayor explicación, puesto que se trata de la tarea sustantiva
que justifica la existencia misma de la escuela; sin embargo al paso del tiempo, tal vez porque
el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas y se ha hecho cada vez más complejo, otras
tareas han desplazado a la enseñanza y al trabajo sistemático para conseguir los propósitos
196
educativos básicos y, lo más grave, en muchos casos la han convertido en una labor secun-
daria. El indicador más importante para sustentar esta afirmación es el tiempo que el profesor
de grupo invierte en actividades distintas del trabajo sistemático "frente a grupo": el reporte de
información administrativa, la participación en múltiples programas o actividades /especiales/ -
promovidas en los niveles federal, estatal, regional, de sector y zona, e incluso por instancias
externas al sistema educativo- y la elaboración de los informes correspondientes, así como la
atención de múltiples actividades ligadas a tradiciones escolares. Con débil significado
educativo (preparación y realización de ceremonias cívicas, festividades" y concursos
escolares con diversos temas).

Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la
enseñanza y que durante el tiempo que niñas y niños permanecen en la escuela participen en
actividades educativas interesantes, relacionadas con los propósitos educativos básicos.

3. Una escuela que funcione como unidad educativa (y no sólo como unidad administrativa)

Para cumplir su misión, es indispensable que la escuela funcione como unidad educativa. Los
resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo (preescolar, primaria o
secundaria), sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales y de las
actitudes, son producto de la combinación del trabajo de todos los profesores en el aula y de
la experiencia escolar en su conjunto, es decir, de aquellas acciones no deliberadas que ocu-
rren en la escuela y que constituyen, para bien o para mal, experiencias formativas. Que la
escuela funcione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en la medida de lo posible, las que ocurren fuera de
ella tengan como orientación principal los propósitos básicos de cada nivel educativo; así
por ejemplo, si una de las metas más importantes de la educación primaria y secundaria
es la formación de lectores (con todo lo que el término implica: habilidad, hábito, gusto)
es necesario que este propósito se busque deliberadamente al trabajar todo tipo de
actividades escolares, en cada uno de los grados.

b) Que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos
congruentes entre sí y con los propósitos educativos.

197
 Imaginen qué sucede con un alumno cuando en un grado escolar trabaja con un profesor
cuyo estilo permite que los niños participen, se expresen, se comuniquen más o menos
libremente, exploren los libros que hay en la biblioteca o sus propios libros de texto, y en
el siguiente grado escolar trabaja con un profesor que entiende que ser disciplinado es
ser callado, que cumplir es realizar la tarea que indica el superior aunque carezca de
sentido, y que enseñar es dictar los conceptos.

c) Que en la escuela existan normas acordadas entre los profesores y el personal directivo
y, en la medida de lo posible, con los alumnos y padres de familia, que establezcan
claramente los derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que
conviven en· ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas. Estas reglas serían
la expresión específica -concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada
escuela- de los principios rectores de la educación nacional: contribuir a la formación de
una sociedad democrática, donde se respeten los derechos de todas las personas y
donde exista igualdad de oportunidades para todos, entre otros. Aunque esta afirmación
puede sonar como una demanda excesiva, en realidad se traduciría en reglas mínimas
de relación en el aula y fuera de ella, y en la relación entre la escuela y las familias de los
alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo existen propósitos generales que todas las niñas y
todos los niños -independientemente de su origen étnico, social o de su ambiente familiar-
deben alcanzar al final de un nivel educativo, en la práctica cotidiana muchos profesores
trabajan siguiendo los temas y la secuencia establecida en el programa de cada grado escolar
o en el libro de texto, sin tomar en cuenta esas metas fundamentales y la situación de cada
alumno respecto a ellas. En muchas de nuestras aulas la clase comienza cuando el profesor
señala: "Abran el libro de matemáticas y resuelvan de la página 45 a la 52, después reviso", o
bien se prefieren otros materiales con ejercicios simples que son efectivos para entretener a
los niños, pero poco útiles para aprender. Asimismo, hay escuelas donde la comunicación
entre colegas alrededor de asuntos profesionales elementales es prácticamente inexistente
(por ejemplo, no se dialoga con el profesor que atendió el grupo durante el ciclo anterior para
conocer a los alumnos y diseñar medidas de apoyo para quienes tienen dificultades
198
especiales). Al final, la imagen que queda de esas escuelas es que, en realidad, lo único que
les da unidad es el edificio escolar.

Hacer de cada escuela una unidad educativa, con metas comunes, con estilos de trabajo
congruentes entre sí y con los propósitos educativos, con formas de relación estimulantes
para el aprendizaje no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y valores exige,
desde luego, una eficaz colaboración entre todos los integrantes de la comunidad escolar y
una nueva forma de ejercicio de la función directiva.

4. Una escuela donde exista una eficaz colaboración profesional entre el personal
docente

Cuando la tarea de enseñar y educar se asume responsablemente, es decir, cuando el

profesor o la profesora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los
propósitos educativos del grado que atiende y del nivel educativo, cuando se interesa por
ellos como personas y se propone "sacarlos adelante", es evidente que el trabajo docente es
muy complicado. Veamos, a título de ejemplo, algunas de las acciones que implica atender
responsablemente a un grupo de alumnos, y que se corresponde con la jornada de muchos
profesores:

Antes de la jornada, aunque sea por un momento, es necesario dedicar un tiempo a

planificar las actividades del día: cómo interesar a los niños, cómo mantener su atención,
cómo lograr que comprendan tal o cual concepto o avancen en el desarrollo de alguna habili-
dad, qué hacer con los niños más atrasados, etcétera.

Durante la clase el maestro tiene que verificar constantemente si lo que pensó -y a veces
escribió- funciona: ¿los niños se interesan?, ¿entienden las indicaciones?, ¿se involucran en
las actividades? Si esto no ocurre, es necesario ajustar el plan sobre la marcha.

Cuando alguna actividad funciona es necesario prestar atención a las opiniones, a las
preguntas sobre diversos aspectos del tema, y tratar de ayudar a quienes más dificultades
tienen. Casi siempre, cualquier profesor se encontrará con algún propósito educativo para el
que no tiene estrategias probadas, además del reto que supone la atención específica a cada
uno de sus alumnos.

199
 Ante esta variedad de situaciones, de problemas y de preguntas, la formación inicial aún
cuando hubiera sido de buena calidad- resulta insuficiente; el conjunto de desafíos del trabajo
en el aula hace necesaria la colaboración entre los profesores. Pero además, si la escuela ha
fijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al egresar de sexto grado o ha
establecido acuerdos sobre la forma de funcionamiento de la escuela, el trabajo colegiado
resulta imprescindible: es necesario intercambiar experiencias, establecer prioridades del
trabajo docente, acordar algunas estrategias comunes, dar seguimiento a las tareas
planificadas, etcétera.

La colaboración profesional entre maestros exige dedicar más tiempo al trabajo colegiado,
no sólo en el espacio del consejo técnico sino también en reuniones de maestros de un
mismo grado o ciclo o, en secundaria, de los que atienden a un mismo grupo. Pero estas
reuniones deben tener definida la materia de trabajo; de poco serviría aumentar el tiempo de
reuniones si no se define antes el propósito y el tipo de actividades que deben tratarse allí.
Además, el trabajo en equipo exige habilidades de comunicación, disposición para analizar
colectivamente asuntos que tradicionalmente se consideran personales (como el trabajo en
grupo) y capacidad para tomar decisiones, características que no siempre están presentes en
la escuela y cuya formación exige también un proceso de aprendizaje.

De este modo, lo que ocurre en el aula -logros, dificultades y fracasos, reglas, modos de
relacionarse con los niños, propósitos reales o formas de trabajar- dejaría de ser asunto
privado de cada profesor y se convertiría en asunto que atañe a toda la comunidad escolar.

Asimismo, al analizar los problemas educativos de la escuela y al intercambiar experiencias

exitosas de enseñanza, el personal docente y directivo dispondría- como ya sucede en
muchas escuelas involucradas en el proyecto La gestión en la escuela primaria- de un
espacio de autoformación que puede ser mucho más eficaz que las variadas ofertas externas
de actualización, puesto que respondería d las necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el conjunto del personal docente y directivo asuma su responsabilidad
por los resultados educativos al concluir un ciclo escolar o nivel educativo (preescolar"
primaria o secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del servicio

La evaluación del aprendizaje y, más precisamente, la asignación de calificaciones a los

200
alumnos ha sido tradicionalmente una facultad exclusiva del profesor de cada grupo: es él
quien establece los criterios y toma la determinación acerca de si un alumno acredita o no un
grado escolar. Esta forma de operar, sumado a una concepción que confunde evaluación con
medición de la información que un alumno logra retener, olvida que en los resultados
educativos influyen otros factores, entre ellos el propio desempeño docente, el tiempo
dedicado a !a enseñanza y el uso de los recursos educativos en el aula; si a ello sumamos el
hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias externas a la escuela
dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos, podemos explicamos por
qué en nuestro sistema la cultura de la evaluación es incipiente y escasa. Por ejemplo,
generalmente los profesores no toman en cuenta los conocimientos que los niños poseen o
las habilidades que han logrado desarrollar hasta el ciclo escolar anterior, e inician su trabajo
con los primeros temas que el programa marca.

Está todavía más ausente la evaluación de los resultados que obtiene cada escuela;
cuando se trata de identificar problemas y sus causas, un hecho que hemos constatado en
muchas escuelas es que la primera reacción de los profesores y directivos es explicar las
deficiencias en los resultados como producto exclusivo de factores externos a la escuela: des-
nutrición, violencia, medios de comunicación, desintegración familiar, pobreza o miseria, sin
calibrar la influencia de la escuela y del trabajo del maestro. Al explicar los resultados
educativos por la influencia de factores externos, en realidad se mantiene implícita la idea de
que la escuela y el trabajo del maestro tiene poca influencia sobre los resultados que obtienen
los alumnos; ello permite "desresponsabilizarse" de los resultados del trabajo docente y
educativo en general.

En este campo es necesario que el personal docente y directivo de las escuelas y zonas
escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del
trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela y en cada grupo. De otro modo, ¿cómo se
explica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia, barrio
o localidad obtienen resultados diferentes? Una vez establecido este reconocimiento, es
indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluación sistemática del aprendizaje,
centrada en los propósitos básicos; esta evaluación debe abarcar aspectos del trabajo
educativo tradicionalmente no sujetos a evaluación: el desempeño docente y dentro de éste,
201
las formas de enseñanza,- la función directiva, la organización y funcionamiento de la
escuela, entre otros.

La información recogida en el proceso de evaluación debe ser la base para tomar

decisiones que permitan fortalecer lo que se realiza bien, corregir lo que no funciona y
emprender nuevas acciones. Sólo de esta manera puede establecerse una estrategia de me-
joramiento continuo de la calidad.

6. Una escuela que reconoce el interés y el derecho de las madres y los padres de familia a
participar en la tarea educativa y establece mecanismos para involucrarlos en la misma (sin
delegar en ellos las responsabilidades profesionales).

La escuela como institución tiene una misión específica, para la cual se invierten recursos
sociales; sin embargo, paradójicamente, en muchas escuelas se considera que las madres y
los padres de familia carecen de razones y de legitimidad para intervenir en la tarea
educativa. La opinión dominante entre el personal docente y directivo es que la colaboración
debe reducirse al sostenimiento material de las es cuelas; aún más, entre los dichos que
circulan en el medio magisterial-verdaderas claves de la cultura escolar- es frecuente
considerar a las madres y a los padres de familia como "armas de doble filo", porque "hoy te
apoyan y mañana quién sabe ... ".

En esta cuestión se mezcla la reivindicación del carácter profesional de la enseñanza junto

con la defensa del carácter cerrado de la escuela, institución que funciona, como muchas
otras, al margen de la mirada pública. Construir una nueva relación entre la escuela y los
padres es una tarea difícil, no por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a la
escuela y los maestros, sino porque se trata de establecer nuevas reglas que faciliten la
colaboración, sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.

Los profesores tenemos que asumir que si la educación y cada escuela se sostiene con
recursos sociales, la sociedad, y en primer lugar las madres y los padres de familia, tienen
derecho a saber qué ocurre en cada plantel, qué propósitos se buscan con las actividades
que se realizan, por qué tal o cual alumno obtiene determinados resultados, etcétera.

202
 Una nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la información acerca del trabajo
realizado en la escuela, acepta que su interés es legítimo y los involucra como aliados en la
tarea educativa, especialmente en cuestiones que le corresponden: el cuidado de la salud
física y mental de los niños, el establecimiento de un ambiente familiar que fomente la
seguridad y la confianza de cada niño, el interés por lo que los niños hacen en la escuela. Ello
no implica desconocer el hecho de que existen familias o niños en condiciones extraordinaria~
mente precarias, para quienes la escuela es la única opción para convivir en un ambiente
sano y para aprender sistemáticamente. La propuesta de convertir a las madres y a los padres
de familia en aliados de la tarea educativa no debe confundirse con la delegación de nuestra
responsabilidad profesional, lo cual sucede cuando se les pide enseñar a sus hijos los temas
que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase.

7. Una nueva función directiva: de la administración escolar a la dirección educativa

Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las formas de
ejercicio de la función directiva. Desde cuestiones elementales como el cumplimiento de las
responsabilidades laborales (asistencia y puntualidad), el acceso a los recursos educativos de
la escuela (libros y otros materiales) y el uso del tiempo escolar, hasta cuestiones menos
observables pero igual de importancia: la jerarquía entre las tareas (por ejemplo, la
importancia que se concede a los concursos frente al trabajo sistemático y cotidiano con los
alumnos en el grupo), la administración de los derechos laborales y de las sanciones que
corresponden al incumplimiento de las normas laborales (cuándo se aplican, a quiénes se a-
plican), el tipo de relación que se promueve entre los integrantes de la planta docente y entre
éstos y las madres y los padres de familia. El ejercicio de la función directiva define, en
muchos casos, la imagen y el ambiente escolar.

Actualmente, y como producto de la dinámica histórica del sistema educativo, muchos

supervisores y directores ejercen su función al margen de la misión de la escuela. Como ha
sido señalado por quienes han reflexionado sobre su labor, frecuentemente se limitan a
transmitir instrucciones superiores, escasamente se involucran en asuntos educativos y, para
evitar conflictos, prefieren olvidar una de sus funciones elementales: el mantenimiento de la

203
disciplina en el trabajo, que es sustituida por el "compañerismo".

El establecimiento de nuevas formas de organización y trabajo demanda el ejercicio de una

nueva función directiva. No es exagerado decir que, en gran parte, la construcción de una
nueva escuela depende del trabajo de los directores, supervisores y jefes de sector.

Una nueva escuela requiere que los directores conozcan a fondo la misión de la escuela,
sus implicaciones para cada grado escolar, para el trabajo de cada maestro y para la
organización escolar en su conjunto y que, con esta base, tengan capacidad para realizar las
siguientes acciones:

a) Promover y coordinar la evaluación y el seguimiento sistemático de la tarea educativa, y

usar los resultados de la evaluación para estimular el buen desempeño y para corregir las
deficiencias observadas.

b) Promover la colaboración profesional entre los profesores y la solución de conflictos, sin

afectar la calidad del servicio.

c) Promover y encabezar una relación de colaboración entre la escuela y las familias de los
alumnos.

Ciertamente, para lograr una nueva forma de ejercicio de la función directiva no bastan
cursos de actualización, sino que se requieren importantes modificaciones en las normas, en
los procedimientos administrativos y, especialmente, en la relación de los directivos con el
sindicato y con las autoridades superiores.

A modo de conclusión

La observación cuidadosa del proceso que han experimentado las escuelas donde el personal
docente y directivo ha decidido voluntariamente su incorporación al proyecto La gestión en la
escuela primaria, ha demostrado que es posible transformar varios rasgos de la cultura
escolar establecida. Sin embargo, es necesario señalar que -pese a los avances que se
observan en las escuelas participantes en este proyecto- el establecimiento duradero de estos
rasgos demanda medidas de orden laboral y político, administrativo, de formación en el
204
trabajo y de un conjunto de estímulos para el buen desempeño. Así, por ejemplo, es muy
probable que profesores y directivos de una escuela que realizan una intensa actividad se
desalienten si no encuentran respuestas a su trabajo en las autoridades superiores o si los
mecanismos de promoción laboral siguen obedeciendo, como sucede con frecuencia, a
criterios ajenos al trabajo académico. Algunas de las medidas indispensables son las
siguientes:

a) Establecer mecanismos que garanticen el funcionamiento regular de cada escuela,

b) Reconocer en los hechos que el trabajo más importante, el que justifica la existencia
misma del sistema educativo, es el que realiza cada maestro en su salón de clase para
alcanzar los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que todas las
acciones de todas las autoridades deben servir para que este trabajo se realice en las mejores
condiciones,

c) Redefinir los mecanismos de acceso y permanencia en los puestos directivos,

d) Consolidar el sistema nacional de evaluación educativa, y

e) Impulsar decididamente la participación social.

Ramírez Raymundo, Rodolfo. (2000). Por una nueva escuela

pública. DGIE/SEP, año III nùm. 5 junio. México. Págs. 6, 7 y 10.

205
 DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
5. Trabajar en equipo

La evolución de la escuela va en el sentido de la cooperación profesional. Efecto de

moda, bajo la influencia de los soñadores, dirán los que sólo se sienten bien siendo los
«únicos maestros de a bordo». Sin embargo existen varias razones para incluir la
cooperación en las rutinas del oficio de profesor. He aquí algunas:

• La intervención creciente, en la escuela, de psicólogos y otros profesionales del

sector medicopedagógico o medicosocial, requiere nuevas colaboraciones, en
torno al caso de alumnos que tienen graves dificultades, sufren discapacidades o
son objeto de violencias u otras formas de maltrato.

• La división del trabajo pedagógico aumenta en la escuela primaria, con la

aparición repentina de papeles específicos (apoyo pedagógico, coordinadores de
proyectos, intervención de maestros especialistas) y el desarrollo del trabajo en
pareja. Esto suscita nuevas formas de cooperación, por ejemplo, repartir las
tareas de forma equitativa y compartir la información en el seno de la pareja, o
delegar a los especialistas un problema que sobrepasa al profesor titular, con el
máximo de indicaciones para facilitarles el trabajo.

• Se insiste cada vez más en la continuidad de las pedagogías, de un año escolar al

siguiente, como factor de éxito escolar. La redefinición del oficio de alumno, el
contrato didáctico, las exigencias al principio de cada año escolar perturban a los
alumnos más frágiles y a sus familias; además, la ausencia de colaboración entre
profesores titulares de grados sucesivos aumenta la probabilidad de que los
alumnos con dificultades repitan curso.

• La evolución en el sentido de ciclos de aprendizaje de dos años o más induce

una fuerte presión en la colaboración entre profesores, a los cuales se les pide que
se encarguen de forma conjunta y se

• La voluntad de diferenciar y dirigir métodos de proyecto contribuye a com-

partimentaciones puntuales, incluso de puestas en común más amplias.
206
 • Los padres se organizan, piden un diálogo de grupo a grupo y esperan respuestas
coherentes de los profesores, lo cual empuja a estos últimos a hacer frente común.

• La constitución de instituciones en «personas morales», en colectividades, que

se supone que desarrollan un proyecto, a las cuales el sistema pretende conceder
una mayor autonomía, requiere funcionamientos cooperativos más regulares.

De aquí se desprende que trabajar en grupo se convierte en una necesidad, re-

lacionada con la evolución del oficio más que una opción personal. Al mismo tiempo,
cada vez hay más profesores, jóvenes o menos jóvenes, que desean trabajar en equipo y
aspiran a niveles de cooperación más o menos ambiciosos.

Algunos excluyen radicalmente trabajar en solitario, otros son más ambivalentes,

pero ven las ventajas de una cooperación regular si esta les deja una autonomía
suficiente.

¿Trabajar en equipo, qué supone exactamente? Existen varias clases de equipos.

De la organización que permite repartirse recursos a la corresponsabilidad de un
grupo de alumnos, hay varios niveles, que podemos esquematizar en el cuadro 3.

Incluso una organización puramente material supone algunas competencias, por

ejemplo, para garantizar una cierta justicia. Cada vez que un colectivo recibe recursos
para repartir, por ejemplo, fondos para la escuela, un material de video, o equipos
informáticos, se plantea la cuestión: ¿a cada uno según sus necesidades, sus méritos, sus
proyectos o a cada uno exactamente lo mismo? Un pseudoequipo puede explotar y perder
sus recursos por no haber sabido encontrar una repartición a la vez inteligente y
equitativa.

Cuadro 3. Trabajar en equipo: niveles de interdependencia

207
 REPARTICIÓN REPARTICIÓN REPARTICIÓN REPARTICIÓN
NIVELES DE ALUMNOS
DE RECURSOS DE IDEAS DE
PRÁCTICAS

Pseudoequipo =
organización *
material

Equipo lato
senso =
* *
grupo de
intercambio

Equipo srticto
sensu =
* * *
coordinación de
prácticas

Equipo stricto
sensu =
* * * *
corresponsabilidad
de alumnos

Un equipo lato sensu se limita a discutir ideas y prácticas respectivas, sin decidir
nada. Sin embargo, estos intercambios exigen una forma de equidad al usar la palabra
y a la hora de correr riesgos: si siempre son los mismos quienes explican, exponen
un problema, piden un consejo, y siempre los mismos los que escuchan, critican o
dicen «sólo hay que...», esto no durará. Además, un intercambio puede dañar la
imagen de sí mismo de un practicante, incluso si ésta no disminuye formalmente su
autonomía. Si cada cual se protege y únicamente ofrece una superficie lisa, los in-
tercambios siguen siendo vanos. Si pasan a ser más auténticos y están mal dirigidos,
pueden dejar heridas duraderas a los que tienen la impresión de no haber sido com-

208
prendidos o apoyados, sino más bien juzgados y desautorizados. Los miembros de los
equipos que duran manifiestan grandes competencias de comunicación.

En un equipo stricto sensu esto resulta todavía más evidente, puesto que fun-
ciona como un verdadero colectivo, en beneficio del cual cada uno cede, voluntaria-
mente, una parte de su libertad profesional. Cuando se limita a una coordinación de
prácticas y cada uno vigila a «sus» alumnos, todo depende de lo que pongamos en
común: se sobrevive fácilmente a una disfunción durante diez días de talleres para
facilitar la comunicación antes de Navidad. Resulta más problemático en el marco de
un dispositivo que, durante todo el año escolar, exige una división del trabajo flexible y
un consenso regular sobre el programa, las actividades y la evaluación. La co-
rresponsabilidad de los mismos alumnos requiere todavía más competencias, puesto
que, incluso si no se entienden, los profesores no pueden entonces separarse durante
el año...

En todos los casos, es necesario que cada uno encuentre su lugar, proteja su parte
de fantasía, incluso de locura (Perrenoud, 1994/; 1996c). Incluso en un equipo
democrático, compuesto por iguales, algunos ejercen una fuerte influencia en las de-
cisiones del equipo y tienen pues poco mérito al adherirse a ellas, mientras que otros
tienen la impresión de sufrir «la ley del grupo» o de su líder. Sin competencias de re-
gulación, que permitan expresar estas impresiones y proponer un equilibrio mejor, el
equipo se romperá o irá hacia una parodia de cooperación.

En resumen, trabajar en equipo es una cuestión de competencias, pero presupone

también la convicción de que la cooperación es un valor profesional. Los dos aspectos
están más relacionados de lo que se piensa: normalmente se desvaloriza lo que no se
domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo en equipo esconden el miedo a
no saber salir del apuro, «ser comido» o dominado por el grupo o sus líderes. Por el
contrario, una adhesión entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitará si se
descubre que no se sabe funcionar de forma cooperativa, que esto supone mucho
tiempo o crea un resentimiento o un estrés que no se llega ni a superar, ni incluso a
verbalizar.

209
 Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias (Gather Thurler, 1996a, p.
151):

1. Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un «pseudoequipo» a un

verdadero equipo.
2. Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperación intensiva. Ser
profesional, no es trabajar en equipo «por principio», es saberlo hacer en el
momento oportuno, cuando resulta más eficaz Así pues es participar en una cultura
de cooperación, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades
de trabajo óptimas, en función de los problemas que resolver.
3. Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstáculos, paradojas,
callejones sin salida relacionados con la cooperación, saber autoevaluarse,
adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesión que nunca
caería por su peso, teniendo en cuenta su complejidad.

Yo destacaría especialmente la segunda idea: saber trabajar en equipo es también,

paradójicamente, saber no trabajar en equipo cuando la cosa no vale la pena. La
cooperación es un medio, que debe presentar más ventajas que inconvenientes. No hace
falta obstinarse si, por ejemplo, el tiempo de consenso y la energía física necesaria para
lograr un acuerdo son desproporcionados en relación con los beneficios esperados. Un
equipo que dura posee un conocimiento único: dejar a sus miembros una amplia
autonomía de concepción o realización cada vez que no sea indispensable estar
cogidos de la mano...

El referencial adoptado aquí detalla competencias más precisas:

• Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes.

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

• Formar y renovar un equipo pedagógico.

• Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas

profesionales.

• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

210
Examinemos con más detalle cada una de estas competencias.

Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes

La cooperación no implica siempre un proyecto común. Incluso cuando cada uno

sigue su ruta y «hace lo que tiene que hacer», sucede que su interés le obliga a
construir alianzas, acuerdos, colaboraciones puntuales, sin meterse por eso en el
mismo lío constantemente. Así pues saber cooperar es una competencia que sobre-
pasa el trabajo de equipo. Entenderse con los padres para hacer frente al absentismo o
a la indisciplina de su hijo, o con los compañeros para vigilar los recreos alternati-
vamente, no significa todavía formar un verdadero equipo.

Podemos definir un equipo como un grupo reunido para un proyecto común,

cuyo cumplimiento pasa por varias formas de consenso y cooperación. Los proyectos
son tan variados como las situaciones y las acciones posibles en el oficio. Yo distin-
guiré dos clases:

• Los proyectos que se establecen en torno a una actividad pedagógica precisa,

por ejemplo, montar un espectáculo en común, organizar una jornada deportiva,
proponer talleres para facilitar la comunicación, editar un periódico; la
cooperación es entonces el medio para realizar una empresa que nadie tiene
las fuerzas o las ganas de dirigir solo; esta se detiene en el momento en que
la empresa se acaba.

• Los proyectos en los cuales la misma cooperación es el desafío, y que no

tiene plazos precisos, puesto que pretenden instaurar una forma de
profesionalidad interactiva (Gahter Thurler, 1996o) que se parece más a una
forma de vida y de trabajo que a un camino para lograr un objetivo preciso.

Por supuesto, la oposición no es absoluta: un equipo reunido para dirigir una

empresa definida, en su momento, puede iniciar una nueva aventura e instituirse
en red permanente de cooperación; o, al contrario, un equipo basado en las ganas

211
de trabajar en grupo conduce a implicarse en empresas comunes, que se
convierten a veces en su principal razón de ser.

En los dos casos, es importante saber elaborar un proyecto. En una «cultura

de proyecto» (Boutinet, 1993), cada uno está familiarizado con la idea de
proyecto. De ahí a dominar las fases de negociación y dirección de un proyecto
colectivo, hay un paso...

En el proyecto de tipo «empresa colectiva que aspira a una realización»,

resulta relativamente fácil identificar el producto al cual se aspira, pero falta
ponerse de acuerdo en la imagen exacta que se tiene de éste, el nivel de
exigencia, los destinatarios, el calendario, la división de tareas, el liderazgo, todas
ellas cosas que deben ser aclaradas para que cada uno pueda empezar con
conocimiento de causa.

En un proyecto de tipo «puesta en común de fuerzas y de ideas, coordinación

de prácticas», la razón de ser de la cooperación es más difícil de formular. A la
pregunta: «¿Qué vamos a hacer juntos?», entonces se puede responder: «Lo
decidiremos juntos», dejando al preguntón con las ganas. Es también más
arriesgado: cuando se proyecta montar un espectáculo, se trata de una acción
delimitada, mientras que el proyecto de trabajar en grupo se extiende a las
relaciones profesionales cotidianas, manifiesta la necesidad de compartir, romper
la soledad, formar parte de un grupo, todas ellas cosas que a veces provocan la
risa burlona de los cínicos, las advertencias de los escépticos o las mofas de los
que consideran cualquier duda profesional una declaración de debilidad o
incompetencia.

En ambos casos, la génesis de un proyecto es una cuestión de

representaciones compartidas de lo que los actores quieren hacer juntos. Si no
hacen este trabajo al principio, deberán hacerlo más tarde, a la primera
divergencia grave, a la primera crisis. Si un equipo no es capaz de decirse, de una
forma explícita, lo que los mantiene unidos, el equipo se deshace o experimenta
una regresión con un pretexto falso ante los primeros obstáculos. Ahora bien,

212
articular representaciones es abrir un espacio de libre expresión en el proyecto y
antes del proyecto, escuchar las proposiciones, pero también descodificar los
deseos menos confesados de sus compañeros, explicitar los suyos, buscar
compromisos inteligentes.

Esta competencia sobrepasa la simple capacidad de comunicar. Supone una

cierta comprensión de las dinámicas de grupos y de varias fases del «ciclo de vida
de un proyecto», sobre todo de su génesis, siempre incierta. Hablar de los miedos,
de los fantasmas, de perder su autonomía, de territorios que proteger, de los
poderes que tomar o sufrir (Perrenoud, 1996c), competencias e incompetencias
que manifestar o que construir, en resumen, de todas las vicisitudes de las
relaciones intersubjetivas (Cifali, 1994) no es entonces un lujo, sino una condición de
puesta en marcha, en una transparencia relativa y un cierto equilibrio entre los
deseos de unos y otros.

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones

Todos los miembros de un grupo son colectivamente responsables de su fun-

cionamiento: el respeto de los horarios y del orden del día, la preocupación de lograr
decisiones claras, el recordatorio de las opciones elegidas, la repartición de tareas, la
planificación de los próximos encuentros, la evaluación y la regulación del funciona-
miento concierne a todos, lo cual significa que cada uno ejerce permanentemente
una parte de la función de animar y dirigir. A la vez esto supone:

• Una postura, una cierta descentración, la preocupación de que el grupo fun-

cione, lo cual conduce a intervenciones en apariencia «desinteresadas», que no
favorecen una proposición o un punto de vista personales, sino que facilitan la
comunicación o la toma de decisiones eficaces y equitativas; de hecho, a
medio plazo, cada uno tiene interés en que su equipo funcione, pero a veces
se encuentra atrapado en desafíos de poder, proyectos que defender, juegos
relaciónales o emociones que añaden más bien divergencia, incertidumbre o
desorden en el funcionamiento colectivo.
213
 • Competencias de observación y de interpretación de lo que sucede, que
también son competencias de intervención en el proceso de comunicación o la
estructuración de la tarea.

En un grupo de una cierta envergadura, acosado por el tiempo o amenazado por

un claro desequilibrio de las fuerzas presentes, es razonable, sin descargar al grupo
de esta preocupación, delegarla sobre todo a un animador, designado para la reunión
o un período más largo. Esta última fórmula es preferible, puesto que garantiza una
continuación entre las reuniones, el animador se siente responsable de hacer un
seguimiento de la anterior y preparar la siguiente.

Representar el papel de animador exige una mayor afirmación de la postura y las

competencias evocadas más arriba. Por consiguiente, no es un papel realmente
especializado, más bien el derecho y el deber de dar prioridad a la función de ani-
mación y dirección de la reunión. ¡Animar es dar vida, no contentarse con conceder la
palabra!

Para hacer surgir este papel y permitir que el animador lo represente por com-
pleto, es importante que el equipo afronte la cuestión del liderazgo y no lo confunda
con la autoridad administrativa. Ahora bien, se constata una profunda ambivalencia
de los profesores con respecto a una animación digna de este nombre. Todo el mundo
se queja bastante a menudo de uno o más de las siguientes disfunciones (Perrenoud,
1986):

a) Todo el mundo habla a la vez, se interrumpe, ya no se escucha.

b) Nadie habla, todo el mundo parece preguntarse, confuso: «¿Qué hago yo aquí?»

c) Nacen conversaciones en varios rincones paralelamente al intercambio general,

ya no se sabe quién escucha a quién.

d) Los participantes ya no saben muy bien por qué se han reunido; pasan un tiempo
excesivo preguntándose: «¿Tenemos algo que hacer juntos?»

e) La discusión parte en todas direcciones, se salta de un tema a otro, todo el

mundo se pierde, es un jaleo...

214
f) Una o dos personas hablan sin cesar, cuentan su vida, monopolizan la palabra.

g) Algunas personas no dicen nada en toda la reunión, no se sabe qué piensan,

no manifiestan ningunas ganas de expresarse, nadie se atreve a preguntarles.

h) Algunas personas parecen tener ganas de hablar, pero dudan en lanzarse al

agua. Cada vez que parecen decidirse, alguien se les avanza o las interrumpe.

i) Algunos participantes llegan tarde, no entienden muy bien lo que sucede, no se

atreven a preguntarlo, mientras que nadie se preocupa en explicárselo.

j) No se sabe exactamente hasta qué hora debe proseguir la reunión, algunos se

marchan en medio de la discusión, que se diluye.

k) Dos personas o dos subgrupos se enfrascan en una discusión interminable de un

tema sin interés para el resto de participantes, que asisten a la contienda como
espectadores impotentes.

I) Las opiniones son compartidas sobre lo que hay que discutir o sobre el modo de
hacerlo. No se sabe cómo resolver el desarrollo del debate, cada uno prosigue con
su idea.

m) Algunas personas emiten opiniones categóricas y estigmatizan toda opinión

divergente. Otros, heridos, se callan o se retiran.

n) La gente se marcha sin decidir la base, el contenido o la fecha de un nueva

reunión.

Todo el mundo se enfada cuando esto sucede. Y sin embargo, cuando

alguien hace como si se encargara de las cosas, incluso cuando se lo piden los
participantes, rápidamente es objeto de burlas como: «sí, señor!» o «atención, ahí
va el jefe». Se aprovecha cualquier ocasión para hacerle saber que no tienen
interés en tomárselo en serio. Lo cual favorece una animación desvaída,
«culpable», que al final hace que todo el mundo se sienta confuso. Si las cosas
van mal, el animador puede convertirse en el chivo expiatorio ideal. En el mismo
orden de ¡deas, algunos grupos rechazan cualquier recurso de instrumentos de
animación, ya que sospechan que favorece la «manipulación». A veces, el
215
animador designado, al igual que un delantero centro dinámico, está «marcado»
de cerca por todos aquellos que, al no haber querido asumir su papel, temen sin
embargo dejarle demasiado poder. En resumen, hay que ser inocente o un poco
camicace para representar este papel en el entorno docente.

Un equipo pedagógico es justamente un lugar donde, idealmente, se han

superado esas inquietudes en torno a la autoridad y al liderazgo, incluso el grupo
tiene necesidad de una fuerza de regulación, que es un poder instaurado por el
equipo y que, por lo tanto, no hay razón para sabotearlo cuando parece
instituirse... Vemos, a propósito de esto, que las competencias, lejos de ser
simples «habilidades de animación» se basan en una inteligencia de lo que
hacemos funcionar en un grupo, que se arraiga en una relectura de nuestra
experiencia, así como en algunos conocimientos procedentes de las ciencias
humanas (psicoanálisis, psicología social, sociología de los grupos limitados).

Formar y renovar un equipo pedagógico

En algunas organizaciones, el equipo está compuesto por el organigrama o la

jerarquía: al ocupar un puesto, nos encontramos ipso facto formando parte de un
equipo cuyos miembros no se han elegido. Esta forma de colegialidad obligada
(Hargreaves, 1992) sin duda provoca numerosos efectos perversos, puesto que la
cooperación no es el resultado de una elección libre. Por lo menos esto simplifica la
cuestión de la formación y la recomposición de los equipos de trabajo.

En la escuela, sobre el mismo modelo, hay una administración que intenta cons-
tituir de una forma autoritaria un grupo de profesores en equipo. En general, sin em-
bargo, los equipos pedagógicos están formados por la elección mutua. Se constituyen
alrededor de un proyecto o un contrato más o menos explícitos. De ahí surgen dos
problemas, que desde entonces les corresponde resolver a los (futuros) miembros del
equipo:

1. ¿Cómo hacer nacer un equipo cuando no existe ninguno?

216
2. ¿Cómo garantizar la continuidad del equipo más allá de las salidas y las llegadas?

El primer problema corresponde a los que quieren tomar la iniciativa de formar un

equipo. En general se observan varias clases de génesis:

• La «bola de nieve»: dos o tres personas empiezan a colaborar, se les añaden

otras; una red de cooperación nace antes de ser reconocida como equipo, ya
sea por sus miembros o por otros profesores.

• La respuesta a una solicitud externa: la autoridad escolar, una institución de

formación, un centro de investigación buscan un equipo para entrar en un
programa de innovación, formación o investigación. Dos o tres profesores se
dicen «¿y por qué no nosotros?» y reúnen algunos compañeros que forman un
equipo en esta ocasión.

• La coalición frente a una amenaza: restricciones presupuestarias, perspectivas

de reducción de empleo o disminución de horas en la ficha horaria, quejas de
los padres contra un grupo de profesores, conflicto con otra institución o la
autoridad o situación de crisis. Todos estos acontecimientos crean una forma
de solidaridad de la cual puede surgir un equipo.

• La participación en la elaboración de un proyecto institucional puede crear

núcleos más limitados, que se constituyen en actores colectivos deseosos de
guiar una dinámica más amplia.

• La atribución de recursos a colectivos puede suscitar pseudoequipos, que

evolucionan a veces hacia verdaderos equipos.

• La militancia innovadora: algunos profesores esbozan un proyecto y procuran

movilizar compañeros.

Sea cual sea el punto de partida, aquellos que desean lanzar o relanzar una
dinámica de cooperación deben aprovechar las ocasiones e implicarse para hacer surgir
un proyecto común, que sea a la vez movilizador para que cada uno no regrese
inmediatamente a su torre de marfil, y bastante abierto para no dar la impresión de
que todo está arreglado de antemano.
217
 El deseo difuso de trabajar de forma más cooperativa daría origen más a menudo
a un equipo si las competencias necesarias para sostener esta dinámica estuvieran
mejor repartidas. A menudo, la génesis de un equipo aborta por torpeza, exceso de
precipitación, por falta de escuchar o falta de organización, memoria o método. Los
profesores formados por la militancia, la vida asociativa, incluso la empresa, en
general poseen los medios y la audacia para crear un movimiento colectivo, mientras
que los profesores privados de estas experiencias extraescolares se ven paralizados
por el miedo, si «salen de vereda», parecen buscar poder o, peor todavía, una
promoción...

Renovar un equipo pedagógico requiere además otras competencias. Se trata de

saber «dirigir», a la vez, las salidas y las llegadas.

Las salidas son de varias clases. Unas resultan una mala experiencia, porque em-
pobrecen el equipo y lo desvalorizan a ojos de los que continúan y se sienten «aban-
donados» en el peor momento. De ahí pueden resultar presiones para impedir ciertas
salidas y represalias cuando la decisión está tomada, pero todavía no es efectiva.
¿Cómo darse cuenta y ser tratado como un actor completo en un equipo que se dis-
pone a dejar? Para aceptar este desafío, hacen falta capacidades de análisis,
verbalización y regulación.

Otros salidas, por lo contrario, son bienvenidas. Pueden ser el resultado de una
verdadera exclusión, más violenta todavía si permanece en lo no dicho. Es posible que
la salida ponga fin a un periodo de conflictos y abra un periodo de culpabilidad co-
lectiva un poco deprimente...

En cuanto a las llegadas, suponen otro problema: ¿cómo hacer un sitio a los
nuevos sin tener que renegociarlo todo? Un equipo aguerrido sabe:

• Por un lado, aprovechar los momentos en los que el equipo se recompone como
ocasiones positivas para reabrir el debate sobre sus objetivos y su itinerario.
• Por otro lado, transmitir a los recién llegados informaciones que les ayudarán a
asimilar la cultura del equipo y entender por qué se hace lo que se hace, se dice

218
 lo que se dice, no se retoman ciertos temas, se renuncia de antemano a algunas
empresas con un categórico «¡esto no funciona, ya lo hemos probado!»

Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y

problemas profesionales

Un equipo se debilita si no consigue «trabajar sobre el trabajo» (Hutmacher,

1990). Se puede pasar algún tiempo quejándose del sistema, la inspección, los padres,
los alumnos, los programas, la evaluación, los locales y todo lo que impide hacer un
buen trabajo, pero uno se cansa de buscar un chivo expiatorio. El verdadero trabajo
en equipo empieza cuando nos alejamos del «muro de las lamentaciones» para actuar,
utilizando toda la zona de autonomía disponible y toda la capacidad de negociación
de un actor colectivo que está decidido, para realizar su proyecto, a dejar atrás las
obligaciones institucionales y obtener los recursos y los apoyos necesarios.

El activismo puede sostener un equipo durante meses, incluso años, convertirse

en su razón de ser, a veces de forma obsesiva. Elaborar proyectos ambiciosos y llevarlos
a cabo satisface a aquellos y aquellas que buscan en el equipo, ante todo, un medio de
multiplicar su capacidad de acción o vivir aventuras apasionantes. Se seguirá entonces
constantemente en la lógica de la acción eficaz, lo cual no excluye los debates, incluso
vivos enfrentamientos, pero los limita a lo que hay que aclarar del todo para tomar
decisiones y asumirlas colectivamente.

Así pues las competencias necesarias son las que permiten a un grupo de tareas
realizar sus proyectos.

Cuando los miembros del equipo esperan de la cooperación una forma de re-
flexión sobre las prácticas y los problemas profesionales, tienen interés en luchar
contra la huida hacia delante en el activismo, tener tiempo para hablar de lo que
hacen, creen, piensan, sienten, y no de lo que queda todavía por hacer para preparar
la fiesta, la exposición o la semana musical. Hacen falta entonces algunas compe-
tencias para navegar entre dos escollos: protegerse demasiado, a riesgo de no decirse

219
nada, o exponerse demasiado, lo cual puede llevar a algunos a encerrarse en su tienda
para curarse las heridas.

Siempre resulta útil que un miembro del equipo sea, más que los otros, sensible a
los posibles resbalones hacia el intercambio vacío de sentido, así como hacia el
psicodrama, pero la regulación descansa sobre una competencia colectiva, basada en
una intuición común de la necesidad y la fragilidad del intercambio en torno a las
prácticas. Las habilidades más metodológicas pueden entonces tomar el relevo, para
organizar, por ejemplo, visitas mutuas, la narración con fragmentos de historias reales,
el análisis de situaciones complejas, en ocasiones momentos de escritura profesional
(Cifali, 1996; Perrenoud, 1996j, l. 1998g, o).

Hacer frente a crisis o conflictos entre personas

M. Schorderet y L. Schorderet insisten en ello (1997): «Hay que abandonar ab-

solutamente la ilusión de los discursos sobre la paz y la armonía». El conflicto forma
parte de la vida, es la expresión de una capacidad de rechazar y divergir, que es el
origen de nuestra autonomía y la individuación de nuestra relación con el mundo.
Una sociedad sin conflictos sería, o bien una sociedad de corderos, o bien una sociedad
en la cual nadie pensara, lo que excluye la divergencia, por lo tanto el progreso, que
nace de la confrontación sobre la acción que emprender.

Esto no significa que se deba echar leña al fuego y alimentarse del conflicto,
como hacen algunas personas que buscan su identidad sembrando la discordia. De-
jemos simplemente de demonizar el conflicto, considerémoslo como un componente
de la acción colectiva y preguntémonos cómo podemos utilizarlo de una forma cons-
tructiva más que destructiva.

Cada uno aborda un conflicto con su propia identidad, que construye a partir de
su desarrollo personal, por lo tanto, de su vida así como de su formación. Los adultos
no han parado nunca de oscilar entre la sumisión y la revuelta contra los poderes,
nunca están seguros de tener el derecho de ser diferentes sin ser marginados. El
conflicto hace hincapié en la alteridad y evoca la autoridad, incluso la violencia. Es
220
normal que cada uno sólo llegue a estar relativamente tranquilo, frente a estos
fenómenos, a merced de un trabajo sobre sí mismo que puede llevarle toda la vida.
Este trabajo avanzará todavía más porque se considera como algo banal, normal, que
no es una declaración de debilidad. Supone también competencias de autoanálisis y
diálogo con sus allegados.

Sin embargo, limitémonos a este punto, a competencias profesionales más

específicas, sabiendo que el funcionamiento de un equipo pedagógico sigue depen-
diendo mucho de la madurez, la estabilidad, la serenidad personales de aquellos y
aquellas que lo componen. Estas características pueden evolucionar, pero, en el día a
día, son lo que son; es necesario «hacer con». Existen pues, en la mayoría de equipos,
algunas personalidades o configuraciones de personalidades más favorables que
otras a un funcionamiento armonioso. En un equipo, una parte de la regulación con-
siste en suavizar los conflictos que provienen del «eslabón débil de la cadena», por
ejemplo, un compañero del equipo que tiene miedo a todo, que nunca hace conce-
siones sobre los principios o que manifiesta un perfeccionismo sin límites.

Un psicólogo clínico aborda serenamente (?) las neurosis de sus pacientes, porque
no tiene que vivir ni actuar con ellos fuera de los encuentros terapéuticos. En un
grupo real, los conflictos provienen en parte de las irritaciones que provocan algunos
miembros del grupo, por ejemplo, los que nunca tienen suficiente espacio, re-
conocimiento, certezas para sentirse bien consigo mismos y que, de repente,
introducen deseos muy egocéntricos. Vivir con las «neurosis» de los otros exige no
solamente una cierta tolerancia y una forma de afecto, sino también competencias
de regulación que evitan lo peor. Hay, en cada grupo, mediadores, personas que an-
ticipan y atenúan los enfrentamientos. En los casos más dramáticos, son necesarias
personas externas y especializadas para que intervengan. Esto no se produce de una
forma automática. Una de las competencias que requiere la vida en equipo es saber
reconocer que el grupo está al límite de sus recursos internos de regulación y que
solo puede resolver la crisis movilizando recursos externos. Podemos desear que cada
equipo disponga de varias personas que, sin estar especializadas, ni delegadas, impidan

221
que se llegue a estos extremos representando un papel formal o informal de
mediación.

Sin embargo, cometeríamos un error si pensáramos que el conflicto nace sola-

mente de personalidades presentes. Siempre se suman a estas situaciones par-
cialmente provocadas por acontecimientos externos una restricción de recursos
disponibles, una queja de los padres o de los alumnos, una amenaza sobre el empleo,
una petición de uno de los miembros del equipo para adoptar una función de ani-
mación en la institución o simplemente la ocasión de desarrollar un proyecto. Cada
vez que hay que decidir, se corre el riesgo de no estar de acuerdo. Según lo que haya
en juego, si los puntos de vista difieren y si cada uno está decidido a defender lo suyo, el
desacuerdo puede transformarse en conflicto. Las competencias necesarias se
construyen entonces a partir de una moderación centrada en la tarea. Por ejemplo, es
importante que, en un equipo, varias personas tengan suficiente imaginación, in-
formaciones y conocimientos para reestructurar el debate de modo que surja un
compromiso, una decisión que no enfrente de una forma brutal perdedores y
ganadores. La llamada a la armonía es entonces menos eficaz que la reconstrucción
del problema, que pasa por un trabajo intelectual de bastante precisión, en general en
la urgencia. A falta de una solución milagrosa que ponga a todo el mundo de acuerdo
en lo fundamental, también se puede proponer un calendario y un método que pa-
cifiquen el debate, por ejemplo, Inspirándose en el principio de Korczak que Meirieu
recuerda gustoso: en una clase, cada uno puede criticar al otro, con la condición de
prevenirlo por escrito veinticuatro horas antes...

En un debate, en general, hay un desafío real, pero también una construcción

colectiva más efímera, que dramatiza de una forma inútil las oposiciones, y juegos
relaciónales (juegos de poder, de competencia, pequeñas alianzas, ajustes de cuentas)
que dificultan la discusión iniciada. En la gestión de conflictos, una competencia bá-
sica, preciosa, es la capacidad de romper las amalgamas y las espirales, reconducir
un conflicto a una divergencia delimitada más que fomentar una guerra de religión, un
combate de directores, una disputa entre clásicos y modernos o un conflicto ideológico
típico. Sin duda, estas discrepancias están presentes y constituyen líneas de fractura,
222
siempre a punto de reabrirse en caso de seísmo. El trabajo cotidiano de la mediación
es esencialmente preventivo y consiste en impedir que cada divergencia degenere en
conflicto. Es una competencia mayor en un grupo. Construir puentes relacionales,
como proponen Marianne y Louis Schorderet, no se trata únicamente de hacer una
llamada a la tolerancia o a la empatía, es trabajar intelectualmente en lo que une y lo
que separa, por lo tanto, valorar una forma de lucidez sobre los verdaderos desafíos
del conflicto reciente.

Por supuesto, si las discrepancias son muy fuertes y cada cual espera constan-
temente el incidente de frontera que le autorizará a abrir las hostilidades con toda la
buena conciencia, quizás hará falta recurrir a una competencia bastante escasa y difícil
de asumir, que recuerda la eutanasia o la amputación. Hay equipos sobre los cuales es
mejor decidir la disolución, porque alimentan odios y regresiones más que ganas de
cooperación profesional. A veces, nadie ve qué milagro lo haría evolucionar
positivamente. Más vale entonces separarse más que hacer sufrir mutuamente.

También existen equipos que pueden seguir funcionando separándose de uno de

sus miembros o escindiéndose de él. La competencia también consiste en ver la
realidad de cara. También resulta tan absurdo hacer referencia a la exclusión, la es-
cisión o la disolución a la mínima crisis como rehusar pensar en ello cuando en el
equipo, permanentemente, aumenta el sufrimiento en el trabajo y la soledad de cada
uno. Ahora bien, lo que parece sensato, es muy difícil aceptar lo primero porque hay
que reconocer una forma de impotencia y fracaso, luego porque esto lleva a decir al
otro, a la cara, cosas muy duras, la única forma de resolver la situación. Los especia-
listas de las patologías de pareja lo saben: nos podemos agarrar a un infierno, hasta el
punto de negar ferozmente que exista el menor problema en el momento en el que
alguien prueba de decir: ¿es que esto puedo continuar así? En un equipo, el desafío
es sin duda menos existencial (?), pero los mecanismo de denegación del fracaso y el
sufrimiento son fuertes también. Saber identificarlos y neutralizarlos es una compe-
tencia muy valiosa.

Sería injusto, sin embargo, concluir con una observación tan negativa. La vida de
equipo está hecha de pequeños conflictos, que lo hacen avanzar si se arreglan con
223
humor y respeto de los otros. Los conflictos mayores se producen y a veces son insu-
perables. La capacidad de evitarlos, incluso cuando ésta no es infalible, ayuda al
menos a superar las divergencias ordinarias.

En cualquier caso, «un equipo prevenido vale por dos» (Gather Thurler, 1996b). El
conocimiento no permite controlar todos los acontecimientos, pero ayuda a anti-
ciparlos, nombrarlos, desdramatizarlos, entender que son inherentes a la dinámica de
un grupo limitado, lo cual exime de la búsqueda de un chivo expiatorio y libera del
mito del «buen equipo» como paraíso relacional...

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para

enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera
edición SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP.
Págs. 67-79

224
 DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR
6. Participar en la gestión de la escuela

¿Hoy en día, se pide realmente a los profesores que participen en la gestión de la

escuela? Por otro lado, ¿tienen ganas de hacerlo? Podría parecer «lógico» tener res-
puestas claras a estas preguntas antes de considerar como indispensables los cuatro
componentes retenidos por el referencial adoptado aquí:

• Elaborar, negociar un proyecto institucional.

• Administrar los recursos de la escuela.

• Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes (servicios

extraescolares, barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura
de origen).

• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los

alumnos.

Si nadie, ni por parte de los profesores, ni por parte de la autoridad escolar, ve el

sentido de estas funciones, sería absurdo referirse a las competencias correspon-
dientes. En materia de gestión del sistema educativo, sin embargo, ya no nos encontra-
mos en esta situación.

Por todas partes, las costuras de los sistemas educativos se rompen, por miles de
razones, pero sobre todo porque su modo de gestión, a pesar de algunos progresos,
continúa siendo arcaico, burocrático, basado en la desconfianza más que en la con-
fianza, la libertad clandestina más que la autonomía asumida, la ficción del respeto
escrupuloso de los textos más que la delegación del poder a partir de objetivos gene-
rales, la apariencia del control más que la transparencia de las opciones y la obliga-
ción de dar cuenta de ello. Profesionalización, responsabilización, participación,
autonomía de gestión, proyectos institucionales, cooperación: estos temas, más allá de
efectos de moda, definen alternativas deseables al funcionamiento burocrático.

225
 Las competencias descritas aquí corresponden a estos funcionamientos emer-
gentes, que actores todavía minoritarios, pero cada vez más numerosos, dicen que
responden a sus deseos, tanto en lo que se refiere a la autoridad escolar como a las
asociaciones profesionales (Bouvier, 1994; Broch y Cros, 1989; Hutmacher, 1990;
Demailly, 1991; Derouet, 1992; Obin, 1992, 1993; Gather Thurler, 1994o, b, 1996b,
19976; Pelletier, 1998; Pelletier y Charron, 1998; Perrenoud, 1993o, b, 1998p, g).
¿Hace falta, antes de preocuparse por formar a los profesores para que participen en
la gestión de la escuela, esperar que esta evolución, solamente iniciada, se haga por
completo, en las ideas, en los textos legislativos, en los procedimientos pre-
supuestarios, en los modos de trabajo? ¡Claro que no! El cambio se producirá por la
unión de dos progresos complementarios: por un lado, una adhesión progresiva de
los actores a nuevos modelos, y por el otro, la construcción, también progresiva, de
los conocimientos y las competencias susceptibles de hacerlos funcionar en la práctica.
No hay peor adversario del cambio que esta constatación, que los escépticos susurran
con placer: «Ya lo veis, esto no puede funcionar, no son capaces de afrontar sus
responsabilidades».

Los profesores no son los únicos actores de la educación a quienes se les pide que
construyan nuevas competencias. Los dirigentes deben, al mismo tiempo, aprender a
delegar, pedir cuentas, conducir, suscitar, garantizar o negociar proyectos, estudiar e
interpretar balances, incitar sin imponer, animar sin desposeer. Estas competencias,
estos conocimientos de acción apenas se desarrollan, de forma espontánea, sin
formación, sin progresión reflexiva, sin transformación identitaria (Gather Thurler,
1996a; Perrenoud, 1998g). Todos los oficios de la educación están implicados en ello
y exigen nuevas competencias en materia de gestión de la escuela. Pero limitémonos
aquí a los profesores.

Para describir una competencia, hace falta explicitar las prácticas de referencia.
Aquí, como para el trabajo en equipo, se sale del aula, para interesarse por la
comunidad educativa en su conjunto. Nos equivocaríamos, sin embargo, si creyéramos
que nos alejamos de los desafíos didácticos, pedagógicos y educativos, que nos
encontramos en el dominio de la «gestión pura», autorizada por esta razón a olvidar
226
los aprendizajes y el desarrollo de los alumnos. El conjunto del funcionamiento de
una escuela proviene del currrículum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a formar
los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de for-
ma indirecta, disponer espacios y experiencias de formación.

Elaborar, negociar un proyecto institucional

En nuestra cultura, es muy habitual «realizar proyectos». Sin embargo, es una

forma de ser que parece imponerse a todos, incluso a aquellos que no tienen los me-
dios o la vocación. Vivimos en un cultura de proyecto (Boutinet, 1993), con el riesgo
constante de mantener esta relación con el mundo para el único que sea digno de la
condición humana. La insistencia puesta en el proyecto personal del alumno ilustra
las desviaciones normativas que amenazan una idea positiva. Para formar un proyecto,
para «proyectarse» en el futuro y quererlo construir, hace falta una identidad, medios,
una seguridad, que no poseen todos los individuos, porque esta confianza y esta
seguridad están estrechamente relacionadas con el origen social y la experiencia de
vida. Formar un proyecto, es decir «yo», es considerarse como un autor que tiene
influencia sobre el mundo, que se reconoce con la fuerza suficiente, los derechos y las
competencias para cambiar el curso de las cosas. Esta convicción, que comparten
todos los dominantes, justamente carecen de ella la mayoría de los dominados.
Por lo tanto, resulta absurdo exigir a un alumno que su herencia cultural no
predisponga a percibirse como un sujeto autónomo, que tenga inmediatamente un
proyecto. El desafío de la educación es por lo contrario dar a todos los medios de
elaborar y llevar a cabo proyectos, sin hacer de ello una condición previa.

La idea de proyecto institucional está amenazada por las mismas

desviaciones normativas. Sin duda, los profesores y profesoras son adultos
instruidos, a menudo procedentes de clases medias o altas. En su vida personal,
familiar, profesional, un profesor es en general capaz de formar y dirigir proyectos.
Valora esta relación con el mundo, vivida como una forma de cumplimiento de sí
mismo. ¿Por qué las mismas personas que trabajan en la misma institución no

227
podrían del mismo modo comprometerse en un proyecto común? Porque las
individualidades, reunidas casi por azar no pueden constituirse fácilmente en actor
colectivo, sobre todo en el campo de una profesión todavía muy individualista. Se
puede tener un proyecto personal claro y saberlo llevar a cabo sin estar deseoso
ni ser capaz de unirse a un proyecto colectivo.

En la enseñanza pública, una escuela no es una empresa independiente. En la

legislación suiza, por ejemplo, una institución no tiene ningún derecho, ni ninguna
responsabilidad. Es un sitio, un edificio o un conjunto de edificios, en pocas palabras,
un emplazamiento que, como tal, no es una personal moral o jurídica. Cuando éste
existe, el director de la institución no es la emanación del profesorado, sino que es
nombrado por la-administración central. En el derecho francés, una institución
escolar es un sujeto de derecho, está dotado de un consejo de administración, toma
decisiones y asume la responsabilidad jurídica y moral de estas decisiones. A pesar
de esta importancia avanzada, la ambigüedad dista de haber desaparecido por
completo. En el sector público, una institución escolar no es una empresa autónoma,
obtiene la mayoría de sus medios del Estado y de una administración central que le
asignan misiones y controla la gestión de sus recursos. Las escuelas llamadas
privadas bastante a menudo se incorporan también a redes o dependen de «poderes
organizadores» de los cuales obtienen sus recursos. Estas dependencias
institucionales limitan profundamente el sentido que se puede dar a un proyecto
institucional. La mayoría de instituciones escolares no son realmente autónomas. A lo
mejor, se encuentran entre mandato y proyecto, invitadas a desarrollar un proyecto
para cumplir mejor su mandato, en el interior de límites y recursos poco
negociables. (Perrenoud, 1998q)

Fuera del mundo laboral, formar y dirigir proyectos es una manifestación de li-
bertad. Los individuos o los grupos definen sus objetivos, negocian sin duda los
medios y las cooperaciones necesarias, pero no están obligados a pedir permiso
para realizar su proyecto, excepto si solicitan un mandato sin el cual su proyecto
no es posible. Que un proyecto se transforme en mandato es en sí habitual: un
despacho de arquitectos, por ejemplo, puede proponer un proyecto y, sobre esta
228
base, recibir probablemente el mandato de realizarlo, con más o menos ajustes. El
proyecto preexiste al mandato, sus autores asumen esta transformación como
condición de realización del proyecto, incluso si ésta impone a veces plazos
drásticos y hace difícil una posible renuncia, habida cuenta de los riesgos jurídicos
y financieros existentes. Realizar «bajo mandato» un proyecto que se ha
imaginado y propuesto cede en parte la libertad de sus diseñadores y les obliga a
llevar a cabo negociaciones difíciles, por ejemplo, al surgir un obstáculo imprevisto:
terreno menos propicio de lo previsto, oposiciones inesperadas o rebasamiento del
presupuesto. Entonces se debe modificar o redimensionar los planes. Por lo menos los
actores pueden decirse: «Es nuestro proyecto, lo hemos propuesto libremente,
hemos concluido un contrato que lo ha hecho posible, nos corresponde a nosotros
asumir los compromisos y las transacciones que lo harán posible».

En el campo de la educación, se pueden formar proyectos equivalentes, por

ejemplo, proponer organizar una universidad de verano o una sesión de formación,
incluso abrir una escuela privada y, si la idea es aceptada, concluir un contrato con un
organismo mandatario.

En la escuela pública y las grandes redes confesionales, la lógica es completa-

mente distinta: el mandato precede al contrato. Incluso cuando las escuelas están
constituidas de forma autónoma, su integración en la red las conduce a renunciar a
su independencia y a funcionar bajo mandato.

El concepto de proyecto institucional puede constituir una forma de desviación del

concepto de proyecto, por lo tanto, una fuente fundamental de malentendido. En
numerosos sistemas educativos, una institución escolar todavía puede funcionar sin
proyecto, como un mecanismo del servicio público. Algunas organizaciones escolares
durante mucho tiempo han disuadido a las instituciones de tener un proyecto, porque
temían no escapar entonces de la autoridad central. El «proyecto institucional» ha
sido, en su origen, una forma de disidencia, de resistencia al poder organizador.

¿Por qué, hoy en día, contra esta tradición centralizadora, los sistemas escolares
proponen añadir una «capa de proyecto» a un funcionamiento organizacional que

229
podría prescindir de él? Los partidarios de proyectos institucionales los justifican en
general en un triple registro:

• La gestión óptima de los servicios públicos, que exige una mayor

autonomización de los servicios y los funcionarios, y sobre todo de las escuelas
y los profesores, para responder mejor a la diversidad de situaciones y
dinámicas locales al mismo tiempo que se ahorra dinero.

• La profesionalización del oficio de profesor, el aumento deseable de la au-

tonomía individual y colectiva de los profesores, en nombre de su dignidad, su
competencia y su responsabilidad.

• La necesidad de dar más sentido al oficio y al cambio, conciliar mejor valores

personales y mandato.

Ahora bien, la idea de proyecto institucional, en cuanto se convierte en un modo

de gestión del sistema, adquiere un estatus ambiguo. ¿Cómo imaginar que las razones
descritas puedan convencer a todos los autores casi de la noche a la mañana? Cuando
una empresa pide a sus filiales o a sus servicios «encargarse de sus responsabilidades»,
este aumento de autonomía se paga con un aumento de riesgos. Corresponde a la
dirección asumirlo, los asalariados no están necesariamente implicados.

En el ámbito escolar funciona de otro modo, puesto que en general se desea que el
proyecto institucional surja del cuerpo docente. Decidir colectivamente es asumir
también los errores de estrategia. Los asalariados no ven todos lo que ganarían si
corrieran semejantes riesgos. Sólo se dejan tentar aquellos que aspiran a una
verdadera autonomía profesional, con completa libertad. Muchos profesores prefieren
lo que he llamado (Perrenoud, 1996m) una «libertad de contrabando», la de (una vez
cerrada la puerta de clase) hacer tal y como uno lo entiende, con la condición de que no
se sepa...

A estas ambivalencias de los profesores responden las de los dirigentes y admi-

nistraciones. Los poderes organizadores que llaman a las instituciones a formar pro-
yectos, incluso los exigen, a menudo dan muestras de una inconsecuencia que basta,
ella sola, para explicar el fracaso de esta política: no se pueden fomentar los proyectos
230
y, al mismo tiempo, practicar un control puntilloso, no ofrecer ningún recurso su-
plementario, ni dar ningún poder nuevo a las instituciones. Los profesores entienden
entonces bastante rápido que es una farsa, una forma de responsabilizarlos cuando
se acusa a la escuela.

Incluso cuando la administración juega al juego con coherencia y continuidad,

durante varios años, sigue siendo muy difícil hacer surgir, luego realizar, un proyecto
institucional, debido a las dificultades de la cooperación profesional, descritas an-
teriormente, debido, más fundamentalmente, a una contradicción difícil de superar
rápidamente: los profesores que trabajan en una institución apenas tienen más po-
sibilidades de ponerse de acuerdo sobre un proyecto que un grupo del mismo tamaño
que se eligiera al azar en el conjunto del cuerpo docente. Imaginemos que el azar
repartiera los electores entre los partidos políticos, ¿cómo podríamos esperar enton-
ces que estos grupos heterogéneos definieran un proyecto coherente? Nada predis-
pondría a los interesados a entenderse, puesto que serían tan distintos como el
conjunto de la población, de la cual constituirían, de algún modo, una «muestra re-
presentativa». Para definir un proyecto político, hacen falta complicidades, afinidades,
visiones del mundo, sino idénticas, al menos compatibles.

Un proyecto institucional no es «política» con el mismo título que el proyecto de

un partido. Sin embargo, exige también una cierta aproximación de los puntos de
vista. A nadie se le ocurriría pedir a las personas con quienes comparte un trayecto
en ascensor o en avión tener un proyecto común. Hace falta una catástrofe para que
se constituyan en actor colectivo. El enfrentamiento entre personas reunidas por el
azar es, por otro lado, un motivo clásico de las películas catastróficas: circunstancias
dramáticas les imponen, para sobrevivir, ponerse de acuerdo mientras que nada les
predispone a ello. Algunos proyectos institucionales nacen de una lógica de crisis se-
mejante, pero los peligros raramente son lo bastante grandes y perceptibles para que
se pueda contar con esta forma de génesis.

Normalmente, favorecer el desarrollo y la supervivencia de un proyecto institu-

cional exige pues actores que posean competencias fuera de lo común:

231
 • Comprender la ambigüedad de este progreso, la tensión entre proyecto y
mandato, la realidad y los límites de la autonomía, aceptarlas pero a la vez
seguir siendo crítico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.

• Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no

se han elegido y que sólo tienen en común, a priori, lo que destaca del
ejercicio del mismo trabajo en la misma organización, es decir, pocas cosas en
un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las
relaciones, la afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.

Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la presencia

de estas dos competencias. Sin duda la génesis de un proyecto es en parte el
resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:

• Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la rea-

lidad de los alumnos, las familias, el barrio.

• Una política de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo
docente en términos de visión pedagógica, concepción del oficio, relación
con el trabajo, el tiempo, la cooperación, los alumnos, los padres, la
evaluación.

• Un director de institución que aprovecha las ocasiones para crear una diná-
mica colectiva y funciona como un líder cooperativo (Gather Thurler, 1996a,
1997a), un mediador, una garantía de la ley y la equidad.

• Compañeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales)

que esperan de la institución una fuerte coherencia y una cierta colaboración.

Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas,
incluso las crisis, es una competencia crucial. Sin embargo, la habilidad táctica no
basta para construir un proyecto. Es necesario proponer un tema que «hable» a la
mayoría, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podría movilizar a
sus compañeros, así como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de
formarse, debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse.

232
 Un proyecto institucional, en un instituto de secundaria que reúne a un centenar
de profesores, no podría tener el mismo sentido que en una pequeña escuela de
primaria que reagrupa a cinco o seis profesores. No se puede afirmar que small is
beautiful. Incluso a pequeña escala, nada sucede si por lo menos algunos actores no
tienen la firme voluntad de crear una dinámica colectiva desarrollando las competencias
correspondientes. Vivir juntos durante años, conocer las cualidades y los defectos de
cada uno, no invita necesariamente a comprometerse conjuntamente en un método
de proyecto. Una familia a menudo no tiene más proyecto que seguir viviendo; las
pequeñas escuelas pueden funcionar como familias, armoniosas o rotas, según el
caso.

En una escala más amplia, la dificultad es inversa. No resulta fácil movilizar nu-
merosos profesionales que coexisten y se cruzan en la institución, sobre todo si tienen
horarios partidos y especializaciones distintas. Si hay un director de institución, más
vale tenerlo con uno que en contra. Su compromiso, sin embargo, no puede hacer
milagros: no es un deus ex machina y, en el liderazgo de un proyecto, su estatus de
autoridad puede representar un inconveniente más que una ventaja. Solamente los
directores de instituciones muy carismáticos o militantes llegan a hacer «olvidar» las
relaciones jerárquicas.

Es importante pues que algunos profesores lleven consigo las dinámicas de pro-
yecto y a veces contra los directores de institución. Hoy en día se habla de compe-
tencias colectivas. La fórmula resulta sugestiva, pero el sentido no queda muy claro.
Por lo menos insiste en las sinergias y las complementariedades: en una institución
con proyecto, no es necesario que cada uno sepa hacerlo todo, pero es importante
que todas las competencias necesarias estén presentes, de una manera u otra, si es
posible repartidas entre un número nada despreciable de líderes informales. Las com-
petencias de comunicación, negociación, resolución de conflictos, planificación fle-
xible e integración simbólica resaltan conocimientos de innovación (Gather Thurler,
1998) que ningún estatus debería monopolizar en las escuelas.

233
Administrar los recursos de la escuela

Esto puede parecer más prosaico. Sin embargo, invertir recursos compromete la
responsabilidad individual y colectiva de los profesores tanto como afirmar valores o de-
fender ideas pedagógicas. Las nuevas tendencias de la gestión de las finanzas públicas
contribuyen a legitimar las tímidas tentativas hechas anteriormente en varios sistemas
escolares. Actualmente, la atribución de unos límites de los recursos presupuestarios glo-
bales a un subsistema se sustituye progresivamente por una práctica presupuestaria
según la cual cada gasto proviene de una «línea» específica y debe, además, para hacerlo
de forma legítima, tener el aval previo del escalafón jerárquico superior.

Hoy en día, normalmente se acepta la idea de un fondo escolar destinado a fi-

nanciar algunos gastos no estándares: documentación, fotocopias, fiestas, excursiones,
equipos de vídeo o informáticos. Si se piensa bien, se ve que la autonomía afecta so-
bretodo al margen: la dotación de base se decide en el centro, lo cual deja a las ins-
tituciones, a menudo con la ayuda de colectivos locales, la libertad de aportar
ampliaciones y mejoras, un ordenador de más o una biblioteca más completa. Estamos
muy lejos de una verdadera autonomía presupuestaria, que consistiría en disponer
libremente de los recursos presupuestarios, con la condición de lograr los objetivos.
La falta de agilidad en el proceso a veces es debida al delicado reparto de poderes y
cargos entre el Estado, las regiones y los municipios, con desafíos fiscales y políticos
que sobrepasan la escuela.

La estandarización de los equipamientos, mobiliarios, suministros, medios de

enseñanza, instaurada por razones a la vez financieras e ideológicas, vacía la auto-
nomía financiera de una parte de su sustancia. Cuando una escuela no puede elegir ni
su disposición interior, ni su decoración, ni su mobiliario, ni sus equipamientos tec-
nológicos, ni sus medios de trabajo entregados a los alumnos (bolígrafos, libretas, li-
bros, etc), ¿de qué le sirve administrar un presupuesto? El aumento del trabajo y de la
responsabilidad no ha supuesto por lo tanto ninguna ventaja real. En las adminis-
traciones escolares, todavía se vive a menudo en la desconfianza, con la idea de que, si
fuera por ellos, los profesores «comprarían cualquier cosa », malgastarían los dineros
públicos y se dirigirían al Estado para cubrir su déficit. La doctrina del New Public
234
Management pretende sustituir un control a posteriori con el régimen de las
autorizaciones previas. Esta innovación comporta riesgos de resbalar, especialmente
durante los periodos de transición. En un periodo en el cual a los gobiernos les cuesta
tanto controlar sus gastos, son comprensibles sus reticencias a descentralizar las
decisiones de ajuste de recursos.

El aumento de competencias gestoras de los profesores no ofrece una garantía

absoluta, pero tranquiliza a aquellos que, sin sospechar que tengan malas intenciones,
piensan que no tienen ni idea de la «realidad de los precios». Algunos conocimientos
contables no perjudicarían, pero la competencia en cuestión me parece más política
que económica. Para administrar, sin duda hace falta tener la cabeza sobre los hom-
bros, pero una visión realista de los costes y las obligaciones no dicta, como tal, prio-
ridades y estrategias.

Administrar los recursos de una escuela es hacer elegir, por lo tanto, tomar
decisiones colectivamente. En ausencia de proyecto federativo, una colectividad des-
cubre los puntos más característicos y se esfuerza sobre todo en preservar una cierta
igualdad en el reparto de recursos. Por esta razón, si no se pone al servicio de un
proyecto que proponga prioridades, la gestión descentralizada de recursos puede, sin
beneficio visible, crear tensiones difíciles de soportar, con sentimientos de despotismo
o injusticia poco propicios a la cooperación.

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes

Una institución, en general, reagrupa profesores de distintos estatus, según su

formación o su nivel de cualificación. Unos trabajan a tiempo completo, otros a tiempo
parcial. Algunos van de una escuela a otra, mientras que otros se instalan de forma
permanente en una sola institución y allí se sienten como en casa. En algunos
sistemas, en Ginebra por ejemplo, algunos profesores generalistas no son titulares de
una clase; intervienen como una fuerza complementaria, sobre todo a título de apoyo
pedagógico. Algunas disciplinas las enseñan especialistas desde la escuela primaria.
Finalmente, en torno a la escuela gravitan otros profesionales, logopedas, psicólogos,

235
consejeros de educación o de orientación, trabajadores sociales, educadores, anima-
dores socioculturales, enfermeras escolares. El abanico depende de la división del
trabajo, desarrollado de forma distinta según los países.

Cuando existe un director de institución, su papel es sobre todo facilitar la coo-

peración de estos distintos profesionales, más allá de las diferencias del pliego de
condiciones, la formación y el estatus. Incluso entonces, resulta fácil ver cómo se
desarrollarían las cosas de forma armoniosa, y en el interés de los niños, si la preo-
cupación de la coordinación no la aportara cada uno. Cuando los profesionales de
especializaciones distintas coexisten, es extraño que cada uno se sienta reconocido en
sus competencias específicas, sin temer que se le invada su territorio o sus prerroga-
tivas. Coordinar el tratamiento de los casos que requieren intervenciones conjuntas
será todavía más fácil porque las personas se conocen, se hablan, se aprecian de una
forma recíproca y tienen una buena representación de sus tareas y métodos de trabajo
respectivos. Esto supone actitudes y competencias en todos. Esto es todavía más
necesario cuando la organización escolar no prevé un director de institución y nadie
tiene explícitamente la tarea y la autoridad de favorecer la coexistencia y la coope-
ración de todos.

La multiplicación de los interventores especializados podría dar la impresión de

que la coordinación está unida en primer lugar a la pluralidad de los oficios en juego.
Ahora bien, hoy en día, resulta indispensable, prioritariamente, entre los mismos pro-
fesores. Antes de pensar en un trabajo de equipo intensivo o en la gestión en parti-
cipación de un proyecto institucional, preocupémonos simplemente por el mínimo de
coordinación necesaria para garantizar una cierta coherencia a la hora de encargarse
de los alumnos, una cierta flexibilidad de los dispositivos de acogida o del ambiente,
un diálogo organizado con las asociaciones de padres, los colectivos locales, incluso la
administración central.

Muchos profesores todavía se sienten «los únicos maestros de a bordo», una vez
cerrada la puerta de su clase. Algunos piden y reciben constantemente las mismas
clases, no participan en ninguna compartimentación, en ninguna empresa en parti-
cipación, trabajan en circuito cerrado. Entre ellos, la coordinación se limita a vigilar
236
los recreos, confeccionar los horarios, repartir algunas tareas de interés general, por
ejemplo, el mantenimiento de la fotocopiadora, los primeros auxilios, la compra del
café o el reparto de los platos en la sala de profesores. La coordinación posiblemente
se extienda a la organización de una fiesta anual o de una jornada deportiva. Sin llegar
a decir que todos los problemas se arreglan de forma armoniosa y económica en las
escuelas donde prevalece este individualismo, se puede calcular que una coordinación
tan débil exige sobre todo sentido común y buena voluntad.

Cuando los profesores ponen recursos didácticos o alumnos en común, las cosas
se complican y la coordinación se convierte en decisiva. Muchos profesores poseen
un gran sentido de la organización cuando trabajan solos o con uno o dos compa-
ñeros cercanos. A una mayor escala, una verdadera competencia de coordinación se
vuelve necesaria, porque la complicidad en lo implícito ya no basta, porque hace falta
discutir, entender distintas proposiciones y decidir. Se agrupan aquí las competencias
necesarias para el trabajo en equipo, pero a un nivel más elemental, el que se espera
también de ahora en adelante del profesor más individualista. Incluso sin trabajar en
equipo, en el verdadero sentido del término, cada vez menos uno puede decidir
completamente solo, en su rincón. Las nuevas tecnologías, los métodos de proyecto, la
compra agrupada de medios de enseñanza o de equipamientos colectivos, la gestión
de los itinerarios diversificados, dispositivos de apoyo o actividades para facilitar la
comunicación (espectáculos, manifestaciones deportivas, talleres, etc.), la coherencia
mínima en la interpretación del programa y en la evaluación, el consenso frente a los
padres y la autoridad escolar, requieren formas de coordinación más exigentes que
hace diez o veinte años, por lo tanto, nuevas competencias que, al no ser muy
precisas, sobrepasan el simple sentido común.

Las capacidades de expresarse y escuchar, negociar, planificar, animar un debate

son recursos preciosos en una escuela primaria hoy en día. Coordinar, la palabra
sugiere una tarea de organización, una sinergia. Esto podría esconder un
componente más simbólico y relacional: trabajar, por ejemplo, en la construcción de
una identidad colectiva o en el reconocimiento recíproco del trabajo y competencias
de unos y otros; en el desprecio o la ignorancia mutua, toda tentativa de organización
237
colectiva es en vano. Silencios y rumores habitan las instituciones escolares (Cifali,
1993). Coordinar es en primer lugar contribuir en instituir y hacer funcionar lugares
de palabras, para que las cosas se digan y se debatan de forma abierta, en el
respeto mutuo.

La coordinación espontánea de la acción se limita a las redes limitadas de per-

sonas que su historia hace capaces de ponerse de acuerdo y trabajar conjuntamente
con una cierta complicidad. Si alguna política no se preocupa de ampliar o fusionar
estas redes, la coordinación seguirá siendo el asunto interno de algunos clanes, ro-
deados de aislados, según el caso pesarosos o contentos de serlo. Esta «balcanización»
(Gather Thurler, 1994b) impide una cooperación a nivel de la institución en su con-
junto.

Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los

alumnos

Todas las iniciativas anteriores tienen incidencias en la vida de los alumnos en la

escuela, el ambiente, la calidad de la organización y de la formación, la coherencia de
las permanencias y los progresos didácticos. Aquí, sin embargo, se hace referencia
directamente una dimensión pedagógica. La participación de los alumnos se justifica,
en efecto, desde un punto de vista doble:

• Es el ejercicio de un derecho del ser humano, el derecho a participar, tan

pronto como sea capaz, en las decisiones que le conciernen, derecho del
niño y del adolescente, antes de ser adulto.

• Es una forma de educación a la ciudadanía, a través de la práctica.

La clase evidentemente es el primer lugar de participación democrática y de

educación a la ciudadanía. Es ahí donde se enfrenta la contradicción entre el deseo
de emancipar los alumnos y la tentación de adaptarlos, entre la asimetría incluida en la
238
relación pedagógica y la simetría que requiere la democracia interna. La pedagogía
Freinet y la pedagogía institucional ofrecen métodos concretos para conciliar
prácticamente estos contrarios, sobre todo para construir instituciones internas,
como es el caso del consejo de clase.

La tarea es más difícil a nivel institucional, incluso de dimensión limitada, porque

la gente se conoce menos y el número de personas afectadas impone bastante rápido
un sistema representativo. Las democracias políticas manifiestan el riesgo permanente
de que se abra un abismo entre los elegidos y la base. Varias tentativas de consejo de
estudiantes o de parlamento demuestran, sin embargo, que no es imposible, incluso en
una escuela primaria, con la condición de que la participación a nivel institucional se
apoye en una participación activa en el interior de cada clase: ¿cómo podrían
comprender los alumnos que se les ofrece un reparto del poder en cuestiones que
conciernen la institución, si se les rechaza en la organización de la vida cotidiana y
del trabajo en clase?

Entre las cualidades necesarias de los profesores, sin duda hay una forma de op-
timismo infinito, además de un inmenso respeto por la capacidad de los niños y los
adolescentes para ejercer responsabilidades. Es una cuestión de valores, de creencias,
pero también de competencias de animación y apuntalamiento. Nada más fácil que
demostrar que una categoría de actores es indigna de la confianza que se le hace:
basta con otorgar autonomía con brusquedad, luego exigir a los interesados que la
utilicen inmediatamente de una forma irreprochable. Hacer que se produzca la de-
mocracia es prever una transición, saber de antemano que el camino es incierto, que
habrá injusticias, abusos de poder, momentos de desorganización. En este tipo de so-
cialización culminan todos los dilemas descritos por Meirieu (1996) en Frankenstein
pédagogue. También para los aprendizajes disciplinares, la pedagogía exige una ca-
pacidad de apuntalar, para que las competencias y los conocimientos se construyan
con una cierta seguridad, luego desapuntalar de manera progresiva, para que los
alumnos se vuelvan autónomos. Entonces se esperará -idealmente, por supuesto...-
que los profesores tengan una relación elaborada y serena con el poder, la democracia
y la ley, que les permita a la vez transigir con otros actores cuando están en posición
239
de negociar y asumir la responsabilidad de la decisión cuando el grupo no puede
asumirla, por distintas razones legítimas. He insistido por otro lado (Perrenoud, 1997a)
en la idea de que una educación para la ciudadanía y una participación en las
decisiones difícilmente podían resultar creíbles si excluíamos todo lo que proviene de la
didáctica, el programa, la evaluación, los deberes, el trabajo en clase, el oficio del
alumno (Perrenoud, 1994a, 1998k). Por esta razón la participación de los alumnos re-
mite a otros dos niveles sistémicos:

• La capacidad del sistema educativo para reconocer a las instituciones y a los

equipos pedagógicos una verdadera autonomía de gestión.

• La capacidad de los profesores para no monopolizar ese poder delegado y

compartirlo a su vez con sus alumnos.

En cuanto a los padres, es otra historia... En el siguiente capítulo hablaremos de

ello.

Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje

Una parte de las competencias descritas más arriba está relacionada con los
cambios que precisan una lucha determinada contra el fracaso escolar, mediante una
pedagogía más diferenciada y una mayor individualización de los itinerarios de for-
mación. La existencia de grados anuales y de clases estables en efecto limita profun-
damente la necesidad de participar en la gestión de la escuela. En un edificio, una vez
cada cual se ha encerrado en su apartamento, la gestión colectiva puede limitarse a
los espacios comunes, marginales en relación con el «hogar» de cada uno.

Una nueva organización del trabajo, por ejemplo, mediante la introducción de

ciclos de aprendizaje, modifica el equilibrio entre responsabilidades individuales y
responsabilidades colectivas y hace necesarios no solamente el trabajo en equipo
pedagógico sino una cooperación a nivel del conjunto de una institución, preferen-
temente sobre la base de un proyecto (Perrenoud, 1997b).

240
 Existen miles de razones para debatir estas transformaciones. Una de las re-
sistencias más fuertes y menos reconocidas abiertamente gira en torno al sentimiento
de incompetencia que suscitan estas perspectivas. Tradicionalmente, la formación de
los profesores les prepara para dominar una clase, espacio que les es atribuido y
reconocido por la institución. Cuando la delimitación de los espacios de formación
se convierte en un asunto de los profesionales, esto amplia la gama de competencias
pedagógicas y didácticas necesarias, y exige además competencias de negociación
y gestión a nivel de un equipo o una escuela entera. Formar en estas competencias es
un modo de hacer evolucionar resistencias que se deben ante todo a inquietudes, en
el registro de la identidad así como en el del control de situaciones profesionales.
Estas inquietudes son muy comprensibles, la construcción de nuevas competencias no
bastará para superarlas, pero puede contribuir a ello.

Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para

enseñar. Biblioteca para la actualización del maestro. Primera
edición SEP/Editorial Graó. México. ISBN: 968-01-0676-4 SEP.
Págs. 81-92

241
 LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA
Serafín Antúnez

Recordemos dónde estamos y a qué nos dedicamos

La educación escolar es una tarea que los maestros realizamos por delegación de
los padres y madres de nuestros alumnos. Al poner a sus hijos bajo nuestra tutela,
las familias expresan un acto de confianza ya que nos hacen entrega de un ser
muy querido con la esperanza de que le ayudemos a desarrollar unas
capacidades que ellos, por falta de preparación o de tiempo, no son capaces de
proporcionarle.

Aunque también, desafortunadamente, en algunos casos se diría que el hecho de

entregar los hijos a la escuela forma parte de una ceremonia de renuncia o de
abandono que lleva a la despreocupación ya la inhibición de las familias. Es muy
evidente y conocido de todos nosotros que los padres cada vez más renuncian a
su función como personas que deben socializar a sus hijos, a ser quienes primero
se preocupen de cultivar en ellos los hábitos personales y sociales, y que han
transferido esa tarea también a la escuela durante estos últimos años.

Sea como sea, los maestros compartimos con las familias de nuestros alumnos el
compromiso de educarles y este hecho reclama el ineludible conocimiento mutuo y
la complementariedad de nuestras actuaciones. La colaboración es aún más
necesaria, si cabe, cuando las evidencias nos indican que cada vez está menos
clara la frontera entre lo que "debe enseñarse y aprenderse" dentro de la escuela o
fuera de ella y que, como consecuencia, el trabajo docente supone, cada vez más,
continuos cambios y permutas de roles: instructor, asistente social, tutor, orientador
personal, debido a los requerimientos, también en evolución y muda constantes,
que la sociedad plantea a la escuela.

242
 La colaboración es indispensable, sobre todo en nuestro caso

Las familias, pues, tienen el derecho a interesarse por el proceso educativo que
siguen sus hijos en nuestras escuelas y a participar en él. Es más, en los sistemas
escolares democráticos la intervención de los agentes sociales en la educación
escolar y, en concreto, de las familias, además de un derecho se considera
también un deber.

Pero, además, para las escuelas y las personas que estamos comprometidas con
el proyecto de gestión, la participación de las familias es una consecuencia de los
principios y convicciones que sustentan el modelo escolar que propugnamos.
Conviene recordar que nuestro proyecto asume como propios y está orientado por
los principios normativos de respeto, equidad, igualdad de oportunidades,
compensación de las desigualdades y transparencia, todos ellos estrechamente
vinculados a valores democráticos que, sin duda, defendemos.

La participación, entendida como la acción de intervenir en los procesos de

planificación, ejecución o control de las prácticas de gestión (tanto si inciden en el
gobierno de la escuela como si lo hacen en los aspectos didácticos,
administrativos u organizativos) es un ejercicio en el que no sólo los maestros sino
también los padres de nuestros alumnos deberían ser agentes principales.

¿Qué podemos hacer entonces?

Si compartimos el convencimiento anterior, los maestros, directores y

supervisores que participamos en el proyecto, deberíamos encontrar caminos,
prácticas o procedimientos que lo hagan posible. Para ello proponemos, en
primer lugar, revisar ciertas culturas y creencias, como requisito para alcanzar lo
que pretendemos. En segundo, considerar que se puede participar en diversos
grados o niveles y que ninguno de ellos es desdeñable. Y, en tercero, analizar
otros beneficios de la participación de los padres no sólo para el mejor desarrollo
del proyecto sino para el mejor funcionamiento de toda la institución, en general.

243
 Revisemos las culturas y creencias

A menudo las opiniones que tenemos respecto a la participación de los padres en

las tareas escolares denotan una prevención o desconfianza, no siempre
justificadas."Que cada uno actúe en su terreno: ellos en la casa y nosotros en la
escuela, no mezclemos las cosas" o "los padres no entienden de lo nuestro, no
tienen nuestra preparación y no tienen por qué fiscalizarnos", suelen ser ejemplos
de manifestaciones de docentes más temerosos de mostrar abiertamente y dar a
conocer cuál es su trabajo y cómo lo hacen, que consecuencia de malas
experiencias de colaboración con las familias. Múltiples evidencias nos
demuestran que se puede colaborar satisfactoriamente con ellas si se saben
negociar las finalidades, los roles de cada una de las partes y los límites.

Otro convencimiento, sólidamente instalado en muchas culturas escolares, es que

sólo hay que contar con las familias para los momentos de crisis: cuando
necesitamos su ayuda y apoyo para reivindicar algo, por ejemplo mayores y
mejores recursos. O cuando les pedimos aportaciones económicas. O cuando
reclamamos su participación sólo en momentos que corresponden a
acontecimientos tales como la celebración de efemérides, fiestas o
conmemoraciones, que a veces tienen un desarrollo muy poco coherente con los
objetivos de la educación escolar.

Los padres, sin duda, son capaces de hacer otras cosas por sus hijos más allá de
apoyar la justa reivindicación, ayudar económicamente o estar presentes en las
celebraciones festivas. Conviene hacer un acto de fe, creer en que las familias son
capaces de entender y ayudar satisfactoriamente en los procesos educativos que
compartimos con sus hijos desarrollando tareas más relevantes. También
convendría preguntarnos si, tal vez, no estarán un poco cansadas de que siempre
les reclamemos para aquellos servicios que son, en algunos casos, indicios de
una consideración baja. ¿Nos hemos detenido a pensar o les hemos preguntado
abiertamente si ésa es la participación que realmente desean?

244
Los niveles de participación: información, consulta, trabajo en común y delegación

Las familias pueden, efectivamente, participar junto con nosotros en el proceso

educativo de sus hijos de maneras mucho más relevantes y motivadoras. Veamos
algunos niveles en la participación y también algunos ejemplos.

La información es el primer grado en la escala de la participación y un requisito

para conseguir objetivos más ambiciosos. Los padres empiezan a participar
cuando reciben información frecuente y precisa sobre el progreso de sus hijos,
sobre las prácticas educativas y de gestión que tienen lugar en la escuela y
cuando, a su vez, pueden informar a los maestros de la acción educadora que
desarrollan en sus familias porque la escuela pone a su disposición los canales y
mecanismos que lo facilitan.

Sin información difícilmente las familias entenderán nuestros planteamientos y

colaborarán en nuestras prácticas. Dar a conocer que la escuela está participando
en un proyecto de innovación motivador y sólido como el nuestro es, pues, una
iniciativa razonable. Para ello podrán emplearse los procedimientos orales y
escritos, formales e informales a nuestro alcance: reuniones, circulares,
asambleas, producciones de los alumnos, documentos de difusión del proyecto de
gestión, etcétera, que cada escuela considere más pertinentes. Con ello habremos
conseguido, además, que acepten también hechos que a veces parecen poco
admisibles: ¿cómo van a entender, por ejemplo, la ausencia de un docente a la
escuela porque debe asistir a un taller de capacitación para el desarrollo del
proyecto, si no tienen siquiera noticia de que la escuela participa en él?

La consulta es otro mecanismo de participación que supone una intervención y un

protagonismo mayor al de la simple información. Un ejemplo de consulta que
vincula a las familias con nuestro proyecto es considerar en el diagnóstico las
opiniones y visiones de los padres. Cuando tratamos de analizar nuestras
fortalezas y debilidades para identificar "el problema principal" las principales
fuentes de información somos nosotros mismos. También usamos los cuadernos
de los alumnos o las estadísticas escolares. La familia puede ser también una

245
fuente de información muy eficaz que nos ayudará a tener una visión más
completa. A través de ella podremos conocer mejor las circunstancias domésticas
en las que viven nuestros alumnos: cómo trabajan en sus casas las tareas
escolares, cómo son ayudados o interferidos en ese trabajo; también qué es lo
que más valoran las familias de nuestra acción educativa y, sobre todo, qué
esperan de la escuela y qué es lo que nosotros esperamos de ellas.

El trabajo en común

Constituir comisiones o grupos de trabajo de composición mixta: maestros junto

con padres y madres, con el fin de analizar problemas, elaborar propuestas,
discutir alternativas o elaborar informes es también una manera de involucrar a las
familias. Si, además, somos capaces de fomentar núcleos asociativos -o por lo
menos, no interferirlos- de animarlos y de dotarles de ideas y de procedimientos
de trabajo, estaremos ayudando a una acción educativa más sólida y congruente
entre las dos partes.

La delegación

Transferir tareas a otros, con el propósito de implicarles en ellas y de otorgarles un

mayor protagonismo es otra posibilidad. Los docentes de cada una de nuestras
escuelas tienen experiencias satisfactorias del desarrollo de determinadas
actividades o de la gestión de algunos servicios escolares que se delegaron a las
familias. Conviene rescatar esos procesos exitosos, renovarlos y proponerlos
como prácticas eficaces al servicio del proyecto.

Otros beneficios de la participación de las familias y consideraciones finales

En la medida que las familias puedan gozar de algunas parcelas de participación

en la gestión de la escuela, aumentará su protagonismo y su sentimiento de
246
pertenencia; sentirán la escuela más suya y, seguramente, además de entenderla
y valorarla mejor. serán sus primeras defensoras. Por otra parte,si la imagen de la
institución mejora, si la escuela goza de una buena imagen externa en la
comunidad, los maestros estarán más concernidos y motivados en su trabajo y
aumentará su autoestima como profesionales y como personas.

Los posibles riesgos de la participación, como hemos sugerido antes, pueden

controlarse sin gran dificultad si se sabe definir las funciones y las zonas de
competencia y <<áreas de libertad>>, de cada uno de los agentes que intervienen.
También si se sabe reaccionar con rapidez ante quienes quieren utilizar la escuela
con fines egoístas o contrarios a los valores que proponíamos unas líneas más
arriba. o ante quienes persiguen sólo intereses particulares. Ambas cautelas
contribuirán a evitar malentendidos, actuaciones contradictorias y conflictos.

En las escuelas que participamos en el proyecto, comprometidas con la

innovación y la mejora de la educación escolar pública, tal vez sea recomendable
tratar de encontrar respuestas a cuestiones como éstas: ¿Qué preferimos? ¿Qué
las familias colaboren en algunas actividades claramente accesorias o
protocolarias, a menudo muy costosas en tiempo. o que el tiempo que destinamos
a prepararlas se emplee en informar y recibir información sobre el proceso
educativo de sus hijos?

¿Qué valoramos más?, ¿tener la puerta de la escuela cerrada al exterior, con el

riesgo de que desde fuera se desconozca la tarea educativa que desarrollamos en
ella, a menudo laboriosa y comprometida y que, por lo tanto, se nos evalúe de
forma injusta, o abrirla y preocuparnos también porque sea conocido lo que
hacemos y se valore con veracidad? Como es bien sabido, a menudo las familias
o la comunidad social suelen emitir juicios sobre las escuelas de sus hijos basados
en leyendas, en hechos que tal vez acaecieron hace mucho o en estereotipos. En
esa escuela, dicen, los maestros pegan a los niños; en aquélla los maestros son
ausentistas; en esta otra hay mucha indisciplina. Tal vez en algún tiempo hubo
alguien que pegó, que no asistió a su trabajo o que fue excesivamente permisivo
con los alumnos. Pero, ¿qué hay de verdad hoy de todo ello? Tal vez en esas
247
escuelas la mayoría de los profesores son respetuosos con sus alumnos,
diligentes en su trabajo y preocupados por encontrar cada día mejores soluciones
a las complicadas situaciones educativas que deben resolver. Sin apertura, sin
comunicación hacia fuera, esos hechos e informaciones no serán conocidos.

Desarrollar políticas de colaboración con las familias, en fin , requiere de voluntad,

de tiempo disponible y de incentivos motivacionales suficientes. Participar en el
proyecto de gestión debería ser; en sí mismo, un estimulo por su atractivo y
potencialidades, pero la motivación aumentará si el proyecto se concibe como una
tarea de todos: maestros, directivos y familias, en el grado que sea pertinente en
cada caso, pero, también de las instancias supervisoras. Es necesario que los
procesos internos de innovación que hemos iniciado en nuestras escuelas sean
ayudados y complementados desde fuera de ellas. En esta tarea tienen un papel
decisivo los supervisores, desarrollando prácticas profesionales flexibles, creativas
y de orientación pedagógica que son las que hacen creíble al supervisor y
refuerzan su prestigio profesional, relegando los procedimientos administrativos,
burocráticos y reaccionarios que lo deterioran.

Mis ánimos más entusiastas para quienes comparten conmigo la idea del proyecto
de gestión y la convicción de que la escuela no puede estar cerrada al medio en el
que está inmersa. Conocer bien ese medio, y en él las familias de nuestros
alumnos, y contar con ellas para entenderlo mejor, servirá, sin duda, para que
prestemos un mejor servicio a nuestros alumnos y a la educación escolar
mexicana con la que estamos comprometidos.

Antúnez, Serafín. (1999). La participación de las familias en la

escuela. en transformar nuestra escuela. Año 2, núm. 4 junio.
México. Págs. 7 y 11.

248
 ACUERDO NÚMERO 592
POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACION DE LA
EDUCACION BASICA

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos

Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.

ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educación

Pública, con fundamento en los artículos 2°, primero y segundo párrafos y
Apartado B, segundo párrafo y fracción II, 3°, segundo párrafo y fracciones I, II y III
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracciones I,
inciso a, V y XXXI de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12,
fracciones I, III, V, IX y XIV, 32, 37, primer párrafo, 41, 47, 48 y 49 de la Ley
General de Educación; 3, 4, 11 y 13, fracción VI de la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas; 5, fracciones I y XVII del Reglamento
Interior de la Secretaría de Educación Pública, y

CONSIDERANDO

Que el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en los
resultados del progreso científico;

Que el artículo 2° constitucional señala que la Nación Mexicana tiene una

composición pluricultural y que la Federación, los Estados y los Municipios tienen
la obligación de garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo
la educación bilingüe e intercultural de los pueblos y comunidades indígenas;

Que la Ley General de Educación confiere a la autoridad educativa federal, entre

otras atribuciones exclusivas, la de determinar para toda la República los planes y
programas de estudio, entre otros, para la educación preescolar, la primaria y la
249
secundaria; elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos; fijar
lineamientos generales para el uso de material educativo para dichos niveles
educativos; regular un sistema nacional de créditos, revalidación y de
equivalencias, así como las necesarias para garantizar el carácter nacional de la
Educación Básica y las demás que con tal carácter establezcan la propia Ley y
otras disposiciones aplicables;

Que, de conformidad con dicho ordenamiento legal, los contenidos de la

educación serán definidos en planes y programas de estudio. En los planes de
estudio deberán establecerse los propósitos de formación general y, en su caso, la
adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que
correspondan a cada nivel educativo; los contenidos fundamentales de estudio,
organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje; las secuencias
indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de
aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de
evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de
cada nivel educativo. En los programas de estudio deberán establecerse los
propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de
aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos
para evaluar y acreditar su cumplimiento. Y que en dicho proceso educativo
deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su iniciativa y
sentido de responsabilidad social;

Que la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas establece

que las lenguas indígenas son parte integrante del patrimonio cultural y lingüístico
nacional y que las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de dicha
Ley y el español son lenguas nacionales, por lo que las autoridades educativas
federales y las entidades federativas garantizarán que la población indígena tenga
acceso a la educación obligatoria bilingüe e intercultural, y que los profesores que
atiendan la Educación Básica bilingüe en comunidades indígenas hablen y
escriban la lengua del lugar y conozcan la cultura del pueblo indígena de que se
trate;
250
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, “Igualdad de
Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa”, establece en su
estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus
contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el
desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores,
habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al
insertarse en la vida económica;

Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la

calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional”, bajo el rubro de Educación Básica, estrategia
1.1, señala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación Básica,
centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que
responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI,
estableciendo, entre otras líneas de acción, la de asegurar que los planes y
programas de estudio estén dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar
activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisión y
adecuación, y que esta acción tendrá como base los resultados de las
evaluaciones del logro educativo, así como la de establecer estándares y metas
de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos sus
grados, niveles y modalidades;

Que para cumplir el objetivo señalado en el considerando que precede y avanzar

hacia una plena articulación de los programas de estudio correspondientes a los
niveles que integran la Educación Básica obligatoria de 12 años –preescolar,
primaria y secundaria–, la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de
Educación Pública del Gobierno Federal ha desarrollado un nuevo Plan y
programas de estudio que permitirá fortalecer el desempeño de docentes,
directivos escolares y autoridades educativas, y propiciar el acompañamiento de
las familias en el proceso educativo de sus hijos, necesarios para afrontar los retos
que demanda la sociedad del conocimiento;
251
Que asimismo el referido Programa Sectorial, en su objetivo 2, “Ampliar las
oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos sociales, cerrar
brechas e impulsar la equidad”, bajo el rubro de Educación Básica, señala en sus
estrategias 2.4 y 2.7 que se deberá articular la oferta de servicios dirigidos a la
población en situación de vulnerabilidad y establecer un nuevo marco de
responsabilidades para asegurar mejores niveles de cobertura y logro educativo
en estos grupos, así como atender a los niños y jóvenes de las localidades y
municipios con mayor rezago social, prioritariamente a los de menor índice de
desarrollo humano, a la población indígena y a los hijos de jornaleros agrícolas
inmigrantes y emigrantes, con base en la construcción de agendas estatales para
la equidad en la educación inicial y básica, además de elaborar y generalizar
propuestas metodológicas de enseñanza hacia el dominio de competencias
comunicativas, en el ámbito de las prácticas sociales del lenguaje;

Que en el marco de la Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de

mayo de 2008 entre el Gobierno Federal y los maestros de México representados
por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), se acordó
impulsar la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la Educación
Básica, así como la enseñanza del idioma inglés desde preescolar y la promoción
de la interculturalidad; garantizar la atención de niños con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad, aptitudes sobresalientes, así como articular el
Sistema Nacional de Evaluación para que, a partir del establecimiento de
Estándares de Desempeño, evalúe a todos los actores del proceso educativo;

Que el Plan y los programas de estudio de la Educación Básica deben favorecer

un currículo que propicie el aprendizaje de los alumnos en su lengua materna, sea
ésta el español o alguna de las lenguas indígenas reconocidas en nuestro país; el
aprendizaje del inglés, como una segunda lengua, y el desarrollo de competencias
en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como respuesta
a la legítima demanda social en favor de la pertinencia, equidad y calidad de la
escuela pública mexicana y de la sociedad del conocimiento;

252
Que en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, el Acuerdo 348
determinó el Programa de Educación Preescolar, el 384 estableció el nuevo Plan y
programas de estudio para la educación secundaria, y los diversos 494 y 540
actualizaron el Acuerdo 181 por el que se establecen el Plan y los programas de
estudio para la educación primaria, en lo que concierne a los programas de
estudio de 1° y 6° grados, así como 2° y 5° grados, publicados, respectivamente,
en el Diario Oficial de la Federación con fechas 27 de octubre de 2004, 26 de
mayo de 2006, 7 de septiembre de 2009, y 20 de agosto de 2010;

Que para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica es

necesario contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su
concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema
educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la Educación Básica en todo el
territorio nacional, he tenido a bien expedir el siguiente:

ACUERDO NUMERO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACION

DE LA EDUCACION BASICA

ARTICULO PRIMERO.- La Articulación de la Educación Básica, que comprende

los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –
organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente
con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema
educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación, conforme a lo
siguiente:

INTRODUCCION

Con la promulgación del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos en 1917 y la creación de la Secretaría de Educación Pública en
1921, la educación y el sistema educativo nacional se consolidaron como un motor
253
poderoso y constante para el desarrollo de la sociedad mexicana. Desde ese
periodo y hasta la primera década del siglo XXI, la educación pública ha
enfrentado el reto de atender una demanda creciente y el imperativo de avanzar
en la calidad del servicio educativo y sus resultados.

A lo largo de este periodo, la expansión y adecuación del servicio público

educativo ha sido constante. La cobertura, como prioridad, impuso un conjunto de
programas, prácticas, instituciones y relaciones que dieron forma y rumbo al
sistema educativo nacional hasta la última década del siglo pasado.

La transformación social, demográfica, económica, política y cultural que ocurrió

en el país en los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI marcó, entre
muchos cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de
responder a las condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana.

La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de

diversas culturas, todas valiosas y esenciales, para constituir y proyectar al país
como un espacio solidario y con sentido de futuro.

Hoy día, México construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos
plenos, donde las personas y los grupos sociales cobran protagonismo y nuevas
responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompañantes,
gestores o vigilantes de políticas públicas que articulan visiones y esfuerzos para
diseñar propuestas cuya amplitud e importancia, con frecuencia, trasciende la
formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales, para convertirse
en acciones incluyentes que expresan e integran a la sociedad en su conjunto.

En este contexto, el sistema educativo nacional moviliza recursos e iniciativas del

sector público y la sociedad en general para dar a la educación una orientación
firme hacia la consecución de condiciones propicias de equidad y calidad,
particularmente en el ámbito de la Educación Básica, e instala sinergias que
favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social, para el presente y el
futuro del país.

254
La renovación permanente y acelerada del saber científico y tecnológico, así como
el tránsito de una economía centrada en la producción a otra donde los servicios
cobran preeminencia, hasta llegar a la economía centrada en el conocimiento, ha
detonado en reformas de fondo en los sistemas educativos. Se trata de reformas
que consideran diagnósticos internos y experiencias internacionales, cada vez
más cercanas y comparables entre sí, en visiones, experiencias y saberes.

En este sentido, hay referentes internacionales aceptados como pertinentes y

valiosos acerca de la educación, sus procesos y resultados, que es necesario
considerar en todo esfuerzo de avance o mejora que se aplique en el sistema
educativo nacional.

Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada
estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una
economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, en
una sociedad que demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco
de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente.

La escuela debe favorecer la conciencia de vivir en un entorno internacional

insoslayable: intenso en sus desafíos y generoso en sus oportunidades. También
precisa fomentar en los alumnos el amor a la Patria y su compromiso de
consolidar a México como una nación multicultural, plurilingüe, democrática,
solidaria y próspera en el siglo XXI.

Con estos propósitos y una mirada prospectiva, la Reforma Integral de la

Educación Básica recupera y orienta los aportes de la educación pública mexicana
que, a pesar de la dinámica demográfica registrada durante la segunda mitad del
siglo XX y de condiciones económicas y sociales desafiantes, logró incrementar de
manera gradual y sostenida indicadores de escolaridad de la población en edad de
cursar la Educación Básica y los niveles de logro educativo durante las últimas
décadas.

Desde la visión de las autoridades educativas federal y locales, en este momento

resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de

255
responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y
aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, así como de la sociedad en su conjunto,
con una perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un
horizonte hacia el 2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del
siglo XXI.

En este horizonte, la educación, sobre todo la básica, necesariamente tiene como

punto de partida una proyección hacia el futuro, ya que es fundamental en tanto
educa y forma a las personas que requiere el país para su desarrollo político,
económico, social y cultural, porque en ella se sientan las bases de lo que los
mexicanos buscamos entregar a nuestros hijos: no cualquier México, sino el mejor
que esté a nuestro alcance.

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION BASICA

I. ANTECEDENTES

La Reforma Integral de la Educación Básica tiene un vínculo de continuidad que

integra una suma de esfuerzos precedentes, porque recupera la visión que tuvo
José Vasconcelos para reconocer, en la universalidad de la educación, el espacio
propicio para construir y recrear nuestro ser como mexicanos; el esfuerzo
metódico y constante desplegado para organizar el Plan de once años, impulsado
por Jaime Torres Bodet, que logró movilizar recursos económicos, fiscales,
políticos y sociales, para proyectar en su momento una meta, sin duda necesaria,
pero que parecía inalcanzable: la expansión y el mejoramiento de la educación
primaria, la fundación del Instituto de Capacitación del Magisterio y la Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuitos; la visión de futuro y el impulso para generar
instituciones que trascendieron en el tiempo, que tuvieron Víctor Bravo Ahuja y
Fernando Solana Morales, el primero al fundar el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología; la Unidad Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y
Administrativas en el Instituto Politécnico Nacional; el Colegio de Bachilleres; la
Universidad Autónoma Metropolitana, y la Biblioteca Nacional de Ciencia y

256
Tecnología, y el segundo para la creación de las delegaciones de la Secretaría de
Educación Pública del Gobierno Federal en todo el país; el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica, y del Instituto Nacional para la Educación de los
Adultos; además del impulso liberal y humanista de Jesús Reyes Heroles.

Los maestros también se comprometieron con éstas y muchas otras iniciativas

valiosas, a las que los padres de familia brindaron el necesario respaldo social, lo
que permitió contar con un sistema educativo nacional que tuvo la capacidad de
crecer en la atención de la cobertura y la calidad, simultáneamente, aunque no
con el dinamismo necesario, frente a las exigencias del México presente y, sobre
todo, del de los próximos años.

II. EL ACUERDO NACIONAL PARA LA MODERNIZACION DE LA

EDUCACION BASICA COMO REFERENTE PARA EL CAMBIO DE LA
EDUCACION Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Con la expedición del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Básica en 1992, México inició una profunda transformación de la educación y
reorganización de su sistema educativo nacional, que dio paso a reformas
encaminadas a mejorar e innovar prácticas y propuestas pedagógicas, así como a
una mejor gestión de la Educación Básica.

Reformas necesarias para un país que iniciaba una etapa renovada en la

democracia y la apertura de su economía, cuyos principales retos eran
incrementar la permanencia en el nivel de primaria y la cobertura en los niveles de
preescolar y secundaria; actualizar los planes y los programas de estudio;
fortalecer la capacitación y actualización permanente de las maestras y los
maestros; reconocer y estimular la calidad del docente, entendida como su
preparación para enseñar; fortalecer la infraestructura educativa; consolidar un
auténtico federalismo educativo al transferir la prestación de los servicios de
Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno
Federal a los gobiernos estatales, y promover una nueva participación social en

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beneficio de la educación. Se trató, sin duda, de una reforma profunda y pertinente
que permitió al sistema educativo nacional alcanzar un crecimiento formidable,
aun en momentos económicos particularmente difíciles, como el que se enfrenta
en la actualidad.

Hasta ahora, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica

ha operado durante casi dos décadas, y si bien muchos de sus propósitos y
supuestos se han fortalecido con el paso del tiempo, otros deben revisarse
profundamente, desde la perspectiva de la necesidad de elevar la calidad en los
procesos y resultados de la Educación Básica. Es claro que no podría ser de otra
forma, en la medida que las políticas públicas para dicho tipo educativo, y la
sociedad en que se desarrollan son, en esencia, dinámicas y han registrado
profundas transformaciones.

III. EL COMPROMISO SOCIAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION

El Compromiso Social por la Calidad de la Educación, suscrito entre las

autoridades federales y locales el 8 de agosto de 2002, tuvo como propósito la
transformación del sistema educativo nacional en el contexto económico, político y
social en que se inicia el siglo XXI, el cual plantea retos sin precedentes. Una vía
privilegiada para impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la
comunidad es contar con un sistema educativo nacional de calidad, que permita a
los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de
aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la
enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a
lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los
derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad
y la legalidad.

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IV. LA ALIANZA POR LA CALIDAD DE LA EDUCACION

La Alianza por la Calidad de la Educación, suscrita el 15 de mayo del 2008 entre el

Gobierno Federal y los maestros de México representados por el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), estableció el compromiso de
llevar a cabo una reforma curricular orientada al desarrollo de competencias y
habilidades, mediante la reforma a los enfoques, asignaturas y contenidos de la
Educación Básica y la enseñanza del idioma inglés desde el nivel preescolar.
Asimismo, estableció los compromisos de profesionalizar a los maestros y a las
autoridades educativas, y evaluar para mejorar, ya que la evaluación debe servir
de estímulo para elevar la calidad de la educación, favorecer la transparencia y la
rendición de cuentas, y servir de base para el diseño adecuado de políticas
educativas.

Más allá de lo que ocurre en el aula, la Alianza por la Calidad de la Educación

también generó compromisos encaminados a modernizar los centros escolares
con el fin de fortalecer su infraestructura y modernizar el equipamiento de los
planteles escolares para conectarlos a redes de alto desempeño, así como ampliar
su gestión y participación social en la determinación y el seguimiento de los
proyectos estratégicos de transformación escolar. Lo anterior, sin dejar a un lado
la premisa de que la transformación del sistema educativo nacional descansa en el
mejoramiento del bienestar y desarrollo integral de las niñas, los niños y los
jóvenes, en materia de salud, alimentación y nutrición, considerando las
condiciones sociales para mejorar el acceso, la permanencia y el egreso oportuno
de los alumnos que estudian en las escuelas públicas de Educación Básica en
todo el país. Todo con el propósito de formar, desde estos espacios, ciudadanos
con mayores oportunidades de aprender y desarrollar trayectorias educativas
exitosas en términos de sus condiciones e intereses particulares. Esta es la visión
que fortalece a la Reforma Integral de la Educación Básica.

La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la

formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con
el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del
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perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de
Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.

Lo anterior requiere:

• Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que

emane de los principios y las bases filosóficas y organizativas del artículo 3°
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley
General de Educación.

• Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a

la escuela pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa
integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a
las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus
maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operación y en
sus resultados.

• Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la

pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y
aptitudes sobresalientes.

• Alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en

servicio; el establecimiento de un sistema de asesoría académica a la
escuela, así como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos
modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa,
adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como
referente el logro educativo de los alumnos.

• Transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para

transitar del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.

Con el logro de estos requerimientos se estará construyendo una escuela

mexicana que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada por ser un
espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria,
cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; de inclusión,
260
respeto y libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la
comunidad escolar, donde se reconozca la capacidad de todos para aportar al
aprendizaje de los demás, mediante redes colaborativas de conocimiento que
generen las condiciones para lograrlo; un espacio agradable, saludable y seguro
para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la generación de valores
ciudadanos; abierto a la cultura, los intereses, la iniciativa y el compromiso de la
comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y
colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.

La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que

generará una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades
específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran
las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir
asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica docente
cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya redes
académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad escolar
participen del desarrollo de competencias que permiten la autonomía en el
aprendizaje y la participación en los procesos sociales.

Acuerdo Número 592. Por el que se establece la articulación de la

Educación Básica. SEP Págs. 1-11

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