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    ceca isles tna Primer grado, La maestra pide a los chicos que dejen es cartucheras encima de los bancor y que guarden el resto de los sles. Flor—una nena conceptuada por ss dacentes como muy traviesa- estuvo atenta a la indicacién e bizo lo que se le solicité. Sin embargo ocurrié algo que descolacd a la maertra. “Joaquin no habla excuchado la consigna y me pregunta: ‘qué dijiste que hagamos con las cartucheras, seo?” Entonces, como habia visto que Flor habla estado catenta y habia dejado su cartuchera sobre el banco, de progunsé: ‘Flor, cqué dije que hagamos con las cartucheras?” En el momeito en que le pregunto es, ‘me mira desconcertada y empieza a guardar sus cosas ‘abajo del banco (yo slo habia hecho una preguntal) Le digo entonces: Flor, sblo te estoy preguntando qué dije que bagamos con las cartucheras.” ¥ ella ‘me seguta mirando desconcertada, sin saber adénde meter la cartuchera que ahora tenia en la mano. No me pudo responder: no regstraba mii pregunta como una pregunta genuina sino como sna manerd ‘encubierta de decirle que lo que habia hecho estaba ‘mal, cuando en realidad era una de las pocas que ablan excuchado mi consigna. Lo Uamativo es que smi pregunta era genuina y fue percibida por ella como tina pregunta retériea, por lo cual tuve que explicarle detenidamente gue no la extaba retando sino pidiéndole que le contara al compatiero lo que 199 habia dicho. :Por qué pass lo que pasé?;Por qué Flor excuché lo que ecuché?:Fue por alin gesto mato, tono de vos, mirada? Fue por el contexto? ;O fue porgue estd habituada a que los docentes encubran sus afirmaciones en formas de preguntas retérica? {Chm desarticular esta marca” ae LA PREGUNTA COMO OBJETO DE ESTUDIO La pregunta es el relampago, es tajo, iuminacién. La respuesta siempre es el trueno, viene después, siempre arde,y leva sombra ‘Hugo Mujica En el breve episodio que encabeza este capitulo una nifia de seis afios responde a una pregunta como sila misma encubriera una sancién disciplinaria. No comprende que se la est literalmente interrogando: da por hecho un cardcter retrico, irénico y hasta hostil en las palabras de su macstra. Nos interesard en cesta seccién abordar la cuestin del uso educativo de la pregunta y su relacién con las pricticas de escri- ‘ura en el nivel superior, en ls/que muchas veces suceden cosas parecidas alas que cuenta esta anécdota. La pregunta es un elemento qui, entendido en si complejidad, forma parte dela gestualidad de la clase -es susceprible de asumir distintas texruras y desarrollarse en el marco de diferentes ambientes de clase. Este tema ha sido enfocado desde distintas perspectivas: la enserianza de la filosofia, en tanto la pregunta constituye un elemento central dentro del universoflos6fico; la psicologlacognsiva, donde el interés reside enel hecho de que la indagacién articula de distintos modos el saber previo con el aprendizaje de nuevos contenidos; las preocupaciones de orden diddcrco, donde ls preguntas apazecen analizadas bajo la forma de consignas, criterios de evaluacién, estrategias diagnésticas, etc. Sin embargo, la cuestién de la pregunta pedagégica como herramienta de aprendizaje, como afirma Araiijo, (ha sido quizis, uno de los temas que menos debate ha susctado en I neiuci6neductva, sobre el aque menos se investiga y publica en nueszro medio, a pesa de sr un tema tan imporiante ynecesarioen la dindmica de los procesos formales de adquisicién de conocimientos (2005:115). Una de ls referencias més destacadas sobre la pregunta y la relaci6n con el conocimiento reside en los desarrollos de Paulo Freire y sus ideas sobre aquella como emblema de una nueva pedagogfa. En palabras de Escobar Guerrero, uno de sus discipulos, “la educacién autoritaria, definida por Freire como la Pedago- gia de la Respuesta (educacién bancaria), es adaptacién. La educacién liberadora se nutre de la pregunta, como un desafio constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento. La educacin liberadora es por lo tanto, la Pedagogia de la Pregunta" (Escobar Guerrero, 1990:18). Laconcepcién dé Freire reconoce en la pregunta una triple oportunidad, una triple vireud. En primer lugar, claro, de carécter politico: la pregunta es liberadora porque sirve para poner en evidencia el nece- sario caricter dialégico de la educacién. Si el profesor es quien detenta la verdad, dirk Freize, tiene que decir la verdad, “pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra en.el devenir del didlogo” (Freire y Fatinder, 1986:51). Una pregunta es el entotno de ejercicio del dilogo, y se opone a una con- cepcién bancaria y autoritaria de la educacién, Por eso, “la naturaleza desafiante de la pregunta tiende a ser considerada, en la atmésfera autoritaria, como provocacién a la autoridad. Y asimismo, cuando esto ‘no ocurre explicitamente, la experiencia termina por sugerir que preguntar no es una posicién siempre moda" (op. cit54). 74 Teena fede pape : El segundo punto fuerte de la pregunta en Freire es su lugar en la construccién especifica del cono- cimiento, La pregunta garantiza una relacién cercana con la esencia del conocimiento, con sus aspectos fundamentales. Lo que se opone ala pregunta, en est caso, es la mera recolecci6n y acumulacién de infor- ‘macién, desemparada y ciega sin la gufa de la interrogacién. “No digo que no sea necesatio informarse”, dice Freie, pero “Jo fundamental es queexa curiosidad que nos lleva a preocuparnos de un tema determi- ‘ado, se concrete en preguntas esenciles que serdn los hilos conductores de nuestro trabajo” (op. cit:57).. Finalmente, la pregunta ¢s vista como un acto profundo de ensefianza. No ya un recurso o tana he- rramienta, sino un acto de enseftanza. La cuestin radica “en la comprensién pedag6gico-democritica del acto de proponer”, donde él educador no puede negatse a proponer, pero tampoco puede rehusarse a la discusién acerca de lo que propone, por parte del educendo. Freire no niega la voz del macstto, pero se empefia en demostrar que esa vox carece de sentido si no se entrelaza con la de los estudiantes en un didlogo genuino, Preguntar como fundamento del acto ensefiante, entonces, no es simplemente una actitud abierta que convive con una prictica tradicional, sino un modo radicalmente distinto de pensar el encuentro pedagégico. Las preguntas son objeto de profunda y rigurosa reflexién. Asi la pregunta se contrapone por un lado, al autortarismo y, por el otro, ala improvisacién (op. cit.:53). Para un educador de la pregunta “no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas”(Ibid.). Castrar la cusiosidad de los estudiantes 0 ser iresperuoso con las indagaciones consideradas “fuera de lugas” son ef picos rasgos autoritarios que Freire condena con buenos fundamentos. Incluso cuando la pregunta “pueda ‘parecer ingenua o mal formulads, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el del que ironiza al educando, es el de ayudarlo a rehacer Ia pregunta con lo que el educando aprende, en la prictica, como preguntar mejor” (op. cit:56). Y eoncluye: La cutiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la cereza del profesor. Por esto esque, al limiar la cutiosidad del alamno, el profesor autoritatio estélimitando también la suya. Muchas veces Ia pregunta {ue el alumno hace sobre el tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindare al profesor un Angulo dlstinco, el cual le seré posible profundizar més tarde en una rflexién més erica (op. cit:50) Esta concepcién se ubica en un terreno lindero entre la formulacién filoséfica de una pedagogla y los argumentos més situados que fundamentan una didéctica. Mas préximos a esta segunda esfera, Sharp y Splitter (1996) describen 2 la clase como una “comunidad de indagaci6n”?, donde todos los miembros deliberan a partir de un t6pico planteado por el docente o por los mismos estudiantes. En esta dinémica se toma al cuestionamiento como un estimulo para la indagacién y se plantea la cuestién de la motivacién que generan las preguntas. Aquellos que preguntan, dicen, estén buscando algo que: a) no conocen © no tienen, b) creen que serd revelado, al menos en parte, por la respuesta dada, c) es de algiin modo impor- tante para ellos. Aunque parece evidente la relacién entre curiosidad o perplejidad por un lado y hacer preguntas por e! otro, formular preguntas no es una sefial automética de perplejidad. Sharp y Splitter analizan entonces distintos tipos de preguntas y evidencian eémo algunas modalidades dela pregunta no siempre parten del asombro o la perplejidad. Analizando distintos ejemplos, definen tres modalidades de la pregunta: preguntas corrientes, pregun- tas retdricas y preguntas de indagacién. En el primer caso, las preguntas son usadas en situaciones en las cuales queremos algo que no tenemos (informacién, indicaciones, ete), entonces preguncamos a quien creemos que lo tiene. Bl ejercicio de preguntar se cierra cuando este punto en particular es satisfecho. 75 Bt bb meen D. Brava - A. Mecha une Las preguntas retéricas, en cambio, no son preguntas genuinas dado que quien las plantea ya posee la respuesta: desde un punto de vista educativo sugieren adoctrinamiento antes que ensefanza. Las pregun- tas de indagacién, finalmente, son aquéllas en las que quien pregunta estd buscando algo que no tiene, pero differen de las preguntas corrientes én que no se presupone que la persona interrogada conozca la respuesta. Cualquier respuesta por venir no sefiala el cierre de la discusién sino los comienzos de una {ndagacién ulterior; de hecho el proceso de indagacién iniciado por tna pregunta de ese tipo a menudo comienza examinando la pregunta para ver si ésta requiere una clarficacién. Se trata de las preguntas ss genuinas e interesantes para eercitar en el aula ya que habilitan el didlogo y la bésqueda conjunca de respuesta una comunidad de indagacién se caracteriza por preguntas abiertas construldas y formuladas por unos estudiantes a otros. De este modo, la exstencia efeciva o la ausencia de una respuesta determinada a una pregunta, l ‘estado epistémico de los involucrados y los aspectos contexcuales especifcos relacionados con el medio en que se producen, son los criterios generales de clasificacién de las preguntas de estos autores (Ibid) Las distinciones de Sharp y Splicer constituyen una buena sintesis de grandes asuntos que se abren a la ‘pregunta cuando se la alumbra desde Ia perspectiva dela pura cognicién: la pregunta como bisagra entre lo sabido y lo no sabido, la pregunta como recurso retérico 0 recurso argumentativo, la pregunta como «scenario de investigaci6n. La cuestién que nos interesaré tratar aquf, sin embargo, demanda preguntar- ‘nos también qué escenarios se abren para la pregunta en el contexto de la micropolitica de una clase. Se supone que la pregunta tiene una energia absorbente, que atrae hacia sf, pero jqué mensaje, qué accién productiva puede de hecho contenerse en un gesto interrogativo? ‘LA PREGUNTA ¥ EL SABER. Lo anterior nos conduce a pensar el lugar de la pregunta en las dos culcuras escolares que analizamos éginas ards: a cultura ensefiante-aprendiente en la que el docente busca entregar un saber, propiciar un pensar, abrir un escenario para el aprendizajey la posicién certifcante-aprobante, donde se estipulan y vig lan ciertos limites éicos y pardmetros de eficacia de ese escenario. A primers vista, dirfase que las preguntas retéricas © que demandan una respuesta tinica se ligan a esta iltima posicién, mientras que las preguntas de indagacién estarfan relacionadas directamente con la primera, en tanto ertén enmarcadas en un espacio en donde no se busca cerrar los procesos sino mantenerlos en un estado latente de apertura critica, Preguncar es un ejerccio de la curiosidad. Pero no un ejercicio en el sentido escolar del téemino, sino «en tanto accién de eerer en la pregunta se halla la superficie del acto de indagar y el deseo de saber. Pre- guatar demanda ordenar algunas cosas que ya se saben para usarlas como puente hacia lo que no se sabe, Por eso a pregunta es una invitacién ala metacogniciSn, obliga al sujeto pensar en lo que sabe, en lo que quiere saber, en lo que no sabe. La idea freireana de una “pedagogia de la pregunta” es consecuente con tuna concepeién del alumno como activo constructor de sus conocimlentos, las preguntas han sido de hecho un rasgo esencial de las nuevas pedagoglas, porque "concuerdan muy bien en el modelo educative dela Escuela Nueva, que implica, desde luego, no sélo innovar ¢ implementar mé:odos y estrategias, de los materiales, de los ambientes y espacios educativos, sino también rescatar el papel critico-constnictivo de los educadores y de los alunos” (Araijo, 2005:116). Psicologia constructivisea, Eiewela Nueva y pe- 76 6+ nn pd prep pememml dogogtes rics han encontrado en la pregunta un buen ejemplo de pricticaeducativa alert, eflexiva | y emanciparoria, En el primer eso, porque la pregunta otorge un lugar activo (concretayvisiblemente activo) al sujeto en la construccién del conocimiento; en el segundo porque al ser operacionalizable en i sgstarpiasdidcticas, la pregunta ofiece un dispositive eficar de intervencién. En el easo de las pedagogias Crfccas, la pregunta pedagdgica retoma todo wn arsenal filos6fico-politco que permite reconstruir los lazos entre las précticas docentesy los distntos aspectos ~reproduccién, resistencia, emancipacién, con- cientizacién, hegemonie— que desde ese enfoque se analizan en la educaci6n. En Ia pregunta estas dimen- ‘ones se ariculan, ya que a la ver que se profundiza en la dindmica de la ensefianza, hy algo del orden de Ia justica distributva dela dase que se juega en este terreno: en la explicacién, que es més o mens panidfica, se supone que se dst:buye un saber equiativamente (de hecho, ese es el fundamento de Ie jnseruccién simuleénes). Las preguntas ayudan, quiz, 2 repensar la l6gica ~tantas veces cuestionada~ de ~ sa supuestaigualdad, El acto de preguntar es, entonces, un modo de repartiry de redistribur la palabra La ensefanza de un mismo contenido por medio de una exposicién ordenada y meticulosa, o por ' medio de una pregunta 0 serie de preguntas oftece dos escenarios distintos. Una enseftanza discente y rmostrativa, por un lado, contiene una realidad procesada al hz de las respuesas, donde as ventas son laramente a (al menos aparente)rapidery la eficacia de latransmisién; por otro lado, el objeto de saber puesto all en bruto para sr interrogado oftece una gua eficax paren curiosidad y sugiere wna apropiacién tris profunda y genuina, mis auténtic, pero menos controlable y predcibe (cf. Brailovsky, 2011), Enel primer exquema también hay preguatas, pero se trata de preguntas retéricas que alimentan el argumento expositvo dl docenteo de preguntas evauativas que constatan que el alumno haya ‘rec el mensaje”. Un desafio dela reflexién sobre la pregunta pedagégic, entonces, es pensar en qué aspectos ésta aporta i ‘ala construccién de conocimiento, al aprendizaje ya la ensefianza, y asi buscar formas de fomentar este tjecicio a wavs de diferentes acciones, pudiendo pasar de las preguntas retias,condcionadas, o afi- rmaciones encubiertas que cierran el terreno del didlogo y dela busqueda, a preguntas que efectivamense abren la indagacién, la construecién de saberes y que incitan al pensariento, Mis adelante veremos cémo los dispositivos de escitura en clase pueden contribuir a darle forma las preguntas de un modo riguroso y en base a crteris slidos y sn dejar de partis de los imaginaros ¥ concepros previos de los propios estudiantes. Preguntar libre y ordenadament: sive para saber qué vreencias tienen los estudiantes acerca de cuestiones que se van a presentar como material de estudio y también para hacer notar lo familiares que pueden ser algunos contenidos de la wadiién dsciplina en cuestién con sus propias preocupaciones o concepciones las preguntas dea flosofl, la clencia natural 0 qa matemdtica son preguntas que nos atraviesan, porque pertnecemos ala misma cultura que las formula [La pregunta funciona as{ como un mecanismo de aproxim: de oe alunos, podria rsultarlejano o inaccesible. Como puede verse estamos aqul retomando lal6gica pedagégicasegin la qie puede cnstrlse un sprendizajea paris de un problema, una dud, uns ines: ‘Edumbre como vehiculo para acceder al saber. Si el texto ex abordado desde la curisidad epistémica que contiene la pregunta, se abren greta de luz en el texto sacralzado oidealizado por la “épca del autor", donde Toque est excita con las palabras de la ciencia sdf, Iejano y propiedad exclusiva de wna elite felecta de intelecualesclevados, Merced a su interogacién este universo simblico se vuelve préximo y funiiar,Preguntar ex una manera de acercazse alos textos, tanto desde el gue de lector como desde la ceericara La idea de que la escritura que hemos llamado soberana, la que produce alguien que se siente ‘un texto que, desde le perspectiva 78 eevee D, Batley “A: Mech joe “autor” con todas las letras, es un atributo o un don que sblo tienen algunas personas, se refura fuerte- ‘mente al analizar la gran cantidad de procesos conscientes, recursos y estrategias que conducen a un texto. El autor, dice Cassany en ese sentido, “es el nico responsable de los textos que produce y no hace falta que espere ningin tipo de inspiraciSn, ni divina ni pagana, para encontrar las ideas o las palabras para escribir un texto” (2008:177). Podemos inspirar y motivar a nuestros estudiantes, claro, pero nuestra responsibilidad nos exige también brindarles herramientas concretas para escribir desde una voz propia centre estas herramientas, se destaca la prictica libre y rigurosa de la pregunta. LUGARES DE LA PREGUNTA EN LA CLASE Debemos a esta altura discernir y comar posicién respecto de una distincién inicial entre la pregunta como proposicién del lenguaje, como estructura universalmente reconocible dentro del universo arbitrario ‘dela lengua, y el acto de preguntar, que por ser situado y por inscribirse en el escenario del enunciado, es variable, se diversfca en distintos contextos, se instal en tradiciones y modos de hacer, se vuelve funcio- nal a las normas institucionales y a los lugares insttuidos para la subjetividad. Todas las reflexiones que roponemos aqul se orientan a esta segunda dimensién de la pregunta. Blacto de preguntar ~mds ali del contenido habilita distintas posiciones. Veamos algunos ejemplos. La pregunta narcisista ensemos en la posicién desde la que pregunta el alumno universitario que despliega un Iéxico ela- borado en té:minos que, més que articular lo sabido con aquello que se desconoce, casi exclusivamente realiza una demostracién de dominio de la materia. A primera vista ~y si nos centramos slo en su conte- nnido~ esta pregunta puede calificarse de espuria y narcisista, porque supone un cierto regodeo en las pa- labras propias y tiende a cerarse sobre s{ misma. El estudiante tal vez no pregunta para saber algo, quizés ni siquiera para abrir un debate... Sin embargo una lectura desde la perspectva del “acto de preguntas”, sensible alas identidades que interrogan, sugiere que en ese mismo acto de mostracién el alumno ejercita su apropiacién de un léxico ~digamos de paso, un léxico muy préximo a los gros dela escritura del campo ‘académico~ lo cual sin duda forma paste del aprendizaje. El estudiante aiin no “es” en sentido esticro autor legftimo de ese vocabulario, y quizés la pregunta extensa que pretende ocupar el protagonismo de Ia clase por unos minutos sirve para ejerctar esa necesatia apropiacién. Péginas atrés nos detuvimos en cl anilisis de los sentidos que podria adquitr la idea de esctibir “con las propias palabras, y sugerimos aque esta apropiacién del léxco cumplia un rol fundamental, para poder expresar las proposiciones de las teorfas estudiadas desde un vocabulasio préximo a la sensibilidad del que habla, para poder actuar apropiindose de las palabras pero transformindolas o bien haciendo un iso original y extendido de un vyocabulario instaurado por otros, en el marco de una discipline. Esta pregunta narcisista, entonces, si se la considera en el contexto de los sentidos que le otorga la case, puede ser un espacio dilbgico propicio para promover esta apropiacién. m7 La pregunta ret6rica La preguna rebrica no busca respuesta, pero acompasa el dscurso del doen Es una pregunta que, _Joeluso cuando sea inca, aunque en vérminos estructureles no ¢5 sds que una afirmacién encubierta, ls aus (especialmente en los curses de primaza) es también un modo habitual de reafirmar la asi- meta, aspecto que se hace evidente cuando se dicen cosas como “ya entendcron todo? ¢Me voy @ mi vas, emoneed? Uno dra que exe giro idnico guardapocarelacién en principio con fas means de producién y disaibucin del saber en la clase. Y, en efecto a prepunt retética es tl ver la qule menos porta al funcionamiento de la ase como dsposicvo de transmisén. a propia l6gica del dispositive, tin embargo, anclada en unas rela, en un juego de roles, de permisosy de espacios Pars la palabra o le espera, esta lbgica que envuelve, en fin, rodo un conjunto de expectaivas sobre los sujetos, se regula por, veedie de exte ipo de incervenciones que, no ctualmente,terminan anqullosindase come profundos ereotpos dela stuacién de dase Incerroga ydesnauraliza estos mods de apropiars dela palabra en

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