COLECCION EDITORIAL EE LAPIZ GRAO[ COLECCION EL LAPIZ | La ensenanza de la OrTOGRAFIA Anna Camps / Marta Milian / Montserrat Bigas / Montserrat Camps / Pilar Cabré EDITORIAL GRAOColeccion El Lapiz © Anna Camps, Marta Milian, Montserrat Bigas, Montserrat Camps, Pilar Cabré © de esta edicion: Editorial GRAO, Serveis Pedagdgics c/ de l’Art, 81. 08041 Barcelona 18 edici bril 1990 28 edicién: octubre 1993 ISBN: 84-7827-036-1 DL: B-15.639/90 Director de fa colecci6n: G. Casamayor Disefio: F. Latrappa Ilustracion cubierta: Conxita Rodriguez Dibujos: José Luzon y Montse de Miguel Producci6n: Punt i Ratlla, de Serveis Pedagdgics Impresi6n: Imprimeix, SCCL Indice Introduccién .... 1. wv . La ortografia y el sistema de la lengua .... . La ensefanza y el aprendizaje de la ortografia Consideraciones previas .... 1.1, Definicion de ortografia 1.2. Funcion de la ortografia . Breve historia de la ortografia de la lengua castellana 0.00... Relacion entre lengua oral y lengua escrita Los sistemas de escritura .. . Complejidad de los sistemas alfabeticos . . El sistema de la lengua Analisis del sistema grafico Subsistema grafofnico Subsistema morfosintactico Subsistema logogrifico . wou BONE 4.1. El aprendizaje de la ortografia Cémo aprende el nifo Aprender a escribir ‘Aprender ortografia .. El aprendizaje de la ortografia en cl marco del aprendizaje de la escritura .. iMlak. 4.2, La ensehanza de la ortografia La funcién del maestro........ Situaciones de ensefianza-aprendizaje de la ortografia Situaciones reales de escritura Ayudas para la escritura El aprendizaje sistematico La investigacion ortogriifica en el aula La automatizacién de las adquisiciones Actividades practicas ..... 5.1. El aula-taller de lengua Instrumentos de apoyo para la escritura Primer diccionario de clase Segundo diccionario de clase Uso del diccionario general Libreta de consulta ortografica Murales 5 Fichas de consult Ejercicios para crear fichas . La caja de palabrasOtros recursos .. EI error creativo i 2. Actividades de estructuracin: aprendizaje sistematico. externas de la lengua escrita .. Funci6n significativa de los signos graficos Actividades para aprender el uso de las letras y la relaci6n entre sonidos y letras .... Caracteristi Funcion gramatical de las letras . ae ye El dictado Dictado preparado Dictado consulta .. Dictado con magnetofono Dictado de palabras. Autodictad so... Dictado sin palabras i Dictado de textos de los nifios Correccién del dictado .... 6. Evaluacién de la ortografia 6.1, Qué es evaluat eve. 6.2. Evaluar la ortografia Actividades de automati: 1a evaluaci6n cuantitativa: el error como La evaluaci6n cualitativa: el error como fuente de informacién, Observacion de algunos errores de textos de nifios de ciclo Medio de EGB . 6.3. Clasificacion de los errores ortogrificos .... Ortografia natural / ortografia arbitraria Cuadros de clasificaciOn de ertores iss Vocabularios ortogrifico: 6.4. Algunos instrumentos de evaluacion de la ortografia . Pruebas de nivel ortografico . Instrumentos para el control y evaluacién del progreso 7. Bibliogralia . i6n: ortografia implicita .... neién 96 102 102 102 103 107 Introduccion Este libro pretende ser tan sélo una reflexién sobre la ensefianza de la ortografia, basada en nuestra experiencia como maestras a distintos niveles y en las aportaciones de la psicologia en el ambito del aprendizaje y del estudio de los procesos de escritura. Una de las mayores dificultades a la hora de enfrentarnos con este tema cs la falta de estudios especificos sobre el mismo. Otro problema que se plantea es el temor y los prejuicios que tienen los maestros respecto aeste nivel de aprendizaje de la lengua escrita. Por ser éste el mas externo y, por lo tanto, el mas evidente, ha sido durante afos el centro de la ensefianza de la lengua en las escuelas. Dominar la ortografia se con- sideraba basico para el dominio del lenguaje escrito, Sin embargo, pocos se han cuestionado como aprende ortografia el nino, por qué mecanis- mos interioriza el cédigo grifico de la lengua, o por qué éste se convierte en un escollo dificil de superar; tampoco se han preguntado qué lugar ocupa el aprendizaje de la ortografia en cl conjunto del aprendizaje de la lengua escrita y, por tanto, qué lugar le corresponde dentto de ella, Dar respuesta a estas preguntas requiere una serie de investigaciones no con- cluidas atin y que en nuestro pais estan todavia en una etapa inicial, Por otra parte, los problemas que plantea el dominio ortografico son importantes, Al no dedicar tanto tiempo a la ortografia como hace unos afios, los maestros no saben como resolverlos ni cémo integrar este aptedizaje en la ensefanza del aspecto que consideran preeminente: aprender a escribir. La pregunta es siempre la misma: ¢cGmo ensefiar or tografia? Detrés de la pregunta hay siempre la secreta esperanza de que algtin especialista dé la solucién milagrosa, el material magico que pueda resolver el problema. La decepci6n es inmediata, porque esta solucion no. existe Qué deberiamos hacer? Creemos que el primer paso consiste en reflexionar sobre el problema y situarlo, Saber, por ejemplo, qué lugar ocupa la ortografia en el conjunto de las habilidades linguisticas, qué relaci6n tiene la ortografia con el conjunto del sistema de la lengua, como refleja sus distintos subsistemas; saber ademéis cOmo aprende el nifio y como interioriza sus conocimientos. El maestro debe ser capaz de observar el proceso de escritura del nifo y entender sus dificultades Esta reflexion permitiria qui desbloquear la consideraci6n que tiene la ensenanza de la ortografia, comtnmente vista como una actividad mecfnica, y resituarla en el conjunto de la ensefanza de la lengua escrita, lo cual la apartaria de ese lugar primordial que a veces ocupaen la escuela y, en cambio, se consideraria su funcién en la comunicacién social. Las posiciones que han reducido la ortografia tan slo a una relaci6n entre elementos minimos de la cadena escrita con elementos minimos de la’ cadena oral han contribuido a extender la opinion que la ensefanza ortografica podia ser decontextualizada y mecanizada. Nuestro propésito es contribuir a esa reflexién, proporcionando ele- mentos que, quizas de modo provisional, puedan ser ttiles a los maestrosque ensefan ortografia y que no pueden esperar los resultados de la investigacién en torno al tema. Asimismo, nos gustaria proporcionar pautas de reflexion para que los maestros, desde su perspectiva privile- giada de observadores del proceso de aprendizaje, tengan otros puntos de vista para contrastar y ampliar sus propias observaciones, totalmente necesarias como base para la ensefianza de la ortogratia y que, a su vez, pueden. suscitar nuevas inyestigaciones. Los principios basics del presente libro son 1, En la escuela, el nifio aprende a escribir, aprende el sistema grafico de la lengua. Por lo tanto, debe considerarse este aprendizaje como un proceso que se inicia con los primeros contactos del nifio con la representacion escrita, muchas veces antes de entrar en la escuela, y que no acaba, como minimo, hasta finalizar la ensefianza primaria. No cabe por tanto hablar de faltas cuando atin no se ha interiorizado la solucion aceptada socialmente, sino quizas de tanteos, de hipdtesis sobre el fun- cionamiento de la lengua escrita 2. Las soluciones graficas de la lengua escrita no responden a un Unico ema, sino que estan en relacion con la pluralidad de subsistemas de Ja lengua; estiin relacionadas tanto con los aspectos fonicos como con los morfologicos, sintacticos, léxicos y semanticos. 3. Para el nino, solo tendra sentido aprender ortografia si ésta es un. instrumento para escribir textos que sean leicios, y no solo corregidos, y que por lo tanto tengan una funcin. Solo en el marco de un aprendizaje pasado en el uso real de la lengua escrita, podra el nino dara la ortografia el valor que tiene de convencién social necesaria 4. La prictica, el ejercicio, s6lo sera Gil si se enmarca en esta necesidad y si es una practica reflexiva basada en el conocimiento aunque, evi- dentemente, el objetivo sea la automatizacion 1. Consideraciones previas 1.1. Definicién de ortografia Fl diccionario de la Real Academia de la Lengua Espanola, en su edicion de 1970, define la ortografia como “parte de la gramética, que sefia a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la escritura”. Segtin esta definicion, el aleance de la ortografia es considerable, porque supera el nivel estricto de la correspondencia entre sonido y letra; especifica claramente que la representacion del nivel suprasegmental es también objeto de la ortografia, Hay dos aspectos de la anterior definicion que son fundamentales para situar la funcion y el valor de la ortografia: el concepto de correceion en relacién a una norma y el lugar que ocupa en el conjunto de la gramatica. la nocién de correccion presupone la existencia de una norma que regula la transcripcin grafica y que es aceptada por todos los hablantes dela lengua. Quién elabora la norma, como se elabora, qué trascendencia tiene para una lengua la fijacién del codigo grafico, etc., son cuestiones importantes relativas al proceso de codificacién de una lengua. La elaboracion de la norma se sustenta en el principio de convencio- nalidad, porque ¢l conjunto de normas que regula el codigo grafico se establece sobre la base de un acuerdo aceptado por los usuarios de dicha lengua. Sin esa aceptaci6n social, no seria posible instaurar un modelo Unico para la representaci6n escrita de una lengua. Las lenguas han esta- blecido, a Jo largo de su historia escrita, normas para fijar una transcrip cin grafica Unica, Implantar una normativa general, de yinculacion obligatoria para toda la comunidad, ha significado la aceptacion de unas formas 0 soluciones en detrimento de otras; podemos suponer, por tanto, que ese proceso ha sido frecuentemente dialéctico y su resultado, fruto de un consenso. La Jengua escrita es, por naturaleza, mucho mas conservadora que la lengua oral y eso comporta que se den muy pocos cambios en el sistema grafico en relacin a los que experimenta el sistema oral. A pesar de ello, las comunidades lingtiisticas se plantean el problema de ajustar la orto- grafia, especialmente en relaci6n a la correspondencia entre el plano foni coy el grafico; lenguas como el francés, por ejemplo, reconsideran perié- dicamente la reforma de su ortografia y posponen el problema, también periédicamente, convencidos de que el perjuicio seria mayor que los beneficios que se derivarian de dicha reforma (polémica Nina Catach/ Eveline Charmeux), El segundo aspecto que hemos considerado mds arriba es el que se refiere a la relacion que mantiene la ortografia con la gramatica. Como hemos sefialaclo, la R.A.B. explicita claramente “parte de la gramatica,..". Esta consideraci6n, como veremos mas adelante, es de gran importancia, porque insiste en la relacion del sistema grafico con los distintos niveles10 o subsistemas de la gramitica; fonolégico, morfolégico, sintactico, léxico y también prosodico, y desmiente, de algiin modo, el caracter arbitrario que normalmente se imputa a los sistemas alfabéticos de representaci6n grafica. La arbitrariedad sélo existe en la medida que los signos lin- glfsticos no mantienen una relacion simbolica con sus referentes, con la realidad. Asi pues, el signo caballo, formado por un significante -fonico: /kaBaho/, 0 grafico: caballo- y un significado —‘caballo’ (el concepto que el hablante tiene de caballo)-, es arbitrario y particular de cada lengua. Que sea esta serie de unidades, y no otra, la que denomine la realidad “Caballo” es consecuencia de un pacto Sin embargo, dentro del sistema no hay arbitrariedad, porque ésta queda anulada por la regularidad, que justifica muchas de las soluciones graficas. Asi, del mismo modo que el niiio interioriza la terminaci6n /aBa/ del imperfecto de los verbos de la primera conjugacién, también es capaz de asociar a dicha pronunciacién la expresi6n esctita correspondiente -aba- y generalizarla a todas las formas del imperfecto de los verbos acabados en -AR; otro ejemplo seria el de la distribucién de algunas grafias por contexto, de lo cual el nino es plenamente consciente (la no. aparicién de la doble ren posicion inicial o la imposibilidad de que aparezcan algunos grupos consoninticos). Segun todo lo dicho, la idea de que la ortografia es arbitraria es falsa, © por lo menos parcialmente falsa, ya que el sistema grafico presenta unas regularidades en los distintos niveles gramaticales, que la persona que escribe, nifio 0 adulto, debe descubrir para resolver los problemas de la lengua escrita de un modo inteligente y rentable. 1.2. Funcién de la ortografia Fl valor dado a la ortografia varia segtin las épocas, las diferentes técnicas pedagOgicas 0, incluso, el criterio de las escuelas, En unos casos, la ensefanza de la ortografia ha sido, y es, el aspecto prioritario de la escolarizaci6n basica; las consecuencias inmediatas de esa actitud son la reducci6n del trabajo de lengua casi exclusivamente a la prictica orto- grafica. En otros casos, en cambio, se considera que el aprendizaje del aspecto mas externo de la representacién grafica es menos importante, por ejemplo, que el estudio del léxico o de la sintaxis. Como resultado, la ortografia queda relegada a un segundo plano y hay poca exigencia de correcci6n en este nivel. Para analizar las implicaciones pedagégicas de la ortografia, hay que situarla en el conjunto del aprendizaje de la lengua escrita. Las funciones mas importantes de un c6digo grafico pueden analizar- se en dos planos: © Enel plano lingiiistico y comunicativo: El sistema ortografico asegurala transmisi6n integra y no ambigua de los enunciados escritos. Por ejemplo, las marcas redundantes de la lengua escrita, como las de género o ntmero, favorecen la comprensién inmediata de las relaciones sintacticas entre los elementos de la frase y, por lo tanto, del texto, En general, todas las marcas de redundancia permiten la organizacion de las palabras de la frase, mostrando una vision logica y coherente de ésta. La complejidad del sistema grafico conforma y aclara el discurso escrito. in el plano sociolégico: La orlografia es una convenci6n necesaria para todos los miembros de una comunidad lingiiistica; el dominio de esa técnica consolida, en los in- dividuos, la pertenencia al grupo y, a la vez, es un signo de la cultura del entorno. En las escrituras alfabéticas, se producen siempre desajustes en la transcripeién grafica de los fonemas; por tanto, el sistema grafico de una lengua no representa fielmente su sistema fonolégico. Ademas, la diversidad dialectal nos lleva a mas de un subsistema fonolégico en una lengua; frente a esta diversidad, un sistema grafico prefijado se convierte en un elemento unificador que asegura la comunicaci6n entre hablantes de distintas variedades dialectales. Desde una perspectiva estrictamente pedagdgica, hay que conside- rar dos factores necesarios en cualquier aprendizaje: en primer lugar, que lo que se ensefa al nifio sea motivador y, en segundo lugar, que los co- nocimientos que se imparten se integren en la experiencia del nifo de un modo global. Los contenidos que se ensefan no pueden presentarse de un modo aislado o compartimentado si pretendemos que sean significa- tivos para el alumno. Si aplicamos esos principios a la ensefanza de la ortografia en la escuela, observaremos que el maesiro: = Debe mostrar al alumno la necesidad de conseguir el dominio del cédigo grafico, descubriéndole su funcién y motivandole suficientemente para que se convierta en un sujeto activo del apren — No puede separar la ensenanza de la ortografia de la de la lengua escrita, de la que forma parte. Estos factores repercutiran en la planificacién pedagégica y deberin ser asumidos por la institucién escolar si se pretende que la ensefanza’ de la ortografia se alcance con garantias de éxito y se logren los objetivos propuestos. W12 2. Breve historia de la ortografia de la lengua castellana Las lenguas siguen procesos distintos en su desarrollo y en su fijacién, escrita, Cada una se adapta a las necesidades de su comunidad y a las caracteristicas socio-politicas y culturales de la misma. Algunas lenguas han consolidado su sistema grafico antes que otras por cuestiones de dominio politico, de anexi6n de nuevas 4reas geograficas o de desarrollo y/o prestigio cultural de una comunidad determinada; pero, en todos los casos, esta fijacion se ha hecho a partir de reestructuraciones sucesivas que han ido conformando el sistema grafico. El resultado de este proceso es desigual en las distintas lenguas, Unas han seguido un criterio mas fonético, mientras que otras se han basado en la etimologia 0 en otros criterios culturales. En cualquier caso, la solucién no ha sido sencilla y normalmente se ha adoptado después de una serie de tensiones y pactos en uno u otro sentido. La controversia para adoptar una linea determinada puede ser larga en el tiempo y slo se llega a una normalizacién cuando toda la sociedad acata el consenso al que normalmente han llegado los especialistas y, en muchos casos, cuando ese consenso viene acompafiado de prestigio y/ © de imposicién institucional. En el caso de la lengua castellana, el proceso para llegara establecer un cédigo grafico tinico y normativo ha sido largo y, aunque en cues- tiones parciales, sigue abierto hoy en dia. Hasta mediados del siglo XIII, la lengua romance era considerada apta Gnicamente para el uso oral y familiar. “Todos los usos cultos y oficiales seguian reservados al latin que se aprendia en las escuelas. El habla vulgar constituia ya una lengua nueva; pero se la calificaba despectivamente de rusticus sermo, Entre el latin de los eruditos y el romance llano existia un latin avulgarado, escrito y probablemente hablado por los semidoctos, que amoldaba las formas latinas a la fonética romance" (Lapesa, 1962, pp. 113-114). Los primeros escritos en lengua castellina son una prolongacién de la ortografia latina. Se trata de textos notariales escritos en latin, que inser- tan comentarios, palabras o construcciones en romance, bien porque el copista ignora la palabra en latin o por error. Cuando el romance se usa ya con plena conciencia, como por ejemplo en las Glosas Emilianenses J Silenses(s.X), los parrafos escritos reproducen los sonidos con los signos graficos latinos; en caso que no exista un sonido parecido o cercano en Jatin, se improvisa un nuevo signo que pueda representatlo. Ello conlleva que cada escritor utilice la adaptaci6n grafica que crea mas conveniente en un momento dado y que, por lo tanto, en una misma época e incluso en un mismo autor, varios signos gréficos representen un tinico sonido. Al utilizarse el romance como lengua literaria, va afianzandose y tomando una entidad propia. Las copias y refundiciones de los cantares de gesta contribuyen a crear habitos de escritura en lengua castellana y a generalizar una ortografia sencilla y clara, aunque las yariaciones grili- cas de un mismo sonido son importantes todavia a principios del siglo XIV (1307, copia del Cantar de Mio Cid de Per Abat), EI Mester de Clerecia, cuyos miembros eran doctos y, por lo tanto, conocian el latin, contribuy6 a que las variaciones escritas aumentaran por influencia de la lengua culta, Algunos sonidos siguieron representin- dose de formas diversas hasta mucho tiempo mis tarde. En el caso por ejemplo del sonido /tf /, que aparecié a causa de la teestructuracion del sistema fonico medieval, la grafia actual ch fue adoptada del francés en el siglo XVI, desestimando las variadas soluciones anteriores que la habian representado, entre ellas ng, ni, nib, nx, nex, nog. Otro ejemplo. esel de la #2, que es la abreviacion de nm, seleccionada a partir de las com- binaciones anteriores nj, ni, gn, ng, ig, nn. Alfonso X (1252-1284) elevo la lengua castellana al rango de lengua oficial en los documentos reales, y en su reinado el sistema grafico quedo establecido practicamente hasta el siglo XVI “La lengua asciende a la categoria de lengua oficial del reino de Castilla, y se escriben en ella, y no en latin, los documentos de la Cancilleria Real y las Cartas de ventas y contratos” (Rosenblat, 1951). En la obra de Alfonso el Sabio y sus colaboradores, no existe un tinico ctiterio lingttistico y se puede apreciar una evolucién hacia formas mas modernas, pero se da un gran paso en la sistematizaci6n de la ortografia; el mismo rey particip6 personalmente en la correcci6n de las obras. En su afin de precision “toll6 las razones que entendié eran sobejanas et dobladas et que non eran en castellano drecho, et puso las otras que entendio que complian” (citado por R. Lapesa, 1962). En 1517 aparece la obra de Nebrija Reglas de Orthographia, que sigue un criterio basado en la pronunciaciOn y pretende, segdn sus palabras, fijar la lengua para que no sufra un proceso de desgaste que la lleve 3 desaparicién, como en el caso del latin. Considera que cada letra tiene un oficio propio y otros prestades y que es necesario fijarlos claramente para evitar confusiones, Establece 26 signos para representar los 26 sonidos que encuentra en el castellano. No se trata de una obra normativa y, por tanto, a pesar de su prestigio e influencia, contintia existiendo libertad ortografica. El mismo Nebrija escribe siguiendo s6lo parcialmente sus propias reglas, Es un momento hist6rico en que se da una cierta libertad ortogrifica, que puede mostrar diferencias no s6lo entre distintos autores, sino en un mo autor, segtin el tipo de escrito. Juan de Valdes refleja ese espiritu de variedad en su producci6n y, aunque no estableci6 un sistema orto- grafico cerrado, sino s6lo ideas ortograficas, influy6 mucho en los escri- tores de su época, al menos en Cervantes, Las dos corrientes ortogrificas que se manifiestan a partir del siglo XVI podemos ya intuirlas en las divergencias graficas que se habfan dado en el siglo XIII entre el Mester de Juglaria y el de Clerecia, aunque no se hubieran formalizado, En el siglo XVI, son totalmente conscientes y diferenciadas. La primera es partidaria de la sencillez y de la representa- 1314 ci6n grifica de cada sonido por un solo signo; la segunda, mas etimo- logista, representa el tradicionalismo y pretende que la historia de cada término quede reflejada en la grafia. Existen ademas otros criterios ba- sados en aspectos concretos © estéticos. La novedad de este siglo yiene determinada por la generalizaci6n € influencia de la imprenta. Esta necesita una ortografia poco variable y va divulgando unos usos que acabardn obteniendo prestigio social y, por lo tanto, imponiéndose. Los partidarios de nuevas soluciones ortogrificas publican sus reformas e intentan escribir siguiéndolas, aunque muchas veces lo hacen s6lo parcialmente para no apartarse de un modo tan’ evidente de lo que habitualmente se imprime y es aceptado socialmente. Lareforma mas radical de esa €poca es la de Gonzalo Correas, de 1630. Establece un alfabeto de 25 letras para escribir como se pronuncia. Suprime algunas grafias (¢, qu, y, j), distingue 7, rv segtin el sonido y prescindiendo del contexto, no usa la A sino en casos de aspiraci6n, y escribe los grupos cultos de forma popular (‘korruto” por corrupto). Fl extremismo ortografico de Correas obligaré por primera vez a los partidarios de la etimologia a formular los principios tedricos de s tema, Se basan principalmente en la dificultad de establecer cual debe ser la pronunciacion correcta ya que, ademas de existir muchas variantes, la popular se aparta enormemente de la culta y esta en constante c: mbio. Para ellos, la ortografia debe basarse en la ra6n (etimologia) y en el uso, yseruna referencia para la pronunciacion. Propugnan una pronunciacién mas culta que se acerque al modelo escrito. Juan de Robles alaca a Coneas en nombre de los que ya saben leer. Considera que deben pronunciarse los grupos cultos y reducir las pala- bras barbaras a las elegantes, sin ceder al vulgo, que las destruiria. Llega incluso a preconizar que kas consonantes cultas “pueden servir de adomo, porque en la naturaleza no s6lo existe lo Gtil, sino también lo bello” Cuando en 1713 nace la Real Academia Espanola “para cultivar y fixar la lengua castellana”, la opinion general sigue dividida y la ortografia se ha convertido en materia de debate; se impondr entonces un criterio, totalmente nuevo, basado en el principio de autoridad, un criterio normativo. De 1726 a 1739, la Real Academia Espafiola publica el Dicefonario de Autoridades, en 1741 su Orthographia y en 1771 la Graméitica Castella na. i en un principio, y segtin el prologo del Diccionario, la Academia fija una ortografia para su propio uso, sin intencién normativa y tomando Jas reglas mas proporcionadas de los diversos autores, pronto abandona esa actitud y se define por el etimologismo estricto, contra la corriente general de la lengua castellana, mas fonética. Segtin la opinion de la Academia en la primera mitad del siglo XVII, tres son las casas de confusion ortografica: el uso de letras distintas con una sola pronunciacion (b/v, ¢/z, g//X, ¢/qu, glie/hue), uso de consonan- tes dobles en las formas compuesias y los grupos de consonantes, Dada la dificultad de fijat la ortografia a partir de la pronunciaci6n, a causa de la diversidad que ésta presenta, se define por la etimologia, respetando la tendencia reductora de algunas pronunciaciones. Poco a poco, la actitud de la Academia se suaviza y cuando publica su Onibographia rectifica ya algunas de las reglas que habia propugnado antes, Los criterios que acaban prevaleciendo son, en este orden, la pro- nunciacion, el uso y la etimologia. La pronunciacion que se toma como modelo es la de la Corte. ‘Al margen de la Academia, hay un movimiento de reforma paralelo durante los siglos XVII y XIX que, con el tempo, va acercandose al criterio académico, en muchos casos mas progresista. Se dan todavia intentos de simplificacién ortografica, especialmente por parte de espe- cialistas hispanoamericanos que, preocupados por las divergencias linguifsticas en el castellano de América, pretenden utilizar la ortogralia como elemento unificador de la lengua hablada y para ello, propugnan, es necesario que la ortografia sea lo mas sencilla y univoca posible. En 1843, la Academia Literaria y Cientifica de profesores: de Instrucci6n Primaria de Madrid se pronuncia por una reforma radical y la difunde en las escuelas (supresion de h, v, qu, y, u muda), ante lo cual reacciona la R.A.E., que solicita la ayuda de Isabel I. Por una Real Orden del 25 de abril de 1844, se impone la ortografia académica en la ensenanza y la reina pide a la Academia que publique sus normas en un manual claro y breve que aparece el mismo afo con el titulo Proniuario de Ortografia de la Lengua Castellana. ‘\ partir cle la segunda mitad del siglo XIX, se generaliza la ortografia como signo de “cultura y buena educacion”, y la normativa academica acaba imponiéndose incluso ex: Amética. Cualquier divergencia se con- sidera un error © una extravagancia. Su influencia, segtin Rosenblat, se debio a su cariicter oficial de Grgano linguiistico de la monarquia espafiola y a la eficacia y continuidad de su obra. “El triunfo de la ortografia académica es el triunfo del espiritu de unidad hispanica” (1951, pag. CXXXID Esta idea de unidad, y no la de criterio lingiifstico, es la que ha dado preeminencia a la ortografia aca- démica frente a las demas. La Academia, que habia empezado con un criterio etimologista rigido, va suavizandolo y haciendo concesiones a la pronunciaci6n y al uso en. sucesivas reformas (las mas importantes, de 1741, 1763 y 1815-17), y aca- ba siendo la instituci6n que dictara la normativa ortografica que imperara en Espana y América, aunque los Gltimos Congresos de Lengua Espafola propugnen ain una simplificacion ortogrifica que se acerque mas a la realidad fonética. Para Martinez de Sousa (1986), la Academia es responsable del fracaso actual de la ensenanza de la ortografia en la escuela por no haber sabido. simplificar dicha ortografia a tiempo. Este fracaso, segin el autor, viene motivado por la complejidad del sistema grafico y porque los maestros carecen de manuales que estructuren escalonadamente la ortografia en relaci6n a todos los aspectos que integran el lenguaje, en lugar de repro- ducir las reglas académicas de forma mecanica. 1516 Las reformas que se han hecho a la ortografia durante este siglo han sido minimas y se han limitado a la acentuacion y a la reduccion de algunes grupos cultos (psicologia- sicologia). La polémica sigue abierta y, mientras unos autores propugnan la simplificacion maxima, otros pre= fieren que la ortografia sea fruto de un compromiso y pueda reflejar, ademas del sistema fonolégico, toda la lengua globalmente, con sus paradigmas morfologicos y lexicos, Para Marcos Marin (1981), “el objetivo ideal seria que la ortografia pudiera contribuir al mantenimiento de la unidad en el interior de los paradigmas Iéxico: 3. La ortografia y el sistema de la lengua 3.1. Relacion entre lengua oral y lengua escrita ‘A través de la historia, y en cualquier lengua, la escritura aparece en funcion de la necesidad de fijar el mundo que el hombre conoce y organiza: simbolos que representan la realidad tangible, mensajes, érde- nes, ideas, pensamientos, etc, Gracias a la escritura, la lengua adquiere los valores de duraci6n y extension, superando las barreras de tiempo y espacio. En sus inicios, la escritura parte de una representaci6n de los objetos, y mas tarde dicha representacion adquiere un caracter simbolico, ya no reproduce la realidad, sino que utiliza signos a los que se les ha asignado un valor, independientemente de lo que representan, La escritura ideo- grafica utiliza signos con valor conceptual, la escritura de base fonética utiliza signos que representan sonidos orales. Con la representaci6n del lenguaje oral, y de forma paralela, empieza asimismo el proceso de diferenciacion entre lengua oral y lengua escrita, En efecto, la caracteris- tica mas relevante de los sistemas graficos es su estabilidad, su indepen- dencia de las palabras pronunciadas. Esta independencia podemos constatarla en lenguas cuya fijacion grafica se ha producido en un mo- mento hist6rico alejado del presente, como en el caso del francés 0 del castellano, o bien en lenguas en las que la necesidad de fijacién obedece al deseo de unificaci6n de variantes distintas, como en el caso del catalan La relacion entre lengua escrita y oral no es transparente; es el resultado de una convencién aceptada por los usuarios de una lengua en un momento determinado de su historia. A menudo es fruto de un largo proceso de formacién en que intervienen circunstancias diversas: evolu- cién de la lengua oral, mantenimiento de la tradicién, intercambios culturales (Moorhouse, 1953, pag. 127). 3.2. Los sistemas de escritura Los sistemas de escritura, basados en formas de representacion diver- sas, desde la representacién de unidades conceptuales hasta la de elementos funcionales, pueden clasificarse en: 1. Sistemas ideograficos, denominados también logograficos Utilizan simbolos que corresponden a elementos significativos en el plano conceptual, palabras 0 morfemas. Un ejemplo es la primitiva escritura jeroglifica egipcia. El acceso a este tipo de sistemas requiere una gran capacidad de memorizaciOn, ya que cada concepto és representado. por un signo distinto, a7,18 Muchos sistemas de base ideografica son en la actualidad sistemas mixtos, El chino es un ejemplo de ello: muchos de sus caracteres incluyen un componente fonético, lo que les permite, por ejemplo, tanscribir palabras extranjeras (Read, 1983, pag, 150). 2. Sistemas silabicos. Tienen un signo para cada silaba, Asi, la repre- sentacién de la lengua oral tiene una base f6nica y el nimero de signos esta en funcién de la estructura sil4bica de la lengua. Si el castellano tu- viese un sistema de escritura sildbico, el numero de signos serfa consi- derable, ya que su estructura silébica presenta una gran diversidad: silabas directas, inversas, mixtas, vocdlicas, t6nicas, 4tonas, ete. Una lengua de escritura silibica es el japonés, que tiene unos setenta y cinco signos. Sin embargo, el japonés es también un sistema mixto, ya que ha incorporado una serie de logogramas del chino, los signos deno- minados kanji 3. Sistemas alfabéticos, Representan las unidades fénicas minimas, los sonidos 0 los fonemas. Su origen es el alfabeto fenicio, del que deriva el alfabeto latino, adoptado por las distintas lenguas occidentales. El ntimero de signos es limitado, unos treinta, y ello favorece su adquisicion El paso de los sistemas silabicos a los alfabéticos es una importante conquista de la Humanidad en su evolucion de las formas de conocimien- to, Los sistemas alfabéticos suponen un grado elevado de abstraccion en la representacion del lenguaje oral. Desde el punto de vista de la per- cepcién, disocian la unidad fonica minima mas accesible, la silaba (Moor- house, 1953, pag. 229; Ehri, 1985, pag 335; Alegria, 1982, pag.76); desde el punto de vista de la representaci6n, se basan en el valor funcional de los sonidos, El principio de la doble articulacién del lenguaje, formulado por el lingiiista André Martinet, fue descubierto ya en el momento de la creacion de los sistemas alfabéticos. Martinet (1960) nos explica el concepto de la doble articulaci6n de la siguiente forma: “[...] la primera articulacién del lenguaje es aquella con arreglo a la cual todo hecho de experiencia que se vaya a transmitir se analiza en una sucesién de unidades, dotadas cada una de una forma vocal y de un sentido [...] La forma vocal es analizable en una sucesi6n de unidades, cada una de las cuales contribuye a distinguir cabeza de otras unidades como cabeie, majeza © careza. Esto es lo que se designara como la segunda articu- lacién del lenguaje [...] Gracias a la segunda articulacion, las lenguas pueden limitarse a algunas decenas de producciones fonicas distintas que se combinan para obtener la forma vocallica de las unidades de la primera articulacién: casa, por ejemplo, utiliza dos veces la unidad fonica que representamos por medio de /a/ y coloca delante de estas dos /a/ otras dos unidades: /Ik/ y /s/” 3.3. Complejidad de los sistemas alfabéticos Ena evoluci6n de la escritura, los sistemas alfabéticos representan un cambio radical; hacen posible que con un nimero reducido de signos aumenten extraordinariamente las posibilidades de representaci6n. Podriamos considerarlos también como sistemas mixtos porque, si bien la relacin entre las letras y lo que representan se basa originaria- mente en la correspondencia grafia-sonido, se dan también otras posily lidades de relacion. Podemos observarlo en los siguientes ejemplos: —Relacion entre cy z: feliz, felicidad, felices. Criterio: pertenecer a una misma familia de palabras — Relaci6n entre g y j ligero, paisaje. Criterio: identidad de sonido. —Relacion entre cy qu: casa, queso, Criterio: identidad de sonido y contexio grafico. — Relacion entre -oy -es: como, comes, Criterio; pertenecer a un mis- mo paradigma verbal. Podemos observar que las correspondencias no pertenecen tinica- mente al sistema de relacion grafofénico, sino que estén relacionadas con otros niveles de la organizacion y del funcionamiento de la lengua. Esta multiplicidad de representacion o confluencia en una sola unidad. de diyersos niveles o subsistemas es el resultado de la aplicacién de los: ctiterios de economia linguistica: un unico elemento desempena varias funciones. En realidad, en la evolucién de la escritura a lo largo de la historia de la humanidad, el descubrimiento o la creacion de los sistemas alfabéticos obedece, en parte, a la progresiva aplicacion de los criterios de economia que, si bien reducen cuantitativamente el nimero de ele- mentos del cédigo, los amplian cualitativamente. La polivalencia de cada uno de los signos graficos en un mismo plano de anilisis y la posibilidad de ser analizados descle planos distintos, son elementos que contribuyen a la complejidad de la adquisicion de ki. escritura. ‘Todos los cédigos grificos tienen una propiedad comin, la conven- cionalidad, fruto de los condicionantes que actian en el origen y la creaci6n de cada sistema de escritura. Otras caracteristicas son también comunes: las relaciones entre las unidades escritas y lo que representan, y la organizacién sistematica de dichas unidades graficas, Estas Ultimas caracteristicas determinan la mayor o menor dificultad en la adquisicion y el dominio del cédigo escrito. El sistema grafico es predictible Las correspondencias que hemos establecido, a manera de ejemplo, en el apartado anterior, y que no son kis Gnicas que existen, son corres- pondencias regulares, que se repiten, y su frecuencia ayuda a establecer teglas de uso. Todo lo que podemos prever en funcion de la aplicacion de unas constantes forma parte de conocimientos automatizables y tiende 19a ocupar poco espacio en el momento de realizar una tarea en que inter- vienen dichos conocimientos, ‘Los signos grificos representan unidades lingiiisticas aunque, como ya hemos visto en los ejemplos expuestos, no de un solo tipo ni en un nico plano de analisis, sino que las telaciones establecidas obedecen a criterios distintos en la delimitacion de las unidades y, sobre todo, se establecen en mas de un nivel de representacion, La posibilidad de intuir y formular estas relaciones es la clave de la predictibilidad del sistema grifico de una lengua y de su accesibilidad. Lin sistema grifico es predictible en la medida en que es regular, y un sistema grafico es regular en la medida en que es constante, no vatiable en la aplicacion de las correspondencias entre unidades graficas y unidades linguisticas (Read, 1983, pag. 157). Por ejemplo, no debemos aprender cada una de las distintas formas que acopta el verbo segtin las variaciones de persona y tiempo; ello requeriria gran esfuerzo y nos Ocuparfa una parte importante de la memoria, ademas de ser un obstaculo considerable en el momento de buscar y seleccionar una forma adecuada al contexto. El proceso de adquisicion de estas formas es muy rentable a causa de su predictibilidad: clescubrimiento de constantes, posibilidad de determinar un mecanismo, aplicacién por experimentaciOn, verifica- cion y, por tiltimo, automatizaci6n, En ortografia, el descubrimiento de constantes, 0 regularidad, no es facil de determinar. Ch, Read (1983) nos dice: “Si (regularidad) significa solamente representar un tipo de unidad lingiiistica en una correspon- dencia de uno a uno, existen muy pocos sistemas lingifsticos que poda mos considerar regulares y, en ese sentido, la mayorfa son extremada- mente e inexplicablemente irregulares. Si establecemos representaciones en mas de un nivel, la regularidad se convierte en una noci6n realmente complejaL...1Se plantea asimismo el problema de qué tipo de regularidad puede facilitar la lectura, y cual la escritura, teniendo en cuenta que lo regular para el lector puede ser irregular para el escritor". Por ejemplo, en castellano el fonema /b/ puede ser representado por bo v Fsta constante constituye una regularidad para el lector que, en el plano grafo-f6nico, puede automatizar una correspondencia consistente; en cambio, para el escritor, la predictibilicad de la misma corresponden- ia ha quedado reducida ‘al 50% y, si no tiene otras posibilidades de relacion —el contexto grafico de m on, por ejemplo; referencias a la morfologia -aba del imperfecto; relaciones léxicas: lavar, lavabo, 0 el re- cuerdo de la palabra como un logograma: beber, vivir—, no puede auto- matizar la correspondencia sobre la base grafofonica Descubrir y manipular las unidades lingiisticas es la clave de la acce- sibilidad al sistema. Es evidente que las palabras son unidades mucho mas accesibles que los elementos que las componen, los morfos', y que G@ “Lal por dl Hecho de que las palabras pueden sustituise ua por otra, combinarse y volver 9 comsbingise en diferente orden cn ls foses, y por el hecho de que el acento, ci la Frases, se site sobre fh palabras, los bablantes adguieren cient conclencia dc las palabras como unidades separacas a party Te eraipulacion y del deininio de ls caractersticas citadas en la lengua oral! (Eh, 1985, paB, 335) Jas silabas son mucho mas accesibles que los sonidos: En el plano fun- cional, las nociones de morfema y fonema? son atin menos accesibles, a causa del grido de abstraccién que requiere su concepeién y del marco de reflexion metalingiiistica en que se sittan Por otra parte, el descubrimiento de las relaciones entre el codigo grafico y el sistema de la lengua no depende solo de la estructura del Cédigo lingiiistico, sine que depende de la conciencia lingiiistica del que aprende, de su conocimiento de la lengua, de su capacidad analitica, de su percepci6n... Y también depende de la orientacion del maestro en la fase de introduccién a la lengua escrita: destacar la relacion de las grafias cy zGnicamente en funcion de la identidad de sonido puede crear confusi6n en su uso, Sefalar su relacion en funci6n de su posicién en ta palabra, al contexto grafico o « la, familia de palabras puede ayudar a la formacion de reglas mucho mas rentables porque ofrecen mas posibili- dades de prediccién. Hay diversas posibilidades individuales de acceso al codigo grifico y cada persona sigue su propia estrategia. Es importante tener en cuenta los aspectos individuales del aprendizaje y, en este sentido, la investigacion aplicada a diversas tareas relacionadas con la adquisicion del codigo ae presenta un campo amplio de posibilidades de intervenci6n di- ictica, El sistema grifico y su multiplicidad ha de ser, sin embargo, objeto de observacién y andlisis. para facilitar esa intervencién en el proceso de adquisicion de la lengua escrita. 3. 4. El sistema de la lengua Partimos de la premisa que la lengua escrita es una representacidn del sistema lingtifstico. Hemos observado ya en los ejemplos citados que las unidades lingiisticas se organizan a distintos niveles. La lengua funciona. a partir de la interrelacion de entramados o estructuras, que podemos llamar subsistemas, cada uno con sus unidades y sus leyes de funciona- miento, Para establecer las relaciones entre cédigo grafico y sistema de la lengua, hay que analizar minimamente dicho funcionamiento. Cada teorfa lingtiistica determina su particular sistema de deseripcion, ja conerecion de unidades y su funcionamiento. Asi, por ejemplo, segun Martinet, podemos hablar de doble articulacién, que distribuye las unidades lingiiisticas en dos grandes conjuntos, el de las unidades mini- mas significativas, los monemas, y el de los elementos que componen dichas unidades, los fonemas, sin significaci6n y con caracter distintivo. @. Un fonema es una unidad abstracta formada por sonidos concretos que pueden aparecer en in ‘mismo contexto fénico sin provocar cambios de significado. ‘Un morfeia es una unidacl absizeta, representada macerialmente por formas lingistcas, o mono le tlenen un significado propio y que no pueden descomponerse en clementos significativos mis pequeios (ver Tus6n,(1984), p. 196, 252; Romeu (1983), p. 3% Roca Pons (1971), p. 96, 121) 21(ver pag. 18) En otro sentido menos abstracto podemos hablar de palabras y de sflabas y sonidos, que son también’ unidades lingiiisticas que componen la palabra. Podriamos decir que, por ejemplo, en el muchacho cana, ‘muchacho' es un nombre singular, nucleo del sintagma nominal sujeto, y se refiere a un individuo concreto de una clase. En este caso, hemos hecho referencia a tres niveles distintos de anilisis lingitistico de una dnica unidad: morfolégico, sintactico y semantico. E] andlisis anterior nos permite enunciar otra caracteristica del eédigo lingitistico: las unidades lingiifsticas representan mas de un nivel simul- taneamente, es decit, una misma unidad esta incluida en diversos planos de anilisis, Por ejemplo, la letra a puede corresponder a las siguientes unidades: —marca de femenino: nifia; —marca de tercera persona: canta; — marca de concordancia: mesa suci — marca de relacionante 0 introduccion de un complemento: voy 4 Paris, veo @ Pepe, rompié a llorar; =‘como vocal, marca de nucleo de silaba: pa, ar, mds, trans; = marca de morfema verbal: cantar. imposible describir una lengua sin considerar mas de un nivel de anilisis, porque el sistema lingiiistico incluye una serie de subsistemas que comparten elementos y se interrelacionan, Los signos graficos, al igual que los signos orales, pertenecen a estructuras dlistintas y entrela- zadas, y muchas veces es dificil establecer los limites entre una y otra, entre un nivel de analisis y otro. Sin embargo, desde otro punto de vista, esa misma representacion multiple ofrece caminos distintos y posibilida- des de perspectiva que permiten mas de una via de acceso (A. Camps y otros, 1986). Las dificultades que puede plantear la adquisicién del c6digo grafico estan en funcion de los siguientes puntos: {Qué unidades representan los signos griificos? “Representan unida- des de un solo nivel de andlisis? :Bxiste correspondencia univoca entre grafias y unidades lingiisticas? —iQué grado de regulariclad hay en la representacion dentro de cada nivel de andlisis? —,Qué grado de percepcién/conocimiento de las unidades lingiisticas y de su correspondencia tiene el alumno? =:Qué orientaci6n para la percepcidn/conocimiento de estas caracte- risticas ofrece mds posibilidades para llegar a adquirir dicho dominio? Los dos primeros puntos forman parte de una teorfa descriptiva de la lengua y constituyen la base para Ia metodologia del aprendizaje de la ortografia. Anillisis del sistema grafico la descripcion del sistema griifico de la lengua castellana, con el objetivo de establecer grados de regularidad y de variacion, requiere un trabajo que supera los limites de este libro. Presentamos, sin embargo, on de la ortografia. Como sistema de base alfabética, uno de los aspectos que hay que considerar es la relacion entre nivel grafico y nivel f6nico a partir del andlisis de las unidades perceptibles minimas: los sonidos y fonemas, y las letras. Lo denominaremos subsistema grafofonico. Esas unidades minimas son accesibles a través de las unidades signi- ficativas y de su capacidad de combinacion para referirse a la realidad: es el subsistema morfografico, que incluye el anilisis del subsistema morfolégico en relacion a la estructura sintdctica y léxica de la lengua, Trataremos finalmente de la posibilidad de un subsistema logagrafi- co que, si bien en teoria esta alejado de la estructura propia del codigo alfabético, no se puede ignorar como canal de acceso a la ortografia ya que, a partir de una relacion de representacion Gnica, puede ser util en determinados momentos del aprendizaje y para determinados sujetos -tecordemos el estadio de fijacién de los nombres personales en el par- vulario, que se aprenden como un dibujo-, y también porque considera estrategias que no pertenecen exclusivamente a la conciencia metalin- giistica, como la memoria visual y la gestual. Subsistema grafofonico Los sistemas grdficos de base alfabética representan, como ya hemos dicho mas arriba, unidades lingUfsticas minimas: sonidos y/o fonemas. No existe una ortografia puramente fonética —que establezca corres- pondencia univoca entre sonido y grafia—, porque es imposible inventar un signo para cada sonido, En realickad, lo que llamamos sonidos son ya abstraccion del sonido concreto que percibimos en cada caso. A menudo, creemos oir un sonido influenciados por indicios que no provienen tan sdlo del sentido auditivo, sino que estan mediatizados por criterios me- talingilisticos que orientan y, en.algunos casos, modifican nuestra percep- cién: son los criterios de funcionalidad, basados en la insercién de los. sonidos en un sistema mas amplio que los relaciona con el significado. En ese caso, las propiedades fisicas dle los sonidos quecan en segundo término, y el valor funcional de los sonidos en la lengua -capacidad de diferenciar significados- pasa a un primer plano de un modo automatico, casi inconsciente (Roca Pons, 1971, pag. 97; Romeu, 1983, pag, 37). Asi, la distincién fonica entre [ungatol y [umpapéll, u7 gatoy un pa- pel, en que la pronunciacién de la grafia nes distinta en cada caso, debido al contexto, es absolutamente irrelevante para un hablante adulto Basdndose en el mismo subsistema fonolégico 0 en otras subsistemas de funcionamiento de la lengua, dicho hablante aye /un/ en los dos casos, porque no puede identificar ninguna unidad significativa, gramatical 0 seméntica, a partir de [un] o de [um] E] alfabeto fonolégico tiene un ntimero de unidades similar al del alfabeto grafico y, por ello, la posibilidad de una correspondencia uni- voca es elevada. Sin embargo, no existe tampoco ninguna lengua con ortografia exclusivamente fonol6gica; hay lenguas mds fonolégicas, co» 2324 mo el finés 0 el castellano, y otras mucho menos, como el inglés. Las tazones de la inadecuacion entre grafia y fonema provienen, como ya hemos comentado antes, de las propias caracteristicas de la lengua ¢s- crita, La evolucién de la lengua oral en el tiempo o su diversidad en el spacio no sigue las mismas pautas de la lengua eserita, fijada y rela- tivamente estable desde el momento de su aparicién: Las dificultades de sistematizar las correspondencias entre los signos grdficos y las unidades linguisticas en el nivel exclusivamente grafofonico Son evidentes al analizar las correspondencias entre sonido y grafia 0 entre fonema y grafia. Al intentar reducir y simplificar la multiplicidad de relaciones entre los dos cédigos tnicamente desde la Sptica de las unidades minimas, se olvida la posibilidad de relacionar dichas unidades entre si y con otros subsistemas de la lengua. as relaciones de correspondencia pueden conducirnos a la confu- sin, porque son unidimensionales y unidireccionales © Unidimensionalidad El hecho de hacer corresponder un sonido a una letra o a varias, y a la inversa, supone considerar solamente dos polos del sistema de rela- ciones, Ya hemos observado que en cualquiera de los dos polos, el de las grafias, por ejemplo, (pag. 22) hay mas de una unidad en un mismo punto de relacion en funci6n del contexto; ademas, el contexto puede ser descrito desde subsistemas distintos. En el sistema fonoldgico, cada unidad o fonema aglutina una serie de realizaciones fonicas, los alofonus (Roca Pons, 1971), que aparecen en contextos determinados. Es lo que denominamos distribucién comple- mentaria ‘Asi, en castellano, el fonema /b/ puede estar representado fonética- mente por: {bl a principio de palabra (bello); después de nasal (hombre) [Bl en posicién intervocalica (lobo); en silaba interior no precedida de nasal (arbol) {pl en posici6n final de silaba precediendo a oclusiva dental sorda (obiener) El cédigo grifico recoge tinicamente una parte de dichas correspon- dencias, Ademis, hay que tener en cuenta’ Ia interferencia grafica de la letra 0, que fonéticamente no se distingue de los al6fonos {b] y [B}. El uso de b 0 v.debemos explicarlo por otros criterios, ya que no depende de criterios fonéticos 0 fonol6gicos: La lengua no suele representa gréficamente los aléfonos de un mismo fonema, aunque lo hace en algdn caso. En el ejemplo presentado anteriormente, el del fonema /n/ en las secuencias [ungatol y [umpapél] velamos que ¢l cdigo grafico, coincidiendo con la percepcién de los hablantes y con la funcionalidad del sistema, preferia la representacion ‘inica del fonema por la letra , “un gato”, “un papel’. Observemos, sin embargo, las siguientes palabras formadas con el prefijo negativo # : impopular, inmejorable, invisible, imborrable. A pesar de que el fonema es el mismo en todas ellas, /n/, el criterio que prevalece al escribirlas parece ser, en principio, la correspondeny fonética, basada en el contexto grafof6nico: m antes de py &, por ser és- tas bilabiales y favorecer la pronunciacin Im], Sin embargo, en el caso de nante mo 8, sigue un criterio puramente ortografico, ya que en estos grupos la nse pronuncia siempre bilabial, como las consonantes que ki siguen. ® Unidireccionalidad La unidireccionalidad es también un inconyeniente por presuponer un punto de partida que quizas no sea el adecuado para un sujeto que debe aprender a usar el cdigo grifico, ni para la tarea que debe realizar. Analicemos las dificultades en cada caso: 1. Si el punto de partida es el fonema, es preciso que el alumno tenga conciencia de su existencia, que sea una unidiad accesible (en el caso de ungato, tn papel, el valor fonolégico de /n/ est reforzado por el valor morfologico de wn). En algunos casos, el fonema es absolutamente inse- parable del morfema o del sonido. 2. Si la relaci6n parte del sonido, las dificultades son las siguientes: = dificultad de aislar el sonido. Es dificil separar los componentes de la silaba, tanto en el sentido de la percepcién como de la produccion fonica (Alegria, 1982); —dificultad de aislar el sonido fisico del sonido funcional (por la intetvencién de otvos niveles de andlisis); — multiplicidad de representacion grafica: /0/ ey — interferencia con otros subsistemas no exclusivamente grafof6nicos: beber/vivir. 3. Si partimos de la grafia, las posibilidades de regularizar una correspondencia deben referirse necesariamente a otros subsistemas. Las unidades graficas no son Gnicamente letras, sino la relacin de estas letras con lo que representan; ya hemos visto que pueden representar un sonido, un fonema 0 una unidad gramatical (ver ejemplo de la grafia a, pag. 22), Seguin N. Catach, la correspondencia término a término en el plano grafofénico, entendida como base y origen de la escritura alfabética, tiende, en todos los sistemas alfabéticos, a emanciparse de la tutela fonica y a reflejar también otros aspectos del sistema de la lengua La reduccién de ese cimulo de relaciones a un solo sistema de correspondencias letra > unidad fonica, nos conduce inevitablemente a la idea de irregularidad. La nocién de irregularidad, sin embargo, como la de regularidad, puede variar en relaci6n a los criterios de descripcion que se adopten, Hemos comentacio ya los problemas que comport una simplificacion excesiva -limitarse a un solo subsistema, a un solo nivel de correspondencia 0 a una sola direccién. Si integramos otros niveles de anilisis, 0 subsistemas de funcionamiento de la lengua, y profundizamos 25en la descripcion de cada uno de ellos, descubriremos que el cédigo grafico es bastante sistematico. Podemos determinar un grado de regularidad condicionada por los factores siguientes: 1. Posicién de la grafia-el sonido en la palabra: rata, carro. 2. Contexto grafolénico (sonidos/letras que preceden o siguen): 3. Relacion entre los signos graficos/fonicos y otros subsistemas de descripcién lingiiistica a ver / haber — preposicion + verbo / verbo En castellano, muchas letras estén condicionadas por su posicién dentro de la palabra y por el contexto. Una observacion superficial nos permitirfa constatar, por ejemplo, que: 1, 7 s6lo puede aparecer en posicién intervocdlica; por tanto, en interior de palabra. 2. A final de silaba y palabra casi no aparece la letra ¢. Fl fonema dental se representa siempre con la letra d, excepto en el caso de algunos cultismos: adjetivo, administrar, advertir, pero, almosfera, atlas. 3, La presencia de ch, fi, i, z, xe yen posiciOn inicial es poco rentable. 4, Las letras m, n, en silaba trabada en interior de palabra dependen del contexto: seguidas de bo p — m, en otros casos, n: cambio, compota, envidia, 5. La combinacién de # + #, no aparece en castellano en posicién inicial de palabra. 6. En castellano, las consonantes no aparecen con frecuencia en posi- cin final de silaba, 7. Existe una tendencia a eliminar de la pronunciacion y del codigo escrito los fonemas/letras finales poco habituales en castellano: reloj — elo conae — cond chalet — chalé LaR. A. E, ha admitido, juntoa las primeras, las formas finales en vocal tonica. Actualmente, coexisten las dos formas. 8. Las grafias mas frecuentes en posicidn trabada a final de silaba o de palabra son s, 2, 7, 1. 9. En posicion intervocdlica, r y rr corresponden a dos fonemas distintos. 10. La grafia kes muy poco rentable en cualquier posicién. 11, En castellano, no son utilizadas las siguientes combinaciones en cualquier posicion: d+ phtks Be hi) Pedal rotor Ze Cb, Sh BA Sarin athe n 12. La pronunciacién ha reducido algunos grupos de consonantes especialmente dificiles de pronunciar para el hablante medio. La ortogra~ fia los ha reducido en unas épocas y en otras los ha restaurado: psicologia — — sicologia septiembre — — setiembre Enalgunos casos, perduran dobletes que siguen dos criterios distintos: conciencia — — consciente Las constantes que resultan de ese tipo de observaciones nos orientan sobre el valor de los elementos y sobre sus posibilidades de relaci6n, La observacién del cécigo grafico, independientemente de su relacién con el sistema f6nico, nos aporta informaciones sobre: — posibilidades combinatorias de las letras (puntos 4, 5, 11); — frecuencia en las combinaciones de las unidades graficas (punto 10); —relacién entre frecuencia de aparicin y posicion en Ia palabra (puntos 2, 3, 6, 7, 8); — exigencias del contexto (puntos 1, 4), Todas esas informaciones ayudan a la formacin de un tipo de moldes griificos -en palabras de Cl. Blanche-Benveniste (1974, pag. 122)-, una especie de clisés imprescindibles para la automatizacién de la ortografia. Si relacionamos dichas informaciones con el aspecto [énico, obten- dremos datos relativos a: —la consistencia de la correspondencia grafofonica (puntos 2, 9, 7, 12); ~ las condiciones contextuales y de posicion que regulan la corres- pondencia miltiple en una u otra direccion (puntos 4, 7, 12). Para dar sentido a las observaciones anteriores, que hasta ahora han sido puramente externas, hay que relacionarlas con el valor funcional de las unidades, El caracter funcional del fonema y de la. grafia o letra est muy rela- ica que se refieren al sig- nificad y sintaxis, que incluye las leyes de combinacion de elementos. Desde esta perspectiva, el sistema grafofonico se integra en la lengua entendida como sistema de representaci6n de la realidad, Ello permite, al mismo tiempo, la fijacién de relaciones por otras vias. Subsistema morfosintactico Este subsistema o nivel de andlisis se refiere a las unidades significa- tivas del cédigo lingtiistico y a su representacion grafica, Generalmente, para su estudio es dividido en dos grandes grupos, el de las unicacles con significado gramatical (marca de plural, de tiempo, de persona, preposi- ciones, etc.) y el dle las unidades léxicas que se refieren a elementos de 2728 la realidad (nombres, adjetivos, verbos), Su representacién grifica pre- senta cierta estabilidad, y por ello constituyen un punto de referencia valido en la adquisicién del codigo grafico. © Accesibilidad de las unidades morfograficas En la mayorla de casos, la representacion de la unidad significativa, © morfema, no coincide con una palabra, delimitada por blancos en la escritura, sino que las palabras que utilizamos son generalmente conjun- tos que incluyen mas de una unidad: manos—> mano — morfo correspondiente al concepto s morfo correspondiente al rasgo [+ plural] Los morfemas son unidades dificiles de aislar. Muchos de ellos tienen representacion polivalente, es decir, retinen en un solo elemento mas de un nivel de significado. Ejemplos: hij marca de femenino + marca de singular cant-ar-d-s ss marca de persona + marca de nimero: marca de tiempo + marca de tema 0 conjugacién + marca de modo. Otro motivo de la dificultad de acceso a dichas unidades morfolégi- cas es el caso inverso; es decir, la existencia de mas de una forma para expresar 0 representar el mismo contenido. Asi, la nocion de plural en los sustantivos pucde tener varias representaciones: -s/-es/@ Las unidades léxicas tienen también diversas formas para un mismo significado. Asi, la idea de blanco puede ser representada graficamente por las unidades 0 morfos blanco, blanc-, blanqu- (blanco, blancura, blanquecino) Si bien la delimitaci6n fisica de las unidades que componen la palabra puede tener cierta dificultad, la funci6n lingtiistica de los morfemas es facilmente accesible para los adultos a causa de su significado. La relacion entre las formas de blanco que aparecen en “blanco”, ‘blancura”, ‘blan- quecino”, “blancuzco”, “blanqueo’, etc. se establece a partir de la pre- sencia del rasgo semantico [+ blanco] en todas las palabras anteriores De la misma forma, la relacion entre chicas y altas se establece a partir de la presencia de los rasgos [+ femeninol [+ plurall. Nos hallamos de nuevo ante un problema de perspectiva: qué categorias lingiifsticas son representadas de forma mas consistente o mas accesible en funcion de las caracteristicas del sujeto que aprende? A partir del ejemplo “chicas” y “altas”, observamos que la relacion entre estas dos palabras puede establecerse también a partir de enlaces sinticticos, que acttian en el eje horizontal. En efecto, “chicas altas” es una agrupacion lingiiistica posible, como también lo es “mesas rojas”, “Luis pasea” y “ Luis y Maria pasean”. La relacién morfosintactica entre las palabras del discurso contribuye a la formaci6n de la nocién de categorfas gramaticales, A partir de dichas relaciones, podemos formar otras posibles agrupaciones que nos permitiran relacionar diversas formas con un mismo morfema; en el ejemplo, el morfema de tercera persona del plural en las categorias verbales: Los peces viven en el mar, Beben unos refrescos en él bar. Luis y Marfa pasean. Manana paseardn, Ayer pasearon. Descubrir la concordancia es un paso importante para acceder a las unidades morfograficas, desde las puramente redundantes y repetitivas, con un néimero de unidades limitado -género y ntmero en los grupos nominales-, hasta las relaciones de sujeto/ verbo -de persona y nimero- 9 verbo/tiempo/modo. No todas las unidades del subsistema morfosin- tdctico presentan el mismo grado de accesibilidad y dicha condici6n varia también de una a otra lengua, © Unidades gramaticales — Morfemas flexivos Nos hemos referido a dos grandes grupos de unidades del subsistema morfosintactico, las unidades con significado gramatical y las unidades léxicas, En el caso de las primeras, distinguimos los morfemas flexivos de os libres, que funcionan como palabras autonomas: mientras que éstas son unidades independientes -preposiciones y conjunciones-, los morfe- mas flexivos aparecen, como ya hemos observado, combinados con una unidad léxica -género y numero, en la flexion nominal; tema, tiempo, persona, ntimero, modo y aspecto, en la flexién verbal-. Los morfemas flexives son muy accesibles a causa de su alta frecuencia. La representacion del numero en la categoria nominal es muy estable y se podria generalizar en el elemento -s, aunque presenta variantes: -es y ©, Podemos considerar una distribucién de estas terminaciones condi- cionada por la forma grafofénica de la palabra: — se forma el plural afiadiendo -s cuando la palabra termina en vocal no acentuada o en d, é tonicas: sofa - softis, libro - libros, —si la palabra termina en vocal acentuada (excepto 4, é 0 en consonante, ahadimos -es: rwbi - rubies, pared - paredes, — sila palabra termina en s, el plural se distingue por el articulo, ya que la palabra no presenta cambios entre el singular y el plural: el lunes - fos lunes, la crisis - las crisis. En cuanto a los verbos, las categorias mas rentables desde el punto de vista ortografico son las de conjugacién o tema, tiempo, persona y nu- 2mero, que de un modo conjunto se manifiestan en lo que lamamos desinencia. La distribucion de estos elementos est4 condicionada por el significado y e] contexto gramatical, y obedece asimismo a las leyes de contexto grafofénico. Observemos los siguientes ejemplos: compraria, correria Elemento determinado por el tema © la conjugacion. compro, tomamos, Elemento determinado por la persona. cantan canta ba Elemento determinado por el tiempo. cojo, crucemos Elemento determinado por el contexto grafofonico. A la complejidad de las distintas terminaciones que corresponden a las categorias citadas, se afiade la marca de la categoria tiempo/aspecto, que a menudo se manifiesta de modo perifrastico: habia salido, voy a leer, andan diciendo. Desde el punto de vista del lector, la presencia de los signos catego- riales, junto con otros indicios, puede favorecer la comprensi6n (persona, tiempo y aspecto como categorias variables dependientes del contexto), Para el escritor, en cambio, la expresiOn de todas estas caracteristicas mor- fologicas puede representar una dificultad. Un recurso 0 una estrategia de simplificacién se centra en el uso de indicios contextuales, que le ayu- dan amarcar globalmente la funcion verbal 0 a sefialar una sola categoria que considera significativa: orden dle la frase, referencias seménticas, marca de persona, de tiempo, etc, Recordemos, como estrategia comu: nicativa en la expresi6n oral, la forma de “hablar indio” (slo con inf nitivos) en los primeros estadios del aprendizaje de una segunda lengua. La adquisicién de los signos morfogrificos de flexion depende de —el grado de conocimiento sobre el funcionamiento de la lengua (conciencia metalingtiistica); ~ la predictibilidad de dichos signos en el sistema, relacionada con la frecuencia y la estabilidad, Por ejemplo, la estabilidad de -ando,-iendo como marca de gerundio es absoluta, pero su funcion sintictica es poco importante. Aunque deberiamos determinar su frecuencia, de manera intuitiva creemos que es mucho menos productiva, por ejemplo, que los signos graficos de persona. Para determinar el grado de predicubbilidad de las unidaces morfogra- ficas gramaticales, seria conveniente realizar un estudio de los elementos graficos mas frecuentes, mas estables y mas facilmente identificables desde el punto de vista de su funcionallidad lingitistica. Ello facilitaria la descripcién del codigo grafico desde este nivel de anilisis, ya que la perspectiva que presentamos s6lo describe el funcionamiento gramatical. — Morjemas libres Los morfemas libres son unidades independientes desde el punto de vista grafico, es decir, estén delimitados por blancos en la escritura. Podliamos decir, sin embargo, que su independencia se reduce a ello, ya que su significaci6n es basicamente sinvictica: sefiala relaciones entre los distintos elementos de un sintagma (desde Logroho basta Santander, tener que trabajar, libro de matematicas), de una frase (escribi6 a Luis, se acordaba de ti), relaciona palabras de distintas frases (Qué hora es? No José; conozco la direccion que me pediste) o frases entre si (no lo dijo porque no lo sabia) e incluso parrafos (por todo ello, en atro sentido) En cuanto a su variacion grafica, dependiendo del contexto grafof6- nico en que aparecen, algunos morfemas, como las preposiciones ay de, pueden amalgamarse con el articulo si el nombre al que éste acompaiia es masculino (voy al mercado, lleg6 det pueblo). Las caracteristicas de atonicidad y poca importancia seméntica im- plican que algunas unicades cle ese tipo presenten problemas de dominio grifico en los primeros niveles de aprendizaje. Aparecen en la cadena sintagmatica formando grupo con otros elementos mis destacados, por ser t6nicos y por tener significado léxieo (la casa, comer o, de papel), lo cual implica que el alumno no tenga conciencia, en un principio, de su separabiltdad. A ello se anade que, en algunos casos, escribirlos de una u otra forma depende de las relaciones contextuales (/o dijo, decir la), 0 de matices que Gnicamente un sujeto con un alto grado de reflexion lingiistica puede determinar (a donde, adonde) © Unidades léxicas El grupo de las unidades léxicas est formado por los elementos que se refieren a la realidad extralingiistica. Constituyen la parte semdntica dela palabra y presentan formas diversas en funcidn del contexto en que aparecen. La diferencia entre formas de una misma unidad cruzar, cruces conocer, conozco tenet, tengo actor, accion mano, manecilla se manifiesta generalmente en el punto de enlace de la unidad seméntica con otras unidades 0 morfos, marcas de flexion 0 derivacion, Hay que sefialar el caso de los morfemas que, como algunos verbos, presentan muy frecuentemente cambios en su lexema: tener, tienes; haber, hube. La determinacion de esos cambios enlaza el subsistema morfosintac- tico con el grafofonico, Alternancia Contexto (localizacién grafica) qu Ct que eau eto gut ve us wettev brant wend acercar, acerqties regar, riegues coja, coged 3132 Ta referencia a la representacion grafica de las unidades morfolégicas es obligada, ya que determina alternancias en el lexema que s6lo pueden explicarse por la adiciGn del morfema y los cambios contextuales que éste conlleva. Al combinar los subsistemas grafofOnico y morfogrifico, pueden determinarse distintas familias de grafias segun criterios de posicién en la palabra, contexto grafico, correspondencia con |os sistemas morfolo- gico o fonol6gico y origen etimol6gico, Constituyen un punto de refe- rencia facilmente automatizable por su regularidad. Familias de grafias: e/qu marco, marquito, marca g/gu pagar, pagues eu/gil agua, agilita, desagte i/g cojo, coged we rapaz, rapaces ily lei, ley h/@ huevo, oval ct/ec acto,a ix ee, axial Dentro de este grupo debemos mencionar wmbién las unidades de formaci6n de palabras. En realidad, muchas de ellas pueden considerar- se tan automaticas como las mareas de plural en los nombres o de persona en los yerbos; por ejemplo, la marca de diminutivo -ito/-ita, aplicada a sustantivos y adjetivos con muy pocas restricciones y, por lo tanto, paralela a la marca gramatical de plural. De estas unidades, las mas frecuentes son los sufijos, que se unen al lexema para formar palabras derivadas, Sobre la grafia de los sufijos hay que sefalar que modifican la grafia del lexema solo en los casos en que el contexto impone dicha variante, En caso contrario, se conserva la misma grafia que aparece en el lexema: tapaz, rapazuelo, rapacin saga, sagacidad pero, rojo, rajizo B. Mantec6n (1986) organiza un sistema de aprendizaje de la ortogra- fia a partir de familias léxicas, y para ello parte de la premisa que el lexema con sus variantes se conserva en todos los casos. Algunos sufijos son muy importantes por la frecuencia de su uso 0 por su productividad. Deberian ser estudiades para tenerlos como punto de referencia al proponer ejercicios de manipulacion y fijacion, que no deberian excluir una reflexién morfosintictica: cambio de categoria, diferencia de matiz en el significado. Ejemplo: blanco-blancura reloj - relojero bello-beldad Enalgunos casos, se usa un infijo entre prefijoy lexema o entre lexema y sufijo, que contribuye a la unin entre los dos elementos (ensanchar, humareda, pececito). Algunos lexemas se adaptan a una forma especial para formar compuestos: agridulce, manirroto, Normalmente, esta adaptaci6n no se hace a partir de la palabra castellana, sino que se recurre a la forma griega © latina correspondiente. La formacion de palabras incluye también otros procedimientos, como el uso de prefijos o la composicién a partir de dos o mas lexemas, La noci6n de composici6n a partir de prefijos 0 a partir de lexemas es poco clara por la confluencia de criterios de distintos subsistemas (ver Cabré, 1985, pag.112y ss.; Mascaro, 1985, pag. 31), y presenta la dificultad adicional de delimitacion de unidades en algunas palabras con prefijos de origen etimolégico (suscribir, transeribir, circunscribir). ‘Asi, la conciencia de prefijo como elemento separable sOlo es clara en los casos en que los componentes son semanticamente evidentes porque mantienen su significaci6n en la nueva palabra (electrotrén, pararrayos, releer, supermercado, deshacer, sordomudo, malbablado). Desde el punto de vista grafico, determinados prefijos adoptan variaciones en funcién de la forma grafofénica del lexema al que se aplican (ejemplos del prefijo im/in. 0 del prefijo en/em: indivisible, imbalido, enlatar, empate). Aparte de estos casos, los problemas graficos que comportan las combinaciones de prefijo y lexema o de lexema y fexema se reducena la identificaci6n de los elementos. Esta identificaci6n se resuelve de forma arbitraria en cuanto a la separacion, mediante guion, oalaunién en una sola palabra (pueden coexistir las dos formas: treinta yunoy treintaiuno, decimo-séptimo o decimoséptimo), o en cuanto a la elisi6n de vocales (paraguas, teleadicto). Subsistema logografico Hemos observado en los parrafos anteriores que la conciencia seméntica podia tener un yalor muy importante en la identificacién de los componentes de una palabra compuesta o derivada. Es una vision sintética, en el sentido que la percepcién lingiistica esta orientada hacia un conjunto de signos singulares, las letras, que funcionan como un todo: la unidad significativa desde el punto de vista semdntico. Asociar sonidos y letras, fonemas y letras, morfemas y grupos de sig- nos grificos, o a la inversa, presenta una serie de limitaciones ya sefa- Jadas, que provienen, bien de la inadecuacién de la correspondencia entre unidades, bien de la dificultad que comporta la asimilacion de las unidades, al margen de las condiciones particulares de cada sujeto que aprende. En efecto, los sistemas grificos son regulares hasta cierto punto y la sistematizaci6n no sincronica, como es el caso de la fijacion de un 33sistema grafico, presenta lagunas. Es por ello que hablamos de un subsistema logografico, que recogera el “dibujo” de las palabras dificil- mente sistematizables desde los subsistemas de descripcion sincr6nica de la lengua, es decir, las particularidades de origen etimolégico. La relacion entre la grafia y la unidad significatiya no es desconocida ni arbitraria, sino que esta basada en una relacion grafofonica que ha evolucionado, o bien pertenece a otras coordenadas lingiiisticas, como es el caso de la incorporacién de palabras de otras lenguas. A menudo, estas palabras no se adaptan a las normas grafofénicas 0 solo se adaptan en parte. En estos casos, la R.A.E. propone una grafia siguiendo el sistema grafico de la lengua, que no siempre es aceptada por los hablantes y escritores de dicha lengua (chalé, carné, clisé, gitisqui). En otros casos, la R.A, no las considera y se usan como en la lengua de origen: break. rock, maich. En este mismo sentido, debemos referirnos a formas distintas de una misma unidad significativa, producto de un proceso frecuente en las lenguas romanicas: una forma popular y otra culta del mismo término que coexisten en Ja misma lengua: joven/juvenil, estrecho/estricto, siete/ séptimo. La tmica estwategia posible para asimilar estas diferencias es el recurso al logograma, que fija la fisonomia caracteristica de la palabra. En el mundo de hoy, la necesidad de la terminologia es evidente, y la mayorfa de neologismos se forman a partir de raices y sufijos cultos que son muy productivos en el terreno de la formacién de nueyas palabras: hidro-, homo, infra-, cardio-, termo-, -logta/-logo, -otde, + Otras palabras, por procesos explicados por la historia cle la lengua y a pesar de sus origenes distintos, han evolucionado hasta formas ho- ‘méfonas, y fuera de contexto solo se distinguen en su representacion grafica, A menudo, esta distincién es minima: un acento, separacién de palabras, cambio de una letra por otra. Son puntos de referencia muy deébiles y, por lo tanto, imperceptibles para la mayoria de los que aprenden, Demos algunos ejemplos: porque/por qué tubo/tuvo si no/sino méds/mas a ver/baber No podemos rechazar tampoco el logograma como estrategia indivi- dual. Hemos sefalado que la relacién entre las grafias que forman el logograma y la unidad significativa no es justificable, o transparente, des- de el punto de vista de la descripci6n sincrénica sistematica de la lengua. De la misma forma, esa relacion, sobre la base de la segmentaci6n en unidades no significativas, puede resultar muy problematica para un alumno y, en cambio, ser perfectamente funcional para el mismo alumno la correspondencia “dibujo’-significado. En estudios sobre las estrategias ortograficas de ninos ingleses hasta diez afos (Reed, 1975; Hendersen, 1981; Gentry, 1982), se menciona un estadio fonético en el proceso de adquisicion de la escritura, en que los nifos utilizan un métedo de correspondencia sonido-letra, y un estadio posterior de transicién, en que los nifios incorporan la estrategia visual y morfolégica al escribir palabras desconocidas. En un anilisis de estrategias de buenos y deficientes lectores, M. Rogis (1986, pag. 64) sefiala que los alumnos buenos en ortografia, a juicio de sus profesores, utilizan estrategias diversas, y entre elas el recurso de la visualizacion, mucho més que alumnos con mediocres resultados ortogrificos. Muchos escritores adultos recuerdan la grafia olvidada o dudosa de una palabra escribiéndola, otros son capaces de escribir nombres extran- jeros de personajes famosos 0 marcas comerciales s6lo por impregnacion visual y repetida de la grafia global de la palabra, que es asimilada directamente al significado. Recordemos también las dificultades que tenemos para recordar un nombre del que no hayamos visto su forma escrita, como se da en el caso de nombres propios poco frecuentes. En un trabajo sobre las dificultades de aprendizaje de la Lectura, Jesiis Alegria (1982) se refiere al papel de la percepcién auditiva, la percepeion visual y su integracion en distintos sistemas de escritura, y concluye que Jas dificultades de los malos lectores no estan relacionadas con dicha competencias, sino con la actuacion de la memoria y la capacidad de anilisis lingiiistico. Si seguimos la historia de la escritura, podremos ver reflejadas en ella las intuiciones del hombre sobre la estructura de la lengua. Los primeros sistemas de escritura, como ya hemos visto mas arriba, utilizan representaciones de unidades lingiiisticas equivalentes al morfema, es decir, con un significado, y eso las hace inmediatamente accesibles a la consciencia, Experimentos con malos lectores ingleses (Rozin, Pontsky, Sotsky, 1971, citados por J. Alegria), que consistian en confrontar la comprensi6n lectora de textos escritos con el sistema grafico. convencional y con un c6digo ideogrifico demuestran que las dificulta- des de lectura que supone el analisis alfabético desaparecen si se elimina la exigencia alfabética. ‘Concluimos, por tanto, que la adquisicién del sistema grafico del cllano, a pesar de que se trata de una lengua en que la corresponden- cia enue unidades grafieas y fonicas es muy alta, puede seguir multiples caminos que no se excluyen entre si, sino que se superponen y com- plementan. Ia profundizacién en el andlisis de la lengua desde los diversos subsistemas, a partir de la observacién, el descubrimiento y la experimen- taci6n, es el camino mas productivo para el dominio de la escritura, 35,36 4. La ensefianza y el aprendizaje de la ortografia 4.1. El aprendizaje de la ortografia C6mo aprende el nifio En general, la ensenanza de la ortografia se ha basado Gnicamente en clanillisis del sistema grafico de la lengua y su relacion con el sistema oral. El punto de partida de las programaciones de la ortografia han sido las dificultades que implica la simple transcripci6n. Se ordenaban logicamen- te los problemas y se graduaban las dificultades para que el nino pro- gresara paso a paso segtin el punto de vista del adulto. El criterio seguido al analizar la relacion entre lengua oral y lengua escrita era Gnico: la relacion entre sonido-fonema y letra © signo grafico. Enel capitulo anterior, hemos observado que el sistema grifico refleja la complejidad del sistema de la lengua y que la relacion entre los planos oral y escrito se establece a muchos niveles. Sin embargo, éste es solo un aspecto de la cuesti6n, La ensefanza no es tal sin el aprendizaje y, por tanto, debemos considerar no sélo la materia que se ensefia, sino también el sujeto de dicho aprendizaje, el nino, y ello implica conocer los mecanismos por los que éste interioriza los conocimientos y, en el caso de la ortografia, de qué modo entra en contacto con los signos graficos que la sociedad ha adoptado para comunicarse por escrito y como va ajustando poco a poco su escritura al sistema grafico convencional de su propia lengua, A pesar de que no hay suficientes estudios ni observaciones sistema- ticas que nos permitan conocer qué estrategias utiliza el nifio para llegar a dominar la ortografia, creemos que una reflexion sobre su modo de aprender puede ayudarnos a orientar la ensenanza de la ortografia, de manera que se base en las hipdtesis que el nifio se formula sobre el sistema de representaci6n grafica, Aprender no significa recibir pasivamente unos conocimientos exter- nos; por el contrario, es una actividad por la cual la persona que aprende interioriza unos conocimientos, unos conceptos, integrandolos en los sistemas que ha elaborado hasta ese momentoy que, logicamente, debera reestructurar a partir de la nueva informacién. El sujeto que aprende construye sus conocimientos a partir de las hipétesis que se plantea sobre el mundo circundante. Esas hipotesis, generalmente implicitas, son teorias que le permiten explorar el mundo e integrar los nuevos datos aprehendidos, Cuando sus hipéu contradicen con los datos que le aporta la experiencia, debe reestructurar ‘su sistema conceptual Asi pues, el aprendizaje no parte nunca de cero; es una interaccion entre el nifio y su entorno, considerado no sdlo como entomo fisico, sino fundamentalmente social. El nifio, con sus ideas y conceptos sobre el mundo, intenta activamente dar sentido a los nuevos datos. Partamos del aprendizaje de la lengua, Es evidente que el nifio no empieza memorizando sonidos y palabras, para mas tarde combinarlos en frases y utilizarlos en situaciones distintas de las del aprendizaje. Por el contrario, el nifilo produce sonidos que los adultos se esfuerzan en interpretar, en darles un significado, sin imporiarles que el nifio no pronuncie de acuerdo con la norma. La comprension de los baluceos del nifio es motivo de alegria y satisfacci6n tanto para los adultos como para el nifio, que se siente estimulado por el intercambio verbal. El nifio no se limita a reproducir los sonidos de los adultos, que con sus intervenciones reforzarfan e inhibirfan las producciones segtin fueran 0 no adecuadas. El nino es un sujeto activo, con sus propios conceptos sobre la naturaleza del lenguaje; formula hipotesis, busca regularidades y experimenta sus anticipaciones, es decir, elabora su propia gramatica. Las necesidades de interrelaci6n, la ampliacin de sus relaciones, la necesidad de referirse a un mundo cada vez mas amplio y de utilizar la lengua para funciones cada vez mas complejas llevaran al nifio, en un tiempo relativamente breve, a hablar “como hablan los mayores”, Entre los cuatro y seis aos, el nifio domina el sistema fonetico de su lengua, maneja la estructura gramatical y conoce y utiliza un vocabulario basico. El aprendizaje se ha basado en situaciones globales de comunicacién, y no en la adquisicion de ele- mentos aislados; el nino ha elaborado sistemas sucesivos y ha reformu- lado sus hip6tesis a medida que contrastaba las anteriores. Daremos algunos ejemplos. Cuando un nifo aprende una nueva palabra, no se limita a almacenarla en su cerebro para la ocasion propicia, sino que la palabra, que corresponde a un nucyo concepto, a una nucva relaci6n entre conceptos, le obligari a reestructurar el sistema conceptual en que debe integrarse la nueva palabra. El sistema resultante sera a su vex una nueva hipotesis para explorar el funcionamiento del lenguaje. El nifio de dos anos o dos afios y medio utiliza la palabra coche Gun-run © mec-mec) para referirse a cualquier vehiculo de mas de dos ruedas. Cuando mis tarde aprenda la palabra cami6n, y luego autobiis, tren, au- tocar, etc. no se limitard a acumular nuevas etiquetas, sino que cambia- ra sucesivamente la estructura conceptual en que se integran dichos conceptos Un ejemplo comtin, referido a la morfologia, es el aprendizaje de los participios verbales. El nifio que dice una frase-del tipo “he abrido la puerta”, ha elaborado la hipatesis que los verbos como dormir, salir, ete. (acabados en -in) hacen el participio en ~ido: dormido, salido. Al aplicar la hipotesis, construye el participio “abrido” y constata, cuando lo compara con el usado por el resto de los hablantes, que no es adecuado al funcionamiento real de la lengua; en consecuencia, deberd reformular su teoria. Al principio, es posible que imite simplemente la forma abierto, y mantenga su hipotesis hasta que se dé cuenta de que un grupo de verbos terminados en -ir hacen su participio en -fo. Es evidente, sin embargo, que el nino hace tado el proceso sin formularlo explicitamente, 37Aprender a escribir En el entorno del nifo, el lenguaje escrito es una presencia constante. La escritura es un sistema de signos socialmente constituido que existe como objeto observable. Esta presente en letreros, carteles, anuncios, envases de productos habituales, televisién, etc. Es posible que el nino: observe que los adultos leen periddicos o libros, que escriben cartas, notas o avisos; es frecuente que le lean cuentos 0 que le manden a la tienda con una lista, Estas experiencias han configurado en él una serie de ideas sobre el lenguaje escrito, que es un posible objeto de conoci- miento sobre el cual muy pronto, mucho antes de iniciar el aprendizaje formal en la escuela, elaborara sus propias hipdtesis. H, Sinclair (1979, pag, 102) nos dice al respecto: “Desde el momento en que los simbolos escritos que el nino ve a su alrededor comienzan a ‘decir algo’, a tener algtin significado, el nifto empieza un proceso de inferencias € hipétesis que lo llevan cada vez mas cerca de la comprensi6n de la naturaleza de nuestro cédigo alfabético”. El nifo no espera empezar su escolaridad para tener sus propias ideas sobre la escritura, ni tampoco para comenzar a usar signos grificos, que son ya escritura. Como afirma E, Ferreiro (1983, pig 84): “Los nifios empiezan a escribir muy pronto y estos comienzos suclen pasar desaper- cibidos porque esta primera escritura se confunde con garabatos. Con- trariamente a lo que ocurre en el lenguaje oral [...] en el caso de la escritura esperamos que sea correcta —es decir, con formas semejantes a nuestras letras—antes de atribuirle un significado, Por eso somos incapaces de ver, al principio, otra cosa que garabatos donde hay verdadera escritura; también por ello mas tarde confundimos la copia ciega de un modelo (es decir, el dibujo de las letas) con una escritura real”. El primer paso del nino en esa conceptualizacién es la distincién entre dos mocos de representar graficamente: el dibujo y la escritura, C. Freinet, al proponer lo que llamo “método natural” de aprendizaje de la escritura, observa que, en un medio alfabetizado, el nino que empieza a expresarse mediante el dibujo descubre otra forma de producir significados grafica- mente. Este aprendizaje supone un salto conceptual importante: la posibilidad de representacion grifica sin que el signo sea semejante al objeto al que se refiere, H. Sinclair (1982, pag.99) observa que, en esta fase, “cuando un nifio intenta escribir ‘casa’ o ‘flor’ las formas que usa no se parecen a un tejado en punta o a los pétalos de una flor’, Ha descubierto la arbitrariedad del significante en relaci6n con el significado, y sabe algo muy importante: la escritura sirve para producir dicho significado, A partir de ese momento, y de modo progresivo, adoptara formas propias de la escritura conyencional si percibe que alguien puede leer sus producciones y darles un significado. E, Ferreiro y A, Teberosky (1979) realizaron un estudio sobre los conceptos que tienen los ninos de patvulario y primeros niveles de escolarizaci6n sobre el sistema escrito. En su trabajo demuestran que los ninos elaboran diversas hipétesis sucesivas sobre la escritura antes de llegar a la alfabética. Los nifios no copian directarente los modelos adultos, sino que escriben segtin su propio concepto del funcionamiento de [a escritura, Estas autoras establecen una serie de estadios que consideran gene- rales en la evolucién de la conceptualizacién de la escritura. El primer’ paso lo constituye la necesidad de diferenciar entre dos modos de representacién grafica: el dibujo (o la imagen) y la escritura (o el texto escrito). Un avance importante se produce cuando el nifo toma en consideraci6n las particularidades objetivas del texto, tanto en sus aspectos cuantitativos -un nifio de parvulario exige una cantidad minima de letras para que pueda leerse un nombre completo; piensan ademas que sdlo los nombres enunciados estén escritos, diferenciando asi “lo que est escrito” de lo que “se puede leer"- como en los cualitativos para poder leer dos textos de distinta manera, es necesario que se den diferencias objetivas en la escritura— Empieza ya en este momento la biisqueda de correspondencia entre las partes de la escritura y las de la palabra que quiere escribir y, de ese modo, desemboca en la hipotesis sildbica, que representa la primera relacion clara entre la escritura y los aspectos formales del habla, Esta hipotesis entra en contradiccion con una exigencia anterior, la de la cantidad minima de letras. La superacion de dicha contradicci6n conducira al nifio a una nueva hipotesis, la alfabética: el nifio descubre que a cada unidad fonica minima le corresponde un signo grifico, una letra. Ferreiro y Teberosky consideran que este momento es el que marca el inicio del aprendizaje de la ortografia como convencion, ‘Asi pues, de la misma forma que ocurre en el lenguaje oral, el nifto no aprende a escribir s6lo por imitacién del modelo de los adultos, sino que construye su propio saber. Es activo y personal en la elaboracién del sistema de escritura; el nifo no copia pasivamente los escritos de los adultos, sino que los utiliza como fuente de imitaci6n y para contrastar sus hipétesis. Aprender ortografia Graves (1983), en su estudio sobre la ensefanza de la escritura entendida como aprendizaje de la utilizacion de signos graficos para la elaboracion de textos significativos, observa la evolucion de la ortografia espontanea de los nifios que, en un medio en que el maestro suministra elementos de ayuda, avanza hacia la adopci6n de la convencién orto- grafica. En su investigacion sobre el proceso de produccion de redaccio- nes de nifios que se inician en la escritura, observa que utilizan una ortografia inventada. Fl énfasis del escrito esta en el significado, en la expresion de experiencias personales, en el aspecto imaginativo, En nin- gin caso los nifios se sienten coaccionados por los problemas ortogri- ficos, El maestro acepta su ortografia “inventada” a pesar de que, desde el principio, guia a los ninos hacia la correccién, porque reconoce dis- tintos estadios en la invencién, Algunos ejemplos de Graves ilustran co- mo, en poco tiempo, evoluciona la escritura de algunas palabras en ninos 3940 fecha fecha and 17/10 D like 10/11 LC D LAT (liked) 23/10 ND 8/12 LOCT (iked) 25/10 AD. 19/12. L 10/11 ND 10/4 LICT (liked) LA LIC (liked) ANE 14/5 LIKE 16/11 AND 2/5 LIKE 18/11 ND 28/11 AND. 1/12, AND 8/12 AND Cuando en los escritos de los nifos aparecen frecuentemente deter- minadas palabras, el maestro puede darles la forma correcta para su lexicén y asi ser integradas globalmente. De ese modo, los nifios se dan cuenta de que la ortografia no es variable, que las palabras se escriben de una manera determinada. Graves observa que muchos nifos, al final del primer curso, han alcanzado la llamada “edad de la convencién’ y se adaptan a ella. A. Gali (1928, pag 10), cuando habla de la ortografia como conocimiento vinculado “a un orden de intereses de cultura o de vida social”, comenta que el nifio “ se acerca (a la ortografia) itremisiblemente porque representa la madurez y la estabilidad”, Asi pucs, los comentarios que hemos hecho mas arriba sobre cl aprendizaje de la escritura son también concurrentes con el de la ortografia, Se da una solucion de continuidad entre el aprendizaje de los primeros signos graficos y el de las convenciones més complejas de la lengua escrita, El nifio aprende ortografia elaborando hipétesis sobre el funcionamiento del sistema de la escritura y sobre las regularidades y relaciones que descubre en él. Si le dejamos escribir libremente desde el principio, veremos que no empieza aprendiendo lo que para un adulto es mds simple, sino que aprende soluciones de dificultad muy dispar. Es posible que las sucesivas hipotesis hechas por el nifio no se basen Gnicamente en la relacin grafofonica. Vefamos mas arriba que el sistema grafico de la lengua se articulaba en tres subsistemas: el grafofonico, el morfosintactico y el logografico. No existe ningiin motivo para rechazar la idea que el nifio interioriza el sistema ortogréfico a partir de los tres subsistemas mencionados; por el contrario, las observaciones tienden a demostrar que el nino sigue estrategias diversas: algunas palabras las aprende como ideogramas, otras las transcribe a partir de los sonidos, otras por asociacion con términos de la misma familia, etc. Cuando so- lamente se le da una posibilidad, se le estan cerrando, de hecho, algunos caminos que podrian ser productivos para su aprendizaje. C. Coll (1987, pag, 120) dice: “Cuanto mas complejas, variadas y numerosas sean las rela- ciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno (en nuestro caso, el sistema de la lengua que habla), mas profunda sera su asimilacion y mejor serd la significatividad del aprendizaje realizado”, EI nif ajusta paulatinamente sus escritos al cGdligo grafico conven- cional, elaborando sus propias hipotesis sobre el funcionamiento de dicho cédigo y de las regularidades que descubre. Hay pocos estudios que nos permitan conocer el proceso descrito, probablemente a causa de la presién escolar sobre la ortografia, Nos gustaria, sin embargo, ofrecer algunos ejemplos de textos libres de nifios de ciclo Inicial y Medio: “Hera se una gota de agua que se perdio en el campo con sua miga Monica yestaban muy tristes porque se a vian perdido y un dia vieron una nuve y su vieton y era brillante como el cristal y se que raron muchos dias asta Que vino la duana que era dof luc y era muy raro que una luc estuviera en una nuye y se acieron amigos” M.Carmen, 2° de EGB El nivel ortografico del texto es bastante bueno y, en cambio, no separa correctamente las palabras: amiga (amiga) avian (habian) su vieron — (subieron) que raron (quedaron) amigos (amigos) Si observamos las silabas incorrectamente separadas, nos daremos. cuenta que a, su, que son palabras 4tonas muy frecuentes. Podemos suponer que esta nifa ha formulado su hipétesis pensando que, a pesar de oirlas formando parte de una unidad fonica, debe escribirlas separadas porque asf las ha visto en otras ocasiones. Esta suposicién la aplica de modo casi general. Es posible que en un momento posterior, esta hipo- tesis se vea sustituida por la de la unidad léxica (amigo, quedar, etc.). Un ejemplo interesante aparece en el siguiente texto en lengua ca- talana: “Quant em vaig desperta, vaig anar cap a escola, era Dilluns hi anavem a gimnasia feia molt de fred, hi esperavem a que caiges neu peré no va caure gens de neu. Dimarts vem pensa que no cauria gens de neu pero cl dimarts ja no feia tant de fred i va comensar a neva. Tots voliem mira perla finestra peré la senyoreta no ens va deixa. Despues quant ja estava tot nevat la senyoreta ens va dir Ancu ha mirar, ho vem yeure tot nevat” Laura, 3! de EGB “Cuando me desperté, fuia la escuela. Fra lunes e tbamosa gimnasia, hacia mucho fifo y esperibamos la caida de la nieve, pero no cayé nieve. El martes creimos que no caeria nada de nieve pero el martes ya no hacia tanto frio y empez6 a nevar. Todos queriamos mirar por la ventana pero la'sefiorita no nos dej6, Después cuando ya estaba todo nevado la senorita nos dijo, Id a mirar, lo vimos todo nevado". aSe ha respetado en lo que cabe la forma de redactar del nifto, Las faltas de ortografia del texto en catalén son, entre otras, las siguientes: omision de la -r final de los infinitivos; confusion entre el pronombre bi y la conjunci6n # aparece una ¢final en gian; confusion entre las grafias sy ¢en la palabra comencar, confusion entre a, ba; etc Este texto pone de manifiesto que esta nifa de tercero ha superado la hipotesis estrictamente alfabética. Conoce la existencia de unas convenciones ortograficas; evidentemente no las domina, pero hace sus propias conjeturas, Una de ellas, a pesar de ser erronea, es suponer que la palabra “quan’ se escribe con -f final. Esa ereencia puede ser debida a la existencia de “quant’ con el significado de cantidad, 0 a la gene- ralizacion de la - final que, en catalan, aparece en las terminaciones ~ant de los gerundios. Por otra parte, observamos también que ha escrito con -tfinal la palabra “tant”, Podemos comparar este caso con el ejemplo de los participios irregulares en la lengua oral. Cabe la misma observacion respecto a la conjuncién “pero”, que ha sido escrita adoptando una forma no alfabética y que, sin embargo, no se ajusta a la norma de acentuacion de las yocales abiertas en catalan. En el caso de los infinitivos y de la con- junci6n ‘i’ frente al pronombre “hi”, parece que las soluciones adoptadas se cotresponden a la observaci6n siguiente: la terminacion -@ puede escribirse “-A” y “-ar" y el sonido i puede escribirse con o sin b segtin los casas. Simplemente lo escribe de una u otra manera indistintamente a causa cle su ignorancia del sistema gramatical. Tal vez crea que lo hacen asi los adultos, Seguin lo dicho, no es suficiente tener un sistema de clasificacion de errores (ver capitulo 6), sino que hay que observar los errores dentro del proceso de aprendizaje que realiza cada alumno, En el primer ejemplo, seria incorrecto considerar mas graves las faltas, slo por el hecho de que las incorrecciones sean de separaci6n de palabras. Pueden representar un nuevo paso en la conceptualizacién de la ortografia por parte de esta nina es capaz de darse cuenta que debe escribir separadas palabras sin signi- ficado léxico, aunque cuando aplica esta hipdtesis cae en contradiccion con el criterio de unidad Jéxica de otras palabras. Desde esa perspectiva, parece evidente que la ortografia se aprende, y que aprender significa avanzar en el proceso de construccién de conocimientos que no se poseen en un principio, No tiene sentido, por lo tanto, hablar de errores cuando el alumno esta en pleno proceso del aprendizaje de esta disciplina El aprendizaje de la ortografia en el marco del aprendizaje de la escritura Escribir es una actividad muy compleja. Cuando escribimos realiza- mos multiples actividades interrelacionadas que se orientan a la elabora- cién de un texto, es decir, a producir una unidad significativa que se expresari mediante signos grificos. La produccion del texto esta orien- tada a un lector que utilizard los signos para comprenderlo, Los signos graficos tienen una funci6n basica en la comunicacion escrita: son las senales externas que usar el lector para saber qué le comunica el escritor y, por lo tanto, deben ser comunes a ambos, Este sistema de signos sirve para expresar contenidos, para comunicar ideas que deben articularse y ordenarse en estructuras semanticas, sintacticas y textuales. Escribir es precisamente expresar esos contenidos, comunicar significado, La con- vencion grifica es solo la manifestacion mas externa de ese proceso. Ensefar a escribir no es ensenar ortogralia, aunque para comunicarnos por escrito es imprescindible conocer la norma ortografica de la lengua empleada. El aprendizaje de la ortografia s6lo tiene sentido si se enmarca en un aprendizaje de la lengua escrita entendida como capacidad para la expresion y comunicacion por escrito. El nino comprendera la necesidad la onografia Unicamente si siente la necesidad de escribir, Es importante saber qué lugar ocupa la ortografia en. €l conjunto de las actividades realizadas por el escritor. Para formar un texto significativo a partir de signos graficos, el escritor debe controlar a la vez las ideas que quiere expresar, su intencin al escribir el texto y la adecuacion al posible lector: la forma sintéctica de las frases que utiliza, la selecci6n léxica, la forma grafica de las palabras, ¢s decir, la ortografia y, finalmente, la realizacion de las letras que forman las palabras > La complejidad de esa labor produce lo que se conoce como una situacion de sobrecarga menial (Bereiter, 1980), en que el escritor no cumple su cometido con eficacia porque debe controlar un ndiuero excesivo de variables y no lo consigue. Fl siguiente texto nos muestra una ituacién de este tipo. El nifio se ha esforzado tanto escribjendo el inicio del cuento, que no puede continuar; el esfuerzo grafico ha pasado a primer plano y ha bloqueado Ja estructuracion del cuento, lo cual 10 habria ocurrido si el texto hubiese sido oral: “Habja una vez un nino dos nifos tres nifios cuatro nifios cinco nifios y seis ninios y aquellos ninos hicieron una gerra y el primer nifio era el jefe de la pandilla y el segundo era sucio y colorin colorado este cuento sacalado."* Los escritores adultos han desarrollado una serie de estrategias para evitar el exceso de sobrecarga; por ejemplo: a) dividir un problema ©) En los dlimosdiez anos, los estudios sobre el proceso dela redtacein han conducido a fa formulacion. de modelos que manifiestan dicha completidad. Uno de losis divulgadosen el mbito de la ens Ide Hayes y Flower (19808), en que s2 especifican Lis actividhides que implica el ejeeicio de la eseritura y los elementos que inciden en el mismo (uns adayxacion de dicho modelo puede verse.en D. Cassany, Describir el escribir. Barcclona: Paidos, 1989), R, de Beaygrande (1982) hace hincapié en It si- inullaneldad de las distintis subtarens y en kr clificulkad de realizarlay simulténeamente, * Versfin casiellana dle Un texto en catalin de un nino de 2° de EGE,Mt complejo en partes semi-independientes que mas tarde podran integrarse (redactar los puntos mis sencillos, escribir desordenadamente las ideas y estructurarlas después, ete.); b) posponer un aspecto del problema para centrarse en otro que se considera prioritario (no tener en cuenta la estructura sintictica para dar preferencia a aspectos de significado o escribir sin prestar atencion a cuestiones formales-ortografia, calidad de la letra, borradores previos, etc.-),; ) establecer prioridades entre los distintos cometidos, no detenerse porque la solucién al problema sea dificil y posponerio hasta el momento de la evisidn; d) la automatizacion, es decir, convertir en rutina algunas actividades, especialmente las de nivel mas bajo (Flower i Hayes, 1980), Es evidente que un escritor adulto que sabe escribir ha automatizado la realizacién grafica de las letras y la ortografia, es decir, en general no debe centrar su atencién en las letras, no debe pensar de forma consciente como escribir las palabras, lo hace autométicamente. Por el contrario, los nifios que aprenden escribir no tienen automatismos, y durante bastante tiempo la ejecucion grafica de las letras puede distraerles incluso de la forma de escribir una palabra. La ortografia es también una actividad de nivel bajo que puede acaparar la atencién del nifio y distraerlo de otros niveles superiores del proceso de escritura, o sea, de la expresion de ideas y de la elaboracion del significado. Graves (1983) senala las diferencias en el namero de errores entre un ejercicio realizado para controlar la ortografia y un texto escrito para comunicar. En el tiltimo caso, el nino escribe en una situacion de sobrecarga cognitiva, ha de concentrarse en la recuperaci6n de la informacién, en la redaccién, en como expresar sus ideas mediante palabras y en enlazar unas ideas con otras. Tantos co- metidos pueden distraerle de la ortografia, que sdlo es un subproceso entre otros muchos, Segiin lo dicho, el nifio tiene dificultades para atender multiples tareas simulténeas y necesita desarrollar mecanismos que le permitan resolver las situaciones de sobrecarga mental. De todo lo comentado, podria deducirse que el aprendizaje de la escritura deberia comenzar por el de las actividades de nivel mas bajo y seguir con las de mayor dificultad hasta adquirir, poco a poco, las habilidades de los niveles superiores, Es decir, podriamos pensar que primero el nino debe aprender a dibujar las letras, pasar nego a escribir palabras y frases, combinar después frases para formar otras més com- plejas hasta llegar a la complejidad de los textos, Es un proceso que parece logic, sin fisuras, y parece ser que no olyida ningin elemento del lenguaje escrito. Muchas de las programaciones de los libros de lengua lo tienen implicito y se sigue en muchas escuelas como eje para la ensenanza de la escritura. El Ginico problema que se nos plantea es, como hemos visto mas arriba, que el nifio no aprende por ese procedimiento, sino que quiere utilizar las letras para que signifiquen, ya que sabe que sirven para ello, y sdlo en ese contexto tiene sentido para él aprender ortografia. El contacto con la lengua escrita, la observacién de regularidades, la manipulacién de formas escritas le permitiran ajustarse progresivamente a la ortografia convencional, Para el niflo, ajustar sus producciones a la convencién ortografica tnicamente tendré sentido si usa la lengua escrita en situaciones reales (y no exclusivamente como vehiculo de los ¢jercicios), s6lo dentro de dicha situacion se podra sentir motivado' a aprender ortografia. No propugnamos que deba dejarse al nifio abando- nado en sus “divagaciones gralicas” (Gali, 1928); el maestro tiene en ese proceso un papel fundamental, Debemos recordar que aprender a escribir no es aprender ortografia y que, en cambio, la ortografia es un aspecto socialmente importante de la lengua escrita. 4.2. La ensefianza de la ortografia La funci6n del maestro : ‘Al afirmar que el nifio hace suyo progresivamente el sistema grafico de la lengua a partir de su uso en situaciones reales de comunicacion, no pretendemos decir que puede realizar esa tarea sin la ayuda del adulto, del maestro’. Ahora bien, la ensefanza de la ortografia debera insertarse en los procesos de aprendizaje del nifio y no podemos esperar que €l nino aprenda unos conocimientos tan s6lo porque le hayamos dado un modelo correcto. El método, los procedimientos de ensenanza, solo serin cficaces si parten de los conceptos del nifto, de las ideas que él elabora para profundizar en la estructuraci6n de su conocimiento. La intervencion del maestro debe integrarse en el proceso de aprendizaje del nino, dandole oportunidades, tanto para el uso del lenguaje escrito, como para la elaboraci6n de hipétesis, para resolver los conflictos creados entre sus hipdtesis y el uso social de la lengua escrita y para la priictica que le permita automatizar los aprendizajes ortograficos. C. Coll (1987, pag. 118) nos dice: “El problema de fondo de como impartir la ensefanza reside pues en crear las condiciones de aprendizaje para que los esquemas de conocimiento que de todos modos construye el alumno evolucionen en un sentido determinado”. La funcién del adulto, del maestro, cuando el aprendizaje se realiza en la escuela, sera proporcionar a los niftos las situaciones de aprendizaje que respondan a los siguientes aspectos: 1, Facilitarles situaciones reales de escritura que favorezcan el contac- to frecuente con la lengua escrita 2, Proporcionarles instrumentos de apoyo para que pueda resolver los (@). Hemos sefalado la necesidad de que el nifio se sienta motivado; entendemos por mothe ai aoe eal aurmno, par aprender sufcatyamente. Pra una nuyorcomprensién del pupe Ig cones dc ens i ee a ee Reflexiones en tomo al concepto de aprendizaje slanificativot, Inyfuncia y Aprendizafe, 41, pig. 131. 3° " e -amente Ta espootaneidad del (5), Brunes (1984, pig. 219) dice; *No dejemos que la escuela cultiye dnicamente Ta espontanei individuo, porque los seres humanos necesitamos tambien la negociacién del cialogo. Bete proporcio- naré al nif modelos y téenieas con kus que poder operir despues por si mismo!