CONCEPTOS DE COMUNICACIÓN Y ASPECTOS GENERALES

 Definición de Comunicación y características generales:

 Comunicación:
 Proceso activo mediante el cual los interlocutores intercambian información, ideas,
necesidades y deseos.
 Supone codificar, transmitir y decodificar un mensaje.
 Requiere que los interlocutores estén atentos a las necesidades informativas del otro,
de modo de asegurarse de la transmisión eficaz de los mensajes.

Se presentan componentes básicos de

la comunicación en funcionamiento

Contexto

(No son
excluyentes)

 La comunicación es el proceso de interacción social (verbal y no verbal) de símbolos y

sistemas de mensajes que se producen como parte de la actividad humana. Esta
actividad implica la interacción con mensajes significativos con el propósito de influir
en el comportamiento de los demás.
 Escandell (1996) plantea que ha surgido un sistema coherente sobre el uso del
lenguaje en la comunicación, que aborda elementos de naturaleza material e
inmaterial.
 Elementos de identidad material: El emisor, definido como el hablante que hace el
uso de la palabra, el enunciado, es decir, la expresión lingüística que se produce; el
destinatario, la(s) persona(s) a la(a) que va dirigido el enunciado y con la(s) que el
emisor normalmente suele intercambiar su papel en la comunicación, el soporte
físico en el que se realiza la enunciación es el entorno, el cual incluye factores
como coordenada de lugar y tiempo.
  Elementos de identidad inmaterial: Incluyen un conjunto de conocimiento,
creencias, supuestos de un individuo relativos al mundo que los rodea dentro de la
intervención verbal, lo que se conoce como información pragmática.

 Comunicación Verbal:
 Intenciones comunicativas: Acto dirigido hacia un determinado objeto o persona
para obtener un fin, realizado en forma expresa para conseguir este fin.
 Instrumental Para satisfacer necesidades
 Reguladora Para ejercer control sobre conductas de otros
 Interaccional Para establecer y mantener contacto con otros
 Personal Para expresar individualidad
 Heurística Para preguntar acerca del ambiente
 Imaginativa Para actuar y simular
 Informativa Para informar
 Regulación Social
- Petición de objeto
- Petición de acción
- Protesta/ Rechazo
 Interacción Social
- Petición de rutina social
- Saludar
- Autoseñalarse
- Llamar
- Petición de permiso
- Confirmación
 Atención conjunta
- Comentario de objetos
- Comentario de acciones
- Aclaración
- Petición de información
 Actos de habla: Son unidades básicas con las que se realiza una acción.
 Manejo de inferencias
 Lenguaje figurado
 Adecuación del registro
 Calidad del enunciado
 Organización Social del Discurso:
1- Toma de turnos: Consiste en el espacio en el cual se inserta un enunciado,
reconocido por los dos interlocutores y permite que la conversación progrese
siguiendo un orden estructurado.
 2- Manejo del tópico: El término de tópico discursivo se refiere a la progresión de la
información en el transcurso del discurso, y es de utilidad para ubicar un
enunciado en un contexto.
3- Quiebres comunicativos: Generadores de cambios producto de las
reinterpretaciones por parte del oyente, o también la manipulación discursiva
pragmática por parte del hablante para lograr una mayor eficiencia en su
interlocución con el oyente
 Aspectos no verbales (no lingüísticos): En forma independiente transmite idea
(expresión facial, uso de gestos, proxémica, postura) se pueden o no acompañar de
lenguaje.
 La kinésica consiste en el estudio de las unidades de expresión gestual y de los
movimientos corporales no verbales utilizados en la comunicación. Incluye gestos,
posturas corporales, movimientos de la cabeza, manos, pies, expresiones de la
cara, contacto ocular.
 La proxémica estudia el uso del espacio en la comunicación; como el hombre
inconsciente o conscientemente estructura su espacio en la interacción social.
 Contacto ocular: Patrones de mirada.
 Paralingüístico: acompaña al lenguaje verbal (prosodia, tono, intensidad)
 Prosodia: Es un conjunto de fenómenos fónicos que abarcan más de un fonema o
segmento-entonación, acentuación, ritmo, velocidad del habla, etc. Por lo que se
les denomina fenómenos suprasegmentales. La prosodia tiene una función clave
en la organización e interpretación del discurso y además, transmite información
emotiva, psicolingüística y dialectal.

 Componentes de la comunicación:

Contexto

 Emisor: Hablante que hace uso de la palabra, su función puede ser informar, pedir en otro.
 Mensaje: Ideas que vienen determinadas por intención y recibidas por el receptor.
 Receptor: Persona a la que va dirigido el enunciado y con la que el emisor normalmente
suele intercambiar su papel en la comunicación.
 Código: Conjunto de signos o símbolos para que la idea se lleve a cabo y debe ser
compartido emisor/receptor. Puede ser verbal o no verbal.
  Canal: Medio por el cual llegó el mensaje desde el emisor al receptor (Depende de la
modalidad comunicativa: Oral Por medio del aire, No oralcarta)
 Contexto:
 Lingüístico: Todo lo que se elabora verbalmente (cumpleaños)
 Temático: Relacionado con lo que yo hablo de un tema (globo, diversión, torta)
 Sociocultural: Reglas sociales que determinan principalmente al emisor (lenguaje,
código, aspecto pragmáticos) Ej. jerarquías.
 Situacional: Aspecto físico de la situación comunicativa. Realidad material que da
lógica a lo que yo hablo.
 Concepto de Normalidad, Retraso, Trastorno y Diferencia
 Normalidad: Patrón de desarrollo dentro de los tiempos esperados y de la norma. Aquel
individuo que se comporta dentro de la escala de desarrollo normal. Al evaluar normalidad
es importante tener en cuenta el nivel socioeconómico.
 Norma: lo que hace la mayoría de los individuos.
 Retraso: El patrón de desarrollo es normal pero se encuentra retrasado en términos
cronológicos. Significativamente desfasado. Desarrollo que seguirá las mismas etapas que
el normal pero con un desfase significativo en el tiempo.
Retraso v/s Trastorno
Desfase cronológico, Curva Desfase cronológico, Curva distinta Trastornos
paralela al desarrollo típico. al desarrollo típico. Heterogeneidad. del
Homogeneidad. Buen pronóstico. Peor pronóstico desarrollo
Desfase cronológico en el Trastorno en los mecanismos de
desarrollo del lenguaje adquisición del lenguaje, que
conservando etapas de produce una estructuración
adquisición. característica y limitado nivel de
desarrollo.
Problemas de temporalidad. Déficit en la organización del
lenguaje.
Proceso evolutivo anormal (en Grados de severidad.
tiempo).
Puede asociarse a un retraso del Evolutivo.
desarrollo psicomotor.
Escasa evidencia de dificultades Adquirido.
no lingüísticas asociadas.
De buen pronóstico (evaluación
espontánea).

 Diferencia: Desarrollo que impresiona como distinto, pero es adaptativo en base a la

cultura donde se produce. Los patrones de desarrollo no son universales se adaptan a la
cultura.
 Trastorno: Desarrollo que se desvía del patrón normal.
 Comunicación como fenómeno cultural y biológico:
 La comunicación se ha definido como el vínculo universal. En términos neurológicos, el
conocimiento es un proceso constructivo que se efectúa cuando observamos una
conducta afectiva o adecuada en un contexto señalado.
 Una conducta cultural es la que se adquiere ontogenéticamente por una dinámica
comunicativa en un medio social; dicha conducta se estabiliza a través de las generaciones
(Maturana y Varela).
 El fenómeno biológico de la comunicación de acuerdo a Maturana y a Varela (1999), se
refiere a conductas de acoplamiento estructural entre individuos que coordinan acciones.
Las conductas coordinadas entre agentes de una misma unidad social son lo que se
llamará comunicación. Para el logro de este proceso se necesitan soportes, materiales y
diferentes códigos (González, 2003), en este sentido, propone una clasificación a partir de
tres categorías que pretenden analizar desde la comunicación al ser humano.
a) Comunicación de primer orden: Cuando los soportes materiales, tanto para la
selección y enviar información, como para recibirla e interpretarla, son el propio
cuerpo y los sentidos (nos referimos a la comunicación persona a persona, cara a cara)
b) Comunicación de segundo orden: Cuando uno de los comunicadores utiliza no
solamente el cuerpo, sino, algún soporte material o alguna herramienta cultural para
ampliar el efecto del envío. (Ej. Un escritorio)
c) Comunicación de tercer orden: Se produce cuando dos comunicantes necesitan
soportes o dispositivos tecnológicos, además de su cuerpo para enviar y recibir la
señal. La comunicación por radio, televisión e internet.
 La cultura tiene una función productiva, en tanto sistema simbólico: opera como “fuerza
activa en los procesos sociales”. La cultura no solamente está vinculada a la estructura
contextual, espacio-temporal del individuo, sino, a su dimensión simbólica
 La cultura es parte esencial de la estructura biológica, psicológica y cognoscitiva del
individuo. Existen una serie de factores que intervienen en el desarrollo de la
comunicación:
 Factores biológicos: Imprescindiblemente para que exista el lenguaje, aunque no
suficientes por ellos mismos  Cerebro: De él depende el funcionamiento neurológico
y el control voluntario de emisión de sonidos / Conducta vocal: De él depende el
funcionamiento de la emisión de la voz. / Oído: De él depende el funcionamiento de la
audición.
 Factores Ambientales: Afectividad, proceso de enseñanza y aprendizaje y
socialización Cultura.
 Para Maturana, la comunicación es la coordinación de coordinaciones conductuales,
resultado de conductas comunicativas que se dan en un acoplamiento social, es decir, es
la interacción recurrente del organismo con otros organismos. Los hablantes/oyentes se
generan mutuamente cambios estructurales que modulan sus respectivas dinámicas
estructurales, este mutuo efecto de acoplamientos estructurales o de conductas
coordinadas en la interacción con otros es lo que se define como comunicación.
  Las conductas comunicativas se sientan sobre bases estructurales biológicas y sobre la
interacción, por lo que el lenguaje es un fenómeno social y si no hay interacción no surge
el lenguaje.

 Bases biológicas de la comunicación:

 Comunicación, es un proceso intencional que tiene por propósito compartir información
por medio de un sistema de símbolos.
 Recepción del lenguaje:
 Recepción Auditiva: A través del oído (externo, medio e interno) que va a transformar
la información mecánica en eléctrica.
 Recepción Visual: A través de toda la vía visual que contribuye a formar ciertas
imágenes externas.
 Expresión del lenguaje:
 Expresión Oral: Los vocablos se emiten durante toda la espiración mediante la
vibración de las CCVV acompañado de una disposición dinámica adecuada a las
diferentes partes del aparato bucolaríngeo.
 Expresión Escrita: La generación del mensaje neuronal para los movimientos de la
escritura tiene lugar en la zona del área motor primaria situada encima del área del
sistema fonador.
 Zona corticales del lenguaje:
 Zona Perisilviana: Los componentes neurológicos principales del lenguaje se sitúan en
el área del hemisferio dominante conocida como área perisilviana del habla. Esta zona
contiene el área de Broca, el área de Wernicke, la circunvolución Supramarginal y
circunvolución Angular, así como también los tractos largos de asociación principales
que conectan los diversos centros del lenguaje.
 Área de Broca: Funciona básicamente como un centro de programación motora de
los movimientos articulatorios del habla. (Lóbulo frontal).
 Área de Wernicke: Está a cargo de la recepción de los estímulos del habla.
Comprensión del lenguaje oral. (Lób Temporal)
 Fasciculo Arquato: Transmite la información lingüística a las áreas anteriores
desde las posteriores.
 Circunvolución Angular: Integra la información visual, auditiva y táctil. Integración
simbólica para la lectura.
 Circunvolución Supramarginal: Integración simbólica para la escritura.
 Cuerpo Calloso: Transmite información entre los hemisferios.
 Áreas subcorticales: Mecanismos talámicos de memoria y evocación de nombres,
lenguaje insular, capsular y estriado y mecanismos del habla.
 Control Motor de los mecanismos del lenguaje: sistema de integración motora
 Sistema Piramidal: El nivel de la motoneurona superior se halla anatómicamente
representado en el córtex motor, situado básicamente delante de la cisura de rolando,
y su función primordial recae en los movimientos voluntarios. Se preocupa de
 controlar entonces los movimientos voluntarios de los músculos que participan en el
habla. El haz piramidal constituye la vía voluntaria más importante para todo
movimiento:
 Haz corticobulbar (CxTE)
 Haz corticoespinal (CxME)
 Haz corticopontino (CxCerebelo)
 Sistema Extrapiramidal: Inhibe los movimientos involuntarios. Las principales
estructuras, a nivel clínico, del sistema extrapiramidal son los ganglios basales situados
en la profundidad de los hemisferios, así como el núcleo subtalámico y la sustancia
negra, que se halla en la parte superior del tronco cerebral, entre el tálamo y los
pedúnculos cerebrales.
 GB
 Núcleo subtalámico
 Sustancia Negra
 Núcleo Rojo
 TE
 FR
 Sistema Cerebeloso: El cerebelo facilita gran parte de la coordinación motora del
habla. Se considera que el cerebelo ejerce un control sobre la postura y los
movimientos iniciados en otros niveles motores. Las partes del cerebelo implicadas en
movimientos voluntarios de habilidad se conectan principalmente con las áreas
motoras del córtex cerebral por medio de proyecciones en los dos sentidos. El
cerebelo también recibe y proyecta fibras hacia los sistemas extrapiramidales,
espinobulbar y vestibulorreticular. Integra por lo tanto información procedente de
todos los niveles de la actividad motora. El cerebelo modula el movimiento iniciado en
la corteza motora, detectando y corrigiendo errores que ocurren en el curso del
movimiento.
 Tálamo: El tálamo además de su importante función sensorial, participa en el control
del movimiento y del comportamiento verbal. Se ha sugerido que el tálamo ejercería
una función de coordenadas entre diversas regiones corticales que componen la zona
del lenguaje por medio de bucles corticotalamocorticales.
 Habla: Acto motor que permite la producción de fonemas.
 Control neurológico del habla:
 Corteza Cerebral (Corteza motora primaria y Área de Broca)
 Núcleos Subcorticales (inhiben los movimientos involuntarios)
 Tronco Encefálico (ejecución de movimientos orales
 Cerebelo
 Médula
 Bases Culturales de la Comunicación
 La comunicación plantea una necesidad propia y exclusivamente humana. El aspecto
práctico de lo social se manifiesta, en principio, en la necesidad de interactuar para
 sobrevivir. Son muchas las especies que manifiestan la necesidad de interactuar para
desarrollarse. Muchas veces, las propias condiciones de su entorno son las que motivan el
desarrollo de algún tipo de organización para la supervivencia. Pero la verdadera esencia
de lo social no aparece en la dimensión práctica de la interacción, y es por ello que lo
social constituye un elemento distintivo del ser humano. La especie humana presenta un
nivel de complejidad organizativa mayor, además de desarrollar estrategias para la
supervivencia: los humanos confieren sentido a su propia organización.
 La comunicación es un proceso de naturaleza colectiva por lo que necesariamente es un
fenómeno cultural. Lo es en tanto humano y social, pero también porque sus reglas son
arbitrarias.
 Es importante considerar que comunicar no es meramente emitir y recibir información
lingüística, es necesario que los sujetos intercomunicados otorguen un significado a la
situación comunicativa. Por lo tanto, para que haya comunicación, será necesario que los
signos sean compartidos por aquellos que interactúan; de otro modo, cualquier gesto o
palabra expresada por alguien se convertiría en un mero estímulo para quien lo recibe.
Sería una mera señal, sin significación establecida.
 La producción simbólica (la dimensión de las ideas) en una sociedad está directamente
relacionada con la cultura. La vida social humana no se limita solamente a lo natural y
necesario. La relación del hombre con el mundo produce también interpretaciones
significativas. Así, el acontecer de un fenómeno natural puede admitir como respuesta
tanto una conducta como una interpretación religiosa o científica.

 División entre los fenómenos de Habla, lenguaje y comunicación

Habla Lenguaje Comunicación

Acto motor que tiene por
finalidad la producción de
sonidos significativos para la
transmisión del lenguaje
(Según Jorge Valdés).
Según la ASHA, el lenguaje es
un sistema dinámico y
complejo de segmentos
convencionales
interrelacionados, que se
involucran en diferentes
procesos para conformar y
permitir la comunicación
entre los seres humanos.
Según Borovih-Leibovich
“Comunicación deriva del
adjetivo latino communis que
significa común y del verbo
comunicare que puede
traducirse como compartir.
La comunicación es una
función que permite, por
medio de signos y señales, el
intercambio de ideas. El
mensaje es portador de
significado”.

 Evaluación: Definición, modalidades y fases (anamnesis, entrevista, evaluación clínica)

 La evaluación de los trastornos de la comunicación tiene como objetivo pesquisar el nivel
de desarrollo del niño en los diferentes aspectos y vertientes del lenguaje, valorar si las
diferencias evolutivas y las conductas lingüísticas de un niño se consideran como una
 dificultad o está dentro de los límites habituales de variabilidad, considerando la presencia
de un trastorno del lenguaje o bien de un retraso y finalmente aportar información sobre
contextos y condiciones que favorecen o dificultan el lenguaje y la comunicación para
diseñar y llevar a cabo la intervención.
 Son tres los momentos clave de este proceso:
1- Recogida de información a través de la entrevista familiar
2- Recogida de información a través de un proceso espontáneo de evaluación.
3- Recogida de información a través de un proceso elicitado de evaluación.
 El proceso se inicia con la recogida de datos personales y relativos al desarrollo del niño a
través de la entrevista familiar, en esta primera instancia es necesario que los padres
aporten con toda la información necesaria para el proceso evaluativo. Tras valorar la
información se procederá a recoger una muestra de lenguaje espontáneo como medio
complementario a la evaluación formal, esta instancia de evaluación es primordial para el
análisis del proceso comunicativo, en este sentido se puede considerar la evaluación de
una conversación cotidiana del niño con los padres y/o del niño con el terapeuta. El
contenido de la información que se recoge, se organiza y se analiza con la ayuda de un
modelo de registro y de análisis del lenguaje espontáneo y finalmente se puede
corroborar los resultados con evaluación de tipo formal mediante la aplicación de test
estandarizados.

 Sistemas de medición de normalidad: Cuantitativo, cualitativo y funcional

 La evaluación funcional de la comunicación es el proceso mediante el cual el
fonoaudiólogo valora cada uno de los parámetros involucrados en el proceso
comunicativo. Para llevar a cabo esta evaluación es necesaria la aplicación de todas las
pruebas que sean necesarias para la detección precisa del diagnóstico fonoaudiológico. Es
importante que la evaluación funcional incluya la valoración de todos los elementos que
puedan favorecer o perjudicar el proceso comunicativo.
 La evaluación es la síntesis del desempeño de un individuo, comprende la aplicación de
instrumentos con los cuales se obtiene información acerca del rendimiento de un sujeto.

 La evaluación cualitativa se realiza con base de caracterización de datos o evidencias

extraídas de la realidad evaluada. En este sentido la valoración cualitativa de la evaluación
de la comunicación se limita a la descripción e interpretación del rendimiento del sujeto.
 El sistema de medición cuantitativo permite medir mediante escalas, porcentajes,
puntajes el rendimiento obtenido durante la evaluación del proceso comunicativo de un
individuo. En estricto rigor este tipo de evaluación es meramente objetiva ya que no se
aplica ningún juicio de valor en su interpretación.

 Principios de Evaluación del Lenguaje: REVISAR ITEM TRASTORNOS DEL LENGUAJE

 Concepto de evaluación Estática y Dinámica (Basado en clase de U de Talca)

 Evaluación Estática: 1930, Thurstone, Spearman, Binet, [Galdon], se basa en la Psicometría
con énfasis en medir habilidades en el presente. Ve la Inteligencia como fenómeno
estático y la Relación es Jerárquica.
 Orientada a los resultados de la evaluación, mide conocimientos o habilidades ya
obtenidos o Desarrollados. El Rol del examinador es neutro, el examinador es un elemento
más de la prueba.
 Evaluación Dinámica: 1979 y 1986, Vygotzki y Feurstein, se basa en la Teoría Psicología
Cognitiva con énfasis en medir el potencial de aprendizaje. Ve la Inteligencia como
fenómeno dinámico y la Relación es Colaborativa.
Orientada a los procesos de Aprendizaje, asume al conocimiento y competencias como
sensibles al cambio. El Aprendizaje y cambio ocurren desde la experiencia (ej., en la
prueba), énfasis en los procesos de cognición y aprendizaje. El Rol del examinador es
colaborador, facilitador

 Trabajo en equipo y derivación a otros profesionales (Multi, Inter y Transdisciplinario).

(Basado en clase de Introducción a los estudios y cuadro de Shelley, M. 2006)
 Equipo Multidisciplinario: Representa la forma de organización e interacción terapéutica
más clásica, pues se basa en la coordinación de las especialidades considerándolas como
“partes de un mecanismo”, relacionadas entre sí por su mutua coexistencia e interacción,
pero al mismo tiempo independientes en su campo de acción. Resulta ideal para
intervenciones en etapa sub-aguda, en un ambiente controlado. Ha demostrado ser el más
efectivo y eficiente en intervención en adultos
neurológicos.

Definición de objetivos
terapéuticos, independiente y
complementaria.

 Equipo Interdisciplinario: En un contexto

complejo de intervención terapéutica, en que existen una serie de variables
independientes asociadas; económicas, sociales, culturales y geográficas, se requiere de
interacción más cercana de las especialidades del equipo, a fin de abordar con criterios
comunes las áreas de competencia compartida.

Definición de objetivos
terapéuticos, independiente y
consensuada

 Equipo Transdisciplinario: Cuando la intervención es de alta complejidad, multivariable,

influida por varios actores que se superponen, se requiere de intervención
transdisciplinaria, en que los campos de acción se entrecruzan.
 Definición de objetivos terapéuticos y actividades compartida

Comparación de los modelos de equipo Multidiscplinario, Interdisciplinario y Transdisciplinario

(Shelley, M. Multidisciplinario Interdisciplinario Transdisciplinario
2006)
Procedimientos Cada disciplina Los miembros del Los miembros del equipo
de Evaluación planifica y realiza equipo colaboran para colaboran para desarrollar un
su evaluación por desarrollar el plan de plan de evaluación; el equipo
separado. evaluación; cada lleva a cabo la evaluación en
disciplina puede llevar conjunto, generalmente con
a cabo su propia parte uno o dos miembros
de la evaluación por trabajando directamente con
separado o con otros el niño, mientras los otros lo
miembros del equipo. observan.
Planificación del El equipo se El equipo se reúne El equipo se reúne a compartir
programa reúne para para compartir y los resultados; el equipo
compartir los sintetizar los colabora para desarrollar un
resultados; los resultados, el equipo plan de intervención que
miembros colabora para implementan con uno o dos
desarrollan desarrollar un plan de individuos; todos los
planes separados intervención que a proveedores principales de
para sus menudo incluye servicio implementan el plan.
disciplinas. intervenciones
específicas de cada
disciplina.
Comunicación Informal; poco Reuniones regulares; Reuniones frecuentes;
frecuente. contacto informal contacto continuo entre los
frecuente. miembros con los
proveedores directos de
servicio para apoyar,
supervisar, compartir
conocimiento y habilidades, y
asistir con los miembros del
programa cuando se necesite.
Implementación Los miembros del Los miembros del Se asigna un proveedor de
del programa equipo equipo implementan servicios principal para
implementan la la parte del programa implementar el programa con
parte del que refleja su área de el niño y con la familia, con
programa que especialización; apoyo continuo de los
refleja su área de pueden proveer miembros del trabajo.
especialización. sesiones de
contratamiento e
incorporar metas de
otras disciplinas.

 Diagnóstico: Categórico, Sistémico, Dishabilidad y Descriptivo-evolutivo (Clase UMayor):

 Categórico: Basado principalmente en el modelo clínico (a+b+c=d), por lo que implica que
las distintas categorías diagnósticas tienen bases etiopatogénicas comunes.
Un diagnóstico categórico significa agrupar distintos signos y determinar la clase a la que
corresponden. Para nosotros generalmente esa clase es el nombre de un trastorno o
síndrome. El modelo categórico utiliza una serie de procedimientos que ya están
establecidos para el diagnóstico. El problema en los trastornos del lenguaje será la
dificultad para establecer un diagnóstico en base a una causa determinada, no son 100%
médicos.
 Ventajas: Es universal, es preciso, es el más simple, no es necesario averiguar más allá
del diagnóstico, nos permite establecer relación con otros profesionales.
 Desventajas: No considera le contexto, muchos trastornos son mixtos, es difícil que el
paciente cumpla con todas las características que determinan el trastorno, los cuadros
evolucionan, se usa para dar medidas por lo que como fonoaudiólogos nos da pocas
pistas del tratamiento a seguir.
(Clase Trastornos del Desarrollo)
- Lenguaje como parte de cuadro mayor
- Presencia/ Ausencia de condición médica
- Busca causalidad
 Sistémico: Basado en el modelo sistémico psicológico. Asume que el problema de
comunicación no está en el niño, sino que en la relación entre los hablantes (por lo que se
evalúa la relación). Influyen las diferencias culturales y dialécticas.
 Fortalezas: Para trastornos más severos, mayor compensación. Es el más completo de
todos los sistemas.
 Desventaja: Necesidad de un ambiente responsivo. Necesidad de evaluar al niño en más
de un contexto. Tiempo. Costo. Accesibilidad.
(Clase Trastornos del Desarrollo)
- Ve al niño en relación a su medio social
- Ve si hay dificultad a nivel de comunidad
- Diferencia (NSC, NSE) / Trastorno
- Ve el Contexto
 Dishabilidades Específicas: Intenta mostrar cómo los individuos varían en algunas
habilidades o cómo varias éstas habilidades en un mismo paciente.
Se intenta identificar las habilidades, dishabilidades, fortalezas, etc. que son consideradas
influyentes en el desarrollo del niño.
Atiende a las dificultades que el sujeto tiene. Es entender la terapia destinada a la
resolución más allá del diagnóstico de los elementos que específicamente están alterados
en el sujeto. A este modelo independiente de la categoría le va a interesar la descripción y
explicación de las dishabilidades específicas del sujeto (más que si es autista, si tiene
problemas de memoria operacional, pragmáticos, etc.)
(Clase Trastornos del Desarrollo)
- Diferencias individuales con respecto a los demás.
- Perfil de fortalezas / debilidades
 - Enfoque NPS.
 Descriptivo-Evolutivo: Consiste en realizar una descripción de las habilidades del paciente
en función del uso del vocabulario, uso de reglas fonológicas, uso de reglas y marcadores
morfosintácticos, uso apropiado de la comunicación en contextos apropiados y en relación
a la edad de desarrollo.
La descripción va a estar hecha en base a la sintomatología del sujeto que se jerarquiza de
acuerdo a los hitos del desarrollo, ya que es una descripción evolutiva. La orientación
terapéutica de este modelo implica propiciar que el paciente vaya alcanzando en forma
progresiva y conforme a lo esperado los hitos evolutivos esperados.
 Ventajas: Es la mejor opción para entregar a la familia y que esta pueda comprender de
lo que se está hablando.
 Desventajas: No nos permite comunicarnos claramente con otros profesionales.
(Clase Trastornos del Desarrollo)
- Describir en detalle conductas comunicativas del menor
- Evalúa el total de conductas
- Basado en desarrollo normal
 Conocimiento de los principales hitos a nivel del desarrollo comunicativo y su interrelación
con otros niveles (3era clase de Ámbito Educativo)
 Fase Neonatal y periodo de 2-3 meses:
 Preferencia por voz y rostro humano
 Cerca de los 2 meses aparece sonrisa social que sólo se produce en presencia de otras
personas, en un contexto de interacción social
 Intercambio entre el bebé y otros son de tipo afectivo-expresivo
 El bebé sonríe, vocaliza y se mueve iniciando ciclos interactivos donde sólo intercambia
afectos, pero no información
 Aparecen la protoconversacionesSnow, 1977: Interacciones verbales que el adulto
establece con el niño y que tienen formato de conversación
 Mitad del primer año: conductas anticipatorias
 A los 6-7 meses los bebés dirigen su atención hacia objetos y eventos del ambiente
 La experiencia con el mundo físico y social (propiciado por los adultos) le permiten
anticiparse a situaciones en las cuales ha participado antes
 Entre los 0-8 meses se da la Intersubjetividad Primaria (Interacción diádica)
 9 meses aparece la Intersubjetividad Secundaria (Interacción triádica)

Fases Mecanismos básicos Precursores en respuestas

observables
1ª etapa (0-9 meses) Interacción cara a cara Primeras respuestas sociales
Interacción Diádica Apego Preferencias manifiestas por la
Intersubjetividad voz y el rostro materno
Primaria Imitación Primeras imitaciones de
expresión
2ª etapa (9-18 meses) Atención Conjunta Busca y comparte la atención
Interacción Triádica del otro
Intersubjetividad Referencia Social Buscar y reclamar la opinión del
 Secundaria otro
Acción Conjunta Rutinas: reconoce y actúa junto
al otro

 Etapa 8-12 meses: Protoimperativos y Protodeclarativos

 Protoimperativos (Bates, Camaioni y Volterra. 1975): Gestos mediante el cual el niño
utiliza al adulto para conseguir algo. Son peticiones de objeto, ayuda, acciones, etc.
Que los niños utilizan usando medios no lingüísticos.
 Protodeclarativos (Bates, Camaioni y Volterra. 1975): Gestos que el niño usa para
compartir la atención del adulto respecto a un evento que señala.

Intenciones comunicativas según Bates et al. (1979).

1- Peticiones Los niños producen una serie de gestos y
vocalizaciones cuya finalidad es conseguir que el
interlocutor haga algo, o que les ayude a completar la
acción que han iniciado.
Petición de La finalidad de estas conductas es mantener la
interacción social atención del adulto que interacciona con el niño/a
Protoimperativo
Petición de objeto El niño/a realiza un gesto que indica que quieren
coger algún objeto (protoimperativo)
Petición de acción Los niños producen gestos o vocalizaciones, cuya
finalidad es conseguir
que el interlocutor ejecute una acción determinada
2- Comentarios Los gestos de los niños tienen por objeto dirigir la
atención del interlocutor hacia un objeto o
acontecimiento que les produce curiosidad o
asombro... Bates et al. consideran que estas Protodeclarativo
conductas son proto-declarativas y que constituyen el
embrión de los enunciados declarativos
3- Rechazo Es un gesto que producen los niños, mediante el cual
expresan su negativa a aceptar el objeto que les
ofrece el adulto, o la acción ejecutada por el adulto.
La intención comunicativa aparece según Halliday entre 9-12 meses.

 Funciones comunicativas tempranas evidentes en los niños durante los 2 primeros

años de vida según Halliday (1975,1982)

Función La finalidad de estas conductas es iniciar un Para establecer contacto:

Interactiva contacto con el interlocutor o mantener la “hola”
atención del adulto que interacciona con el
niño/a
Función Los niños pretenden que el adulto les alcance Para satisfacer
Instrumental un objeto alejado, gesticulando, necesidades: “quiero”+
acompañándose con el ritmo del cuerpo o señalando
repitiendo el gesto con las vocalizaciones
correspondientes.
Función Los niños pretenden que el interlocutor Para controlar a otros:
Reguladora ejecute una acción determinada, por ejemplo, “vamos”
que los coja en brazos. Los niños pretenden
que el interlocutor ejecute una acción
determinada, por ejemplo, que los coja en
brazos.
Función Los niños quieren dirigir la atención del Para explicar: “la pelota
Informativa interlocutor hacia un objeto o acontecimiento de sara”
que les produce curiosidad o asombro.
Función Personal Los niños pretenden expresar su propia Para expresar su
individualidad. Dentro de esta categoría se individualidad: “mío”
incluyen: el rechazo, como respuesta a las
propuestas de los demás, o bien la
participación, que indica la satisfacción o el
interés ante una propuesta del adulto.
Función Los niños usan el lenguaje como medio para Para dar información:
Heurística investigar y conocer la realidad. “que quieres”
Función Los niños emplean el lenguaje para crear Para entender: “tu
Imaginativa entornos mentales cada vez menos sometidos batman”
a la realidad inmediata.

 Fases del desarrollo comunicativo prelingüístico de los niños (Bates)

Edad (meses) Etapa Características
0-8 aprox Perlocutiva Efectos involuntarios en el oyente. El niño llora, arrulla, y tiene
movimientos; el adulto deduce las intenciones.
8-12 Ilocutiva Establecimiento relaciones causa-efecto, inicio fase intencional.
Emerge la intención de comunicar. Demuestra entendimiento del
propósito de objetos.
12 + Locutiva Uso del lenguaje convencional por parte del niño. Los gestos son
reemplazados o acompañados por palabras para expresar
funciones comunicativas que previamente eran expresadas sólo
con gestos o con gestos y vocalizaciones.

 Juego: El desarrollo temprano del lenguaje se correlaciona con el desarrollo del juego
simbólico, las etapas del juego reflejan el desarrollo cognitivo (Fenson, Bloom´98),
especialmente el juego simbólico refleja el desarrollo de la representación mental y
capacidad simbólica (Mc Cune´2002).
 Tipos de Juego (Casby, 2003):
A. I Sensoriomotor- Exploratorio (2-4 meses/ 10-12 meses, Lezine 1973): En esta
etapa el niño realiza Manipulación física e inspección del objeto, Repetición de
eventos sin considerar la función del objeto, Intento de asimilar el objeto en su
estructura cognitiva, Permite adaptarse al mundo haciendo acomodaciones a los
objetos. Juega con un objeto. Lo toma, lanza, mueve, golpea, lleva a la boca.
B. II Relacional-No funcional (6-10 meses), (6-12 meses Fenson, 1976): El niño
comienza a relacionar objetos con otros, Los usa de forma no convencional, Más
de un objeto a la vez. Los amontona, golpea, coloca, toca, empuja uno con el otro.
 C. III Funcional- Convencional (10-12 meses): El niño usa funcionalmente los objetos
en el juego, Reproduce acciones típicas con objetos familiares, Existe un pequeño
sentido de “representación”. Niño define el uso del objeto a través de “esquemas
ritualizados”. Niño define el uso del objeto a través de reconocimiento de éste.
D. IV Simbólico (12-18 meses): Casby, 1991. McCune 1993 “Presentacional” más que
“Representacional”. El niño presenta acciones contextualizadas.
 Desarrollo de los Precursores:
 Precursores de Forma
 Llanto y gritos (manifestaciones vocales primarias)
 Movimiento de succión de labios
 Morder, hacer muecas
 Juego vocal y balbuceo inicial
 Balbuceo silábico con inflexiones en la prosodia
 Expresividad facial
 Imitación de sonidos e intento de reproducir palabras
 Primeras palabras
 Precursores de Contenido
 Sobresalto ante ruidos repentinos
 Atención a ruidos y sonidos del entorno
 Atención a la voz de la madre
 Búsqueda de la fuente sonora
 Fijar la mirada en estímulos visuales
 Reacción a patrones entonacionales
 Búsqueda de objetos escondidos
 Comprensión del nombre y otras palabras familiares
 Comprensión global de rutinas cotidianas
 Comprensión de instrucciones sencillas
 Precursores de Uso
 Contacto Ocular
 Sonrisa Social
 Protoconversaciones
 Protoimperativos
 Protodeclarativos
 Acción y Atención Conjunta
 Vertientes del Desarrollo de la Comunicación:
 Desarrollo Vertical de la Comunicación: Etapa Prelingüística (Sugarman 1984: Harding
1984).
a) Conductas no dirigidas a objetivos: Queja o reacción difusa a una situación no
específica, para expresar emociones, tales como frustración, enojo, excitación o
placer.
 b) Conductas dirigidas a objetivos: Reacción a un objeto o persona focalizando la
atención en él, manipulando sus propiedades físicas o vocalizando hacia él o eso.
c) Diseños de planes simples para la obtención de objetivos: Focalización de la
atención en una persona y uso de un acto motor o vocal para dirigirse a ella, para
lo que el niño usa partes de su cuerpo sin elementos intermediarios.
d) Diseño de planes coordinados para la obtención de objetivos: Uso de elementos
intermediarios o de una combinación de conductas motoras y/o vocales para
dirigirse hacia otra persona, se manifiesta en la capacidad del niño para mantener
el contacto ocular, esperar una respuesta y orientar su cuerpo.
e) Diseño de planes alternativos para la obtención de objetivos: Modificación de la
forma de una señal o uso de una estrategia alternativa dirigida a otra persona,
después de haber realizado previamente a lo menos un intento sin éxito para
obtener un objetivo.
f) Conciencia Metapragmática de los planes diseñados para la obtención de
objetivos: Reflexión en torno a los medios, al éxito o al fracaso de los planes
diseñados para la obtención de los objetivos.
 Dimensión Horizontal de la Comunicación (Bruner, 1981; Seibert y Hogan 1982):
1- Regulación de la conducta: Actos usados para controlar la conducta de otros con
el propósito de obtener un objeto presente en la situación inmediata o evitar que
otro lo obtenga.
2- Interacción Social: Actos usados para dirigir atraer o mantener la atención de otros
sobre uno mismo.
3- Atención Conjunta: Actos usados para dirigir la atención de los demás con el
objetivo de focalizarla mutuamente en un objeto o suceso

 Tipos de Intervención (1era clase de Intervención en niños):

 Prevención: Se refiere a la adopción de medidas encaminadas a impedir que se produzcan
deficiencias físicas, mentales y sensoriales (prevención primaria) o a impedir que las
deficiencias, cuando se han producido, tengan consecuencias físicas, psicológicas y
sociales negativas
 Intervención Temprana: Se entiende como un sistema de servicios y programas
proporcionado a los niños cuyo desarrollo social, biológico y psicológico está en peligro,
así como a los niños con minusvalías de salud y a sus familias. La intervención temprana
está dirigida a la prevención de minusvalías, a la eliminación o disminución de su impacto
y a hacer posible la integración social del niño y de su familia.
La intervención temprana resulta muy eficiente, puesto que puede eliminar o disminuir el
desarrollo de la minusvalía. Esta afirmación se basa en el hecho de que el cerebro de un
niño pequeño es capaz de regenerarse y de compensar un daño existente hasta el punto
mucho mayor de lo que somos capaces de reconocer. Sin embargo, este desarrollo es
significativamente dependiente de las interacciones sociales oportunas, en otras palabras,
de los ´proceso educativos (Speck, O., 1987).
 (Prevención e intervención temprana en el tratamiento educativo de la diversidad. Samuel
Gento Palacios; Lea Kvetonová; Marie Vitková, 2011)
La intervención temprana se fundamenta en la posibilidad, comprobada, de influir
favorablemente en el desarrollo del niño pequeño mediante estímulos cuantitativos y
cualitativos. La plasticidad del sistema nervioso en las primeras etapas del desarrollo
infantil posibilita la mejor adaptación de este al ambiente, se establece de esta forma un
proceso de interrelación, hasta el punto de que si el cerebro no recibe los estímulos
adecuados, su maduración se retrasa, como ha podido comprobarse por estudios sobre
deprivación sociocultural.
La edad de aplicación de programas de intervención temprana es de 0 a 6 años, y
principalmente de 0 a 3 años.
 Promoción: Es un conjunto de actividades que se realizan para comunicar apropiadamente
un mensaje a su público objetivo, con la finalidad de lograr un cambio en sus
conocimientos, creencias o sentimientos a favor de la empresa, organización o la persona
que la utiliza.
 Rehabilitación: es el conjunto de medidas sociales, educativas y profesionales destinadas
a restituir al paciente minusválido la mayor capacidad e independencia posibles.
 Habilitación: La habilitación corresponde a aquellos casos en los que la capacidad nunca
ha llegado a desarrollarse, por lo que se habilitan funciones. Su propósito es dotar a estas
personas de esa capacidad o habilidad para lograr una mejor calidad de vida.
 Modelos de intervención: sistémico, categórico, naturalista, cognitivo, evolutivo
 Modelo de intervención sistémico (ecológico): Se interesa por identificar los procesos de
desarrollo humano, a partir de la interacción entre las características individuales del
sujeto y los factores del contexto o de los contextos en los que se desenvuelve.
 Paradigma sistémico: Desde este paradigma se entiende que el individuo hace parte de
un sistema y que, por tanto su desarrollo y su desempeño están estrictamente ligados a
las condiciones del entorno, pues todos los elementos de un sistema son
interdependientes (Andrews, 1996). De igual manera, considera que en términos de la
atención fonoaudiológica el usuario debería estar en sus contextos naturales, pues al
introducirse en contextos artificiales como el consultorio, sus comportamientos
comunicativos pueden variar.
Comprende el desarrollo de los individuos como un resultado de la interacción entre
sus características personales y las barreras y los facilitadores generados en los
distintos contextos en los que se desenvuelven. Por esta razón, este paradigma
retoma y acepta la noción de discapacidad planteada en la CIF (OMS, 2001), donde la
discapacidad es entendida a partir de: las deficiencias en las estructuras y funciones
del individuo, sus actividades y su participación, todos ellos en relación con las
barreras y facilitadores del contexto.
 Modelo de intervención categórico: El diagnóstico categórico agrupa diversos signos y
determina la clase a la que corresponde el déficit que presenta el menor, ya sea trastornos
o síntomas. El modelo categórico organiza los trastorno del lenguaje, sobre la base de las
conductas propias de un signo, es considerado un modelo de tipo médico, donde
 A+B+C=D, lo que lo hace mecanicista, es mecánico y causalista, generalmente lineal. En la
intervención significa que hay una causa que me orienta a determinadas vías de
tratamiento. Este modelo nos permite agrupar características de un sujeto con un
diagnóstico específico para etiquetarlo por ende es injusto y reduccionista, para la
intervención ya está todo el set de actividades establecidos para tratar esta etiqueta y eso
nos permite saber por dónde empezar y que set de cosas que puedo llegar a ocupar.
El modelo categórico va a servir, sólo sí el que lo usa, tiene un amplio dominio de los
elementos que estén involucrados dentro de la categoría a la que pertenece el individuo.
Este nos permite hacer los diagnósticos diferenciales. Permite hacer una separación
gruesa, poner a los menores en una clase y a lo más en una categorización de severidad,
no es para entender al niño es para llevarlo.
El modelo mecánico lo que pretende, es establecer leyes generales que sean iguales para
todos los sujetos, es un principio de homologación para poder distribuir poblacionalmente
a los sujetos.

 Niveles de intervención: eficacia, efectividad, eficiencia

 Eficiencia: “Capacidad de disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto
determinado” y eficiente es el “Competente, que rinde en su actividad”
 Eficacia: “Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera” y eficaz como “Que
produce el efecto propio o esperado”
 Efectividad: “Capacidad de lograr el efecto que se desea o se espera” y también como
“Realidad, validez”
 Principios de intervención comunicativa del lenguaje
 Principio de intensidad y larga duración: Teniendo en cuenta la importancia de las
dificultades, debe ser una intervención intensiva, estable y continua, especialmente en los
primeros años.
Donde no lleguen la inspiración y los conocimientos, es posible que llegue la constancia.
 Principio de precocidad: se basa en tres argumentos:
1- Cuando más cerca del periodo <<óptimo>> se intente realizar un aprendizaje, más
posibilidades tiene de efectuarse con naturalidad, rapidez y eficacia.
2- Si juzgamos necesario introducir cambios importantes en la manera de aprender a hablar
por parte del niño, reestructurando sus vías receptivas y expresivas, una intervención
precoz nos permitirá contar con una <<plasticidad>> cerebral mayor, de cara a posibles
reorganizaciones funcionales.
3- Controlando precozmente las interacciones del niño con su entorno próximo, podemos
conseguir prevenir la aparición de reacciones inadecuadas, de conductas desviantes y
reducir el impacto de los trastornos lingüísticos sobre el rostro del desarrollo.
 Principio etológico: La intervención se encontrara limitada en sus medios y en sus logros si
no tiene en cuenta la familia del niño y no consigue hacerla participar en el proceso de
construcción comunicativo y lingüístico. Esto se sostiene de las siguientes premisas:
  El desarrollo del lenguaje oral se realiza dentro de un contexto social determinado y
gracias a él.
 En caso de trastorno, el papel de ese entorno es determinante
 Principio de multisensorialidad: Es posible, sobre todo si se refuerza algún sistema
específico, hacer llegar al niño parte de los elementos que componen el habla y el lenguaje
por la vista y el tacto. Es posible también reforzar el control de la producción a través de
las sensaciones propioceptivas y cinestesicas y, utilizando procedimientos y aparatos
adecuados, a través de la vista.
Postula que es preferible dar desde el principio el máximo de posibilidades del éxito al
niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales aumentativos a los casos que
fracasan con una intervención estrictamente limitada a la estimulación de la vía audio-oral
normal.
 Principio de prioridad a la comunicación: Postula que es preferible dar desde el principio el
máximo de posibilidades de éxito al niño y no reservar el empleo de refuerzos sensoriales
aumentativos a los casos que fracasan con una intervención estrictamente limitada a la
estimulación de la vía oral normal.
 Argumentos que lo avalan: (Monfort, a992; Brioker, 1972) han mostrado como al
introducción precoz de estas ayudas potencia el desarrollo del lenguaje oral y que,
cuando resultan innecesarias por los progresos del niño, desaparecen del repertorio
infantil con gran rapidez. En casos de evolución tan lente como los disfásicos, la decisión
de esperar para estar seguros del fracaso de un determinado tipo de intervención
pedagógica representa en realidad un lapso de varios años que pertenecen
precisamente al periodo de mayor estabilidad para la comunicación y el lenguaje.
 Principio de referencia al desarrollo normal del lenguaje: Postula que los contenidos de los
programas de intervención (especialmente la secuencia en que deben estar ordenados)
deben inspirarse de lo que ya conocemos sobre el desarrollo lingüístico del niño normal.
 Principio de la dinámica de sistemas facilitadores: Aconseja que, sobre todo en los casos
graves, se siga una dinámica inversa de cara a la introducción de ayudas de tipo
alternativo o aumentativo: la idea es dar el máximo de ayuda al niño que se encuentra en
dificultad, desde el principio, para luego, ir reduciéndolas progresivamente a la medida en
que él va independizándose de ellas.
 Principio de revisión continua: No disponemos de seguridades tales que nos peritan
acertar directamente con todos los casos en la selección de estrategias. Aunque la
investigación nos haya aportado importantes datos para configurar nuestras
intervenciones, subsisten zonas de sombra que hacen que el logopeda deba
constantemente tomar decisiones sin estar absolutamente seguro de haber acertado. Esto
nos obliga a una revisión frecuente para adecuar nuestras orientaciones a las
características de cada caso en cada momento de su evolución.
 Principio de ajuste de tiempo: Se recomienda de forma general un enlentecimiento del
ritmo de la interacción y una mayor claridad en la presentación de las relaciones iniciales
entre el referente y los modelos verbales. Dicho enlentecimiento no se limita a aconsejar
 al entorno hablar más despacio y más claro, sino, sobre todo, a alargar los tiempos de
espera de las respuestas.

 Modelos de intervención: centrado en el adulto, centrado en el niño e hibrido

 Centrados en el clínico:
 Centrados en metodología conductista de aprendizaje donde un estímulo (input
del clínico) es diseñado para producir una respuesta correcta (output del niño).
 Cuando el niño responde adecuadamente, el clínico sistemáticamente entrega un
reforzamiento para incrementar dicha respuesta
 Objetivos Lingüísticos predeterminados.
 Reforzamientos programados según la tasa de respuesta.
 Imitación elicitada como principal técnica.
 Poco énfasis en contextos naturales.
 La interacción la dirige prioritariamente el terapeuta.
 La estructura y secuenciación de la instrucción esta predeterminada.
 El niño actúa como respondedor.
 Protocolo de entrenamiento:
A. El clínico da las instrucciones en forma declarativa (Di el nombre de este dibujo
después de mi).
B. El clínico presenta estímulos específicos (Pelota grande).
C. El clínico espera la respuesta del cliente, dándole tiempo suficiente al cliente para
que formule una respuesta.
D. El clínico presenta eventos consecuentes o refuerzos (primarios, tales como
comida ) o secundarios tales como social (bien dicho¡¡¡)
E. El feedback podría incluir información acerca de la ejecución (tu dijiste cuatro de 5
correctamente)
 Estrategias:
A. Drill: el adulto instruye al niño en términos de que debe responder y provee
estímulos de entrenamiento, tales como la palabra o frase. Se utilizan refuerzos.
B. Drill play: intenta proporcionar alguna motivación. Puede ser agregando un
antecedente que motive el evento y no solo agregando refuerzos al final.
 Centrados en el niño:
 Su fin es facilitar el lenguaje a través de medios indirectos. Esto se realiza a través
del juego o una aproximación al lenguaje completo, donde se maximiza
responsivamente al niño, quien dirige la actividad. Se basa en metodología
sociopragmática, es decir en la interacción natural madre-hijo.
 Procedimientos Interactivos:
A. Objetivos Lingüísticos Individualizados.
B. Reforzamientos no programados de antemano.
C. Modelado como principal técnica.
D. Enfatiza los contextos naturales.
E. Se estimula al niño para que inicie la interacción.
 F. La estructura y secuenciación de la instrucción es variable.
G. El niño se implica activamente en el proceso.
H. La secuenciación de los objetivos se suele basar en el desarrollo normal del
lenguaje
 Estrategias:
A. Modelado: se repite un enunciado o forma lingüística producida por el niño en
forma correcta y sólo se requiere que el niño observe el lenguaje sin emitir
respuesta.
B. Construcciones y quiebres: Se realiza expansión de los enunciados y luego se
descompone en elementos más simples.
C. Lenguaje completo: El adulto pone palabras a las acciones del niño y la atención
se centra en que el menor se comunique.
 Híbridos:
 Recogen técnicas de la tradición conductista y tratan de integrarlas con los
procedimientos del interaccionismo social.
 El adulto interviene activamente en la construcción de las representaciones mentales.
 Se realza el papel del habla maternal y del habla en situaciones de eventos rutinarios y
familiares.
 Éxito Comunicativo.
 Se enfoca en uno o dos objetivos. El clínico selecciona las actividades y materiales más
que seguir al niño, y responde a este para modelar y reforzar las formas específicas a las
que apunta el tratamiento.
 Estrategias:
A. Estimulación focalizada: El clínico elige el contexto de interacción para que el niño
intente producir un enunciado con contextos obligatorios para las formas que
están siendo “target”.
El clínico ayuda al niño a que tenga éxito proporcionando en forma reiterativa el
target en un contexto más bien significativo, comunicativo, usando el juego.
Proveer al niño de una exposición concentrada de una determinada forma
semántica, léxica, fonológica o morfosintáctica.
B. Mand model: Usa mandos (instrucciones):
 Secuencia:
1- El Flgo se acerca al niño.
2- El Flgo presenta un mandato (una pregunta que requiere una respuesta)
3- El Flgo modela la respuesta si el niño no responde o no lo hace de forma
adecuada.
4- En el momento en que el niño responde, el Flgo le proporciona feedback y
atención continuada.
C. Script therapy: Es la representación de un evento, con una secuencia ordenada de
acciones organizadas alrededor de un objetivo, e incluye actores, acciones y
apoyos.
 Facilitan: Enlace lenguaje/mundo, Intercambios /usando lenguaje, Habilidades
sociales
D. Enseñanza incidental: Supone estructurar y secuenciar los objetivos educativos de
manera que estos se desarrollen dentro de las actividades de la vida diaria. Utiliza
estrategias del ABA para presentar los objetivos educativos dentro de las
actividades típicas de un niño. Incluyen interacciones en las que el niño expresa
sus intereses y el adulto le responde con refuerzos y elogios.
E. Demora temporal: supone la presentación de un ítem deseado por el niño,
seguida de un tiempo que se ofrece al niño para que reaccione al estímulo sin
darle ninguna pauta o guía.

 Metodologías: conductista, cognitivista, interaccionista

 Teoría conductista: Para Skinner (1957), la lengua es una conducta lingüística, por lo tanto
se adquiere como tal, es decir, el lenguaje se adquiere por medio de condicionamiento
operante.
Todo comportamiento verbal se explica en términos de estímulo y respuesta (E-R). Las
respuestas verbales se corresponden directamente con los estímulos sin necesidad de que
intervengan otras posibles variables como el significado y las leyes gramaticales.
Para que se dé un comportamiento verbal mínimo, es necesaria la relación entre un
hablante y un oyente. El hablante emite actos verbales debido a determinados estímulos
que propician la respuesta verbal en el hablante y el comportamiento verbal o no en el
oyente. Al ser el habla una respuesta motora, los primeros balbuceos del niño suponen la
base de la adquisición de la lengua, puesto que los hablantes que están próximos al niño
refuerzan en él sonidos y secuencias por medio de una conducta imitativa.
El paso siguiente en la adquisición del lenguaje viene motivado por los estímulos que
provocan la necesidad de una respuesta: el niño emite un sonido al azar que incita a los
padres a una respuesta; si ésta es la adecuada y satisface la necesidad del niño, éste la
repetirá siempre que desee satisfacer tal necesidad. Por último, mediante el estímulo
tacto el niño va asociando secuencias sonoras con las cosas, objetos, personas que
constituyen su ambiente familiar.
Años más tarde de la propuesta de Skinner, dos autores Staats y Staats (1963, 183)
proponen las siguientes fases en el proceso de adquisición de la lengua:
 Diversos estímulos del entorno del niño provocan respuestas específicas de habla.
 Los llamados estímulos internos de necesidad (hambre...) que aparecen en el individuo
provocan ciertos estímulos de habla.
 Los estímulos verbales llegan a suscitar en el niño respuestas implícitas a través del
condicionamiento clásico. Estas respuestas implícitas pueden denominarse respuestas
significativas, es decir, significados en el sentido de la teoría conductista.
 Las respuestas significativas poseen características de estímulos, que pueden suscitar
respuestas de habla con parecidos componentes significativos.
 Aspectos positivos del conductismo:

 El conductismo hizo que en los estudios se fijasen en el contexto, la forma de hablar al

niño, lo que se llegó a llamar en un primer momento el Babytalk. Y es importante su
esquema estímulo provoca una respuesta.
 Permitió los programas de tratamiento de niños con alteraciones del lenguaje o
tratamiento logopédico. Los estímulos no se analizan aisladamente sino que se estudia
el episodio verbal global, la conversación.

Críticas hacia la teoría de Skinner:

 El lenguaje es algo muy complejo y la Teoría conductista es algo insuficiente para

explicarlo.
 Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera
que existe una generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las
personas.
 El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el
lenguaje es simplemente sumatorio.

Metodología:
 La más utilizada en el Modelo centrado en el adulto
 Se realiza en ambientes controlados
 Se basan en conductas de elicitación
 Permite simplificar el procesamiento de la información de un medio natural, que es
más compleja
 Uso de esquemas de reforzamiento positivo
 Se utiliza control de antecedentes de conducta objetivo (líneas base)
 Utilización de modelado, transformación, apoyos y desvanecimiento
 Feedback correctivo en vez de castigo

 Teoría cognitivista: Piaget (1926), invariablemente, ha sostenido la tesis de la primacía de

lo cognitivo en el hombre y de la subordinación del lenguaje al pensamiento. Plantea una
teoría genética y formal del conocimiento según la cual el niño debe dominar la estructura
conceptual del mundo físico y social para adquirir el lenguaje.
El lenguaje sería un producto de la inteligencia por lo que el desarrollo del lenguaje es el
resultado del desarrollo cognitivo. Habla de un lenguaje egocéntrico en los niños
pequeños pues estos hablan con ellos mismos a pesar de estar con más gente. Según
Piaget esto sería un reflejo del pensamiento egocéntrico del niño. Cuando el pensamiento
deja de ser egocéntrico (descentralización cognitiva) aparece le lenguaje socializado o
comunicativo.
Al principio, las representaciones son sólo imitaciones interiorizadas. La función simbólica
es un producto de la evolución psicológica del individuo. Le permite adquirir el lenguaje,
producto social, que constituye la explotación más elaborada que hace la especie humana
de sus propias capacidades representativas (Marc Richelle, 1984, 124).
 Para Piaget, no es posible intentar explicar el pensamiento con ayuda de la lengua, ya que
las estructuras mentales se sitúan en acciones sensomotoras que son más profundas que
las conductas lingüísticas.
La fuente del conocimiento, según Piaget, es la acción, y el organismo actúa tan pronto
entra en relación con el ambiente que lo acoge.
 Las críticas que se pueden hacer son:
A. La infravaloración que hace del lenguaje y de los aspectos sociales y
comunicativos.
B. Su idea del egocentrismo radical y de que las personas del entorno del niño tienen
poca importancia.
C. El lenguaje se limita a una función representativa.
D. Confunde representación con simbolización. En las imágenes mentales e
imitaciones diferidas no hay simbolización aunque sí representación.
Su idea del egocentrismo radical y de que las personas del entorno del niño tienen poca
importancia.
El lenguaje se limita a una función representativa. Confunde representación con
simbolización. En las imágenes mentales e imitaciones diferidas no hay simbolización
aunque sí representación.
Para Vygotsky (1962), el pensamiento y la lengua son en su origen fenómenos
independientes entre sí, sin embargo, la interacción entre ambos origina la elevación del
pensamiento y del habla. La actividad mental del niño se ve como el resultado de su vida
en determinados aspectos sociales. El lenguaje, que soporta todo el acervo cultural, entra
en el proceso del desarrollo del niño desde el primer momento. La lengua se hace
necesaria para el proceso mental. Por lo tanto, lenguaje y pensamiento son dos cosas
distintas con orígenes distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una
interconexión funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se va
haciendo racional. De tal manera que se regula y planifica la acción. En definitiva, el
pensamiento no está subordinado al lenguaje, está influido.
A. R. Luria y F. Yudovich (1983), pertenecientes al igual que Vygotski a la escuela rusa,
parten del hecho de que la evolución del pensamiento y de la lengua no se debe a un
proceso biológico, sino a un proceso social. El habla es un factor históricamente
importante para el desarrollo de las estructuras y la formación de los conceptos.
 Metodología: Se pueden encontrar a la base de cualquier método de intervención pero
en especial en el híbrido.
A. Se basa en técnicas de facilitación de técnicas de aprendizaje y mejoramiento de
procesos asociados cognición de alto nivel (Watson, 89: Kent, 2004).
B. Dentro de los procesos básicos a trabajar se encuentra la imitación y práctica,
otorgando múltiples oportunidades para ello
C. Respecto a los procesos de alto nivel estimulados, cobran importancia las
habilidades metacognitivas.
 Teoría interaccionista: La Teoría Interaccionista tiene como máximos representantes al
psicólogo ruso Lev Vigotsky y al psicólogo estadounidense Jerome Bruner. Ambos
opinaban de forma bastante similar (aunque con ciertas diferencias) a la relación que
defendía Piaget y la Teoría Cognitivista entre lenguaje y pensamiento.
Lo que une a ambas teorías, son las reglas sociales, culturales y psicológicas que orientan
al niño a cómo usar el lenguaje en los distintos contextos en los que se mueve.
 Los interaccionistas opinan que, junto al Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje
(propuesto por Chomsky y la Teoría Innatista), existe una especie de ayuda que facilita la
adquisición del lenguaje, la cual correspondería al entorno del niño y a todas las personas
del mismo que interactúan con él. De este modo, en esta teoría se habla de andamiaje y
zonas de desarrollo próximo.
El andamiaje es un proceso de enseñanza facilitador del aprendizaje del bebé y del niño.
Gracias a él, el niño es dirigido, a través de pequeños pasos que puede entender, hacia
lograr el éxito de una tarea completa más difícil. Postula que la acción de quien enseña
está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende. Por lo tanto,
cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien
enseña. Todo ello teniendo en cuenta la Zona de Desarrollo Próximo del niño.
Las Zonas de Desarrollo Próximo son una forma de ver si el aprendizaje está o no
adecuado a los niveles de desarrollo real y potencial del niño. Es decir, la diferencia entre
el nivel de desarrollo, determinado por lo que es capaz de hacer el niño por sí solo, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado por aquello que sería capaz de hacer con la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.
Bruner plantea que el lenguaje es un constituitivo del desarrollo cognitivo en donde el
lenguaje es lo cognitivo. La actividad mental esta interrelacionada al contexto social
dándose una íntima relación entre los procesos mentales y la influencia del contexto
sociocultural en los procesos que se desarrollan. Para él, el niño está en constante
transformación, su desarrollo está determinado por diferentes estímulos y agentes
culturales como sus padres, maestros, amigos y demás personas, que son parte de su
comunidad y del mundo que lo rodea, es decir, que el niño está en contacto con una serie
de experiencias previas que le permite poseer conocimientos previos.
Propone el llamado “Puente Cognitivo”, que consiste en unir los conocimientos previos del
niño con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural
en que se desenvuelve.
 Metodología:

 Niveles de evidencia de tratamiento y su importancia:

 ¿Qué es la Práctica basada en la Evidencia?: La PBE “es la integración de la mejor evidencia
extraída de los estudios de investigación con la experticia profesional y los valores del
usuario” (Sackett y cols., 1996). Esto se traduce en la búsqueda del mejor tratamiento
basado en un balance entre la evidencia basada en investigación, la experticia y
experiencia clínica y los deseos del paciente, y debe ser guiada por ciertos principios
(Greenhalgh y cols., 2003; Sackett y cols., 2000) tales como búsqueda, valoración y
aplicación de evidencia sólida y relevante para la resolución de un aspecto clínico ya antes
formulado en base a las necesidades del paciente, así como también considerar la
evaluación periódica, revisión y perfeccionamiento de la intervención que se haya llevado
a cabo.
 ¿Por qué Práctica basada en la Evidencia en Fonoaudiología?: La PBE no consiste solo en
realizar tratamientos apoyados en la literatura, sino también el poder realizar las mejores
decisiones y juicios para la implementación de dichas intervenciones (Hoodin, 2011, pp
152), y de eso justamente se trata el quehacer fonoaudiológico, que es el realizar la mejor
intervención disponible dentro de los recursos de los que se dispone, para beneficio del
paciente en base a sus necesidades. Si bien cada Fonoaudiólogo es autónomo en la toma
de decisiones respecto a que estrategias, métodos y procedimientos va a utilizar, ello no
significa que esto sea un proceso meramente azaroso y subjetivo, después de todo, existe
 una responsabilidad ética hacia el paciente y su familia que no puede ser transgredida. De
esto se deduce que el mero principio del trabajo “bien hecho” debería entonces obligar
además a realizar elecciones terapéuticas en base a evidencia científica sustentable.
 En nuestro medio, desgraciadamente ha habido una proliferación de Terapias Alternativas
y Métodos de Intervención de un carácter dudosamente científico sobre diferentes
patologías, cuya eficacia, efectividad y eficiencia no han sido del todo probados. Sería
injusto deslegitimarlas a priori pero dado el escaso o nulo cuerpo de evidencias que la
apoyan, más allá del mero reporte anecdótico, es alarmante observar la cantidad de
usuarios que día a día eligen estos sistemas de tratamiento sin conocer realmente sus
reales beneficios, si es que los hay. Si bien la Fonoaudiología actualmente goza del
suficiente prestigio para estar dentro de los Modelos de Rehabilitación tradicionales, ello
no implica que todas las técnicas y estrategias realizadas bajo su alero sean de la misma
calidad unas con otras. Solo como ejemplo cabe recordar la amplia difusión que tuvo años
atrás la Comunicación Facilitada, que se basaba en la creencia de que los niños autistas
tienen un déficit en las habilidades motoras que les impiden expresarse en forma escrita y
oral, por lo que estos menores eran entrenados en comunicarse en forma no verbal
mediante la figura de un “facilitador”, quien guiaba la mano del niño para señalar en un
tablero o teclado las distintas palabras que componían el mensaje. Pese a los reportes
iniciales de éxito en su implementación (los cuales eran realizados en forma aislada y
anecdótica por padres), estudios controlados demostraron su nula efectividad (Eberlin y
cols. 1993; Jacobson y cols., 1995; Mostert, M., 2001; Hines y cols. 2003) por lo que
actualmente está en desuso. Dichos estudios mostraron que en verdad es el facilitador, de
manera inconsciente, quien mueve la mano del niño. Si se considera las falsas expectativas
y ausencia de logros que esta práctica causó a numerosos pacientes y sus familias, no sería
incluso exagerado el considerarlas no solo como procedimientos de nula efectividad sino
que además técnicas dañinas que en el fondo hacen perder recursos y un tiempo valioso
que podría haberse utilizado en una intervención que fuera realmente efectiva (Lilienfeld,
2007).
 Si bien el ejemplo anterior podría parecer extremo, uno debería preguntarse qué ocurre
con las prácticas habituales a nivel fonoaudiológico. Cuanto Fonoaudiólogos no utilizan
prácticas y procedimientos “porque me da resultado”; “porque así me lo enseñaron” o
“porque es como se hacerlo”?. Es importante aclarar que no se está cuestionando la
experticia clínica, de hecho es bien sabido que los expertos y los profesionales bien
calificados en el ejercicio de su profesión por lo general basan su quehacer en revisión de
evidencia científica. Sin desmedro de lo anterior, entonces podemos afirmar que la
experticia clínica por sí sola, no es garantía de un buen tratamiento.
 Uso consciente, explícito y juicioso de la mejor evidencia disponible en la toma de
decisiones sobre el cuidado de los pacientes individuales y, se refiere a la integración de la
experiencia clínica individual con la mejor evidencia externa extraída de la investigación
sistemática (Sackett, Rosenberg, Gray, Haynes y Richardson, 1996; Sackett, Straus,
Richardson, Rosenberg y Haynes, 2000; American Speech-Language and Hearing
Association [ASHA], 2005, 2006).
 Niveles:
 Nivel Ia: Metanálisis bien diseñado de más de un estudio controlado randomizado
 Nivel Ib: Estudio controlado randomizado bien diseñado
 Nivel IIa: Estudio controlado sin randomización bien diseñado
 Nivel IIb: Estudio cuasiexperimental bien diseñado
 Nivel III: Estudios bien diseñados no experimentales (correlacionales y estudio de caso)
  Nivel IV: Reporte de comité experto, consenso en conferencia, experiencia clínica de
autoridades respetadas
 Al observar los diferentes niveles de evidencia, queda de manifiesto el que se debe evitar
técnicas y métodos cuyo nivel de evidencia estén en los últimos niveles a menos que sea el
único modelo de intervención disponible (si ni siquiera existe un nivel IV simplemente
dicho procedimiento/método no debe ser utilizado). Por otra parte, aquellas terapias o
procedimientos que estén en los primeros niveles de evidencia son altamente
recomendables y en general se pueden utilizar sin mayor riesgo en aquellos aspectos para
los que fueron creados. Se debe agregar además que, pese a lo que podría creerse, la
metodología de Estudio de Caso o Diseño de Caso único, común en investigaciones del
área, si está bien realizado en general se considera de alta evidencia también
(Homologable al nivel del IIa) (Hoodin, 2011, pp. 160-166).
 Debe mencionarse además que no todos los tipos de estudio realizado son concluyentes
respecto a la efectividad y/o eficacia de una intervención del lenguaje. Acá resulta
interesante el considerar el plan de 5 etapas planteado por Fey y Finestack (Fey &
Finestack, 2009), para dichos estudios. Estas etapas van desde estudios no clínicos, cuyo
fin es el generar hipótesis sobre la efectividad de una determinada intervención, pasando
por otras etapas como son la viabilidad de la intervención, estudios de eficacia tempranos
y estudios de eficacia tardíos, hasta llegar a estudios de efectividad propiamente tal, que
son aquellos recomendados como evidencia concluyente acerca de los beneficios y
limitaciones de un determinado técnica, método o intervención.
 Práctica basada en la Evidencia en Fonoaudiología Pediátrica: Para poder realizar una
breve revisión del nivel de evidencia de las diferentes prácticas en Fonoaudiología
Pediátrica, estas deben ser agrupadas en tres grandes grupos (Fey, 1986): Un primer grupo
de técnicas, son las denominadas centradas en el clínico. Es la forma más tradicional de
intervención y posiblemente una de las más utilizadas. Este tipo de estrategias, pese a ser
útiles y consideradas poco naturales y de baja generalización (Paul, 2007), tienen por lo
general un alto nivel de evidencia para los procedimientos clínicos que utiliza:
modelamiento, uso de claves, desvanecimiento, reforzamiento, instrucción,
aproximaciones sucesivas y retroalimentación (Hoodin, 2011). Pese a lo anterior, no todos
los menores pueden adaptarse al alto grado de estructura de este tipo de terapias. Para
ellos un segundo grupo de técnicas denominadas centradas en el niño. Este tipo de
terapia es motivante y permite la fácil generalización al utilizar reforzamiento implícito de
carácter social. Si bien algunas de sus técnicas como la Estimulación General (donde se
emula la interacción natural madre-hijo y se utiliza modelado, expansión y habla paralela),
goza de un alto nivel de evidencia, sus logros son más bien globales y no resultan muy
útiles frente a objetivos lingüísticos específicos (Hoodin, 2011)
 Un tercer grupo de intervenciones, las aproximaciones híbridas, también tiene altos
niveles de evidencia entre sus diversas variantes como son el Mand model, el Milieu
Teaching y la Estimulación Focalizada. (Hoodin, 2011). Si bien este panorama general
puede hacer pensar que en general todas las prácticas fonoaudiológicas tienen una amplia
efectividad, esto no es así, y una prueba de ello es el amplio uso de ejercicios oromotores
no verbales, más conocidos en nuestro medio como praxias bucolinguofaciales, como
método de intervención de Alteraciones del Lenguaje y Habla. Dicha práctica ha sido
ampliamente estudiada y se ha demostrado su nula efectividad en el abordaje de menores
con Trastornos del Lenguaje (Forrest, 2002; Ruscello, 2008). En dos revisiones sistemáticas
independientes que tomaron en cuenta las investigaciones llevadas a cabo en los últimos
años sobre el tema (y cuyo diseño de investigación y realización les permitían ser incluidas
 en el estudio) llegaron a la conclusión de que falta evidencia que permita determinar si
efectivamente los ejercicios oromotores no verbales tiene algún grado de efecto como
medida terapéutica y plantean que la evidencia que avala dichas prácticas proviene de
estudios con serias deficiencias metodológicas y muestrales, por tanto, recomiendan no
utilizar este tipo de intervención hasta que exista evidencia concluyente sobre el tema
(McCauley y cols. 2009; Lass y Pannbacker, 2008).

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

 Lenguaje: definición y características generales
 “Sistema dinámico y complejo de símbolos convencionales que es usado de varios modos
para el pensamiento y comunicación” (ASHA).
 “Código compartido socialmente que utiliza un sistema convencional de símbolos
arbitrarios para representar ideas sobre el mundo, los cuales son significativos para otros
que conocen el mismo código” (Bloom, 1988; Owens, 1992).
 Características:
 Evoluciona dentro de contextos históricos, sociales y culturales específicos.
 Compuesto por reglas sociales que incluyen (ASHA):
A. Significado de palabras
B. Creación de nuevas palabras
C. Combinación de las palabras
D. Combinación de palabras apropiadas a cada situación dada.
 Esta descrito en al menos 5 parámetros
 Su aprendizaje y uso está determinado por la interacción de factores biológicos,
cognitivos, psicosociales y ambientales
 Su uso efectivo requiere de una amplia comprensión de la interacción humana
incluyendo factores como: claves no verbales, motivación y roles socioculturales
 Es racional (nadie habla sin pensar)
 Es universal (todos estamos en la capacidad de comunicar articulando signos)
 Es innato y aprendido (los rudimientos genéticos nacen con nosotros, pero nadie nace
conociendo los signos de su comunidad lingüística)
 Es doblemente articulado (morfemas 1° articulación, fonemas 2° articulación)
 Es convencional (los signos de una comunidad son aceptados por todos)
 Prevaricación (con un mensaje gramaticalmente correcto, se puede mentir
 Es reflexivo (el lenguaje puede hablar del lenguaje)
 Funciones:
 Emotiva o expresiva: expreso mis propias ideas. Ej: ¿no lo creo! (emisor)
 Representativa o referencial: informar y explicar. Ej: Isaías Nicho escribió el cuento “la
mano del muerte” (realidad, contexto o referente)
 Conativa o apelativa: influyo en la conducta del otro. Ej: ¿siéntate! (receptor)
 Fática o de contacto: constatar funcionamiento y continuidad de comunicación. Ej: ¡me
escuchas? (canal)
  Poética o estética: usa el lenguaje para crear un mensaje con valor de obra de arte
 Metalingüística: el lenguaje habla de sí mismo. Ej: las palabras agudas tienen acento en
la penúltima silaba (código)
 Dimensiones:
 Dimensión estructural: Bloom y Lahey (1978) describen el lenguaje como un código que
se construye a través de las interacciones entre la forma, el contenido y el uso.
 Desde este punto de vista, se considera un sistema de signos que permite representar la
realidad, estando compuesto por elementos arbitrarios con una organización interna
cuyas combinaciones responden a reglas fijas. Se caracteriza por su convencionalidad,
es decir, son razones de tipo social las que inciden en la estructura de una determinada
lengua.
 Dimensión funcional: el lenguaje es concebido como una herramienta que se emplea
para la comunicación y la interacción con los demás. Se usa con una intencionalidad
comunicativa y puede tener funciones diversas como pedir información, explicar algún
suceso, expresar los propios sentimientos, representar la realidad, establecer relaciones
entre los objetos y eventos de un entorno más o menos inmediato, dar órdenes, formar
e informar, expresar emociones, etc.
 Dimensión comportamental: se refiere al lenguaje como el comportamiento que
realizan uno o varios hablantes y uno o varios oyentes cuando codifican y decodifican
mensajes lingüísticos empleando un código común que aprender progresivamente.
 Modalidades:
 Oral
Formas de materializar el
 Escrito
lenguaje
 Lenguaje de señas

 Subdivisión en niveles (fonológico, morfosintáctico, semántico, pragmático y discurso) y su

caracterización
 Fonológico: Se interesa por el estudio de la organización de los sonidos en un sistema
valiéndose de sus caracteres articulatorios y de la distribución o suma de los contextos en
que pueden aparecer (Onieva, 1993).
Combinación de los contrastes sonoros para organizarse en las palabras de una lengua.
Está relacionado con los contrastes a partir de los rasgos distintivos y con la estructura y
organización de las diferentes silabas.
Como se organiza los fonemas y sus características mentales:
1. Discrimina patrones de entonación
2. Diferencia las palabras de la oración
3. Silabas
4. Fonemas
 Semántico: Estudia el significado de las palabras individuales (léxico) y las reglas que
gobiernan el significado de las palabras en oraciones y oraciones con sintagmas.
 Contenido:
 A. Competencia léxica: capacidad para reconocer una palabra que forma parte de su
lengua y para conocer las reglas de formación de palabras.
B. Competencia semántica: capacidad de distinguir y utilizar correctamente los
distintos significados a nivel de palabras, oración y discurso a partir de un contexto
dado.
C. Nivel de análisis:
 Léxico: semántica léxica (semántica en palabras aisladas)
 Semántica: semántica oracional (función que cumple las palabras dentro de la
oración) y semántica del discurso (mecanismos de coherencia y cohesión).

 Morfosintáctico:
 Morfosintaxis: se ocupa tanto de la descripción de la estructura interna de las palabras
como de las reglas de combinación de los sintagmas en oraciones (Bubois, 1979).
A. Morfología: explica la estructura interna de las palabras y el proceso de formación
de palabras. Estudio de la estructura de las palabras y de las relaciones que se
producen en el seno de ésta.
 Encontramos la morfología flexiva (género, número y desinencias) y derivativa
(prefijo y sufijos).
B. Sintaxis: describe como las palabras se combinan para formare sintagmas,
oraciones y frases. Da razón a la estructura de las oraciones de una lengua
 Sintagmas: nominales, verbales, adjetivales, proposicionales
 Oraciones: declarativas, interrogativas, imperativas, afirmativas, negativas,
exclamativas.
 Pragmático:
Estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y
comunicativos, es decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del
lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de
normas para su correcta utilización en contextos concretos.
 Contenido:
A. Intenciones comunicativas: unidades abstractas y amplias que reflejan la
intencionalidad comunicativa del hablante, es decir, durante una conversación no
basta con analizar las estructuras proposicionales que se transmiten literalmente
en los mensajes lingüísticos, sino que se debe realizar un análisis funcional que
contemple la motivación del hablante así como las metas y los fines que quiere
conseguir al comunicarse con el oyente.
B. Organización del discurso conversacional: supone la secuencia interactiva de actos
de habla, a través de la cual dos o más interlocutores se comunican respetando las
reglas sociales y haciendo una gala de ciertas habilidades especificas determinadas
por su competencia comunicativa.
C. Aspectos importantes:
  Requisitos formales de la conversación: exige a los participantes establecer
un sistema de turnos que permita mantener un intercambio fluido y
armonioso.
 Carácter colaborativo de toda conversación: a objeto de mantener un tema,
regido además por el principio colaborativo de Grice, que establece 4 máximas
o normas: cantidad de información, cualidad o veracidad de la información,
relación o relevancia y modo o claridad.
 Capacidad del niño para adaptarse a los participantes, roles y situaciones.
D. Presuposición en contextos conversacionales y narrativos: se refiere a la
participación igualitaria que debe existir entre el oyente y el hablante para que el
mensaje pueda ser entendido. Tanto en la conversación como en la narración, el
sujeto debe poseer la habilidad de adaptarse a la perspectiva del otro. En ambos
contextos los sujetos organizan su discurso de acuerdo con sus presuposiciones
acerca de las opiniones, sentimientos y grado de conocimiento de los oyentes.

Aspectos verbales Aspectos paraverbales Aspectos no verbales

Intención comunicativa Prosodia Kinésica:
Manejo de inferencias  Expresión facial
Lenguaje figurado Velocidad del habla  Gestos
Adecuación al registro Patrones de mirada
Calidad del enunciado Calidad vocal
Organización social del Proxémica
discurso

 Discurso: Conjunto de oraciones organizadas coherentemente en torno a un tema,

emitido con una determinada intención, en una situación comunicativa concreta.
 Implica manejo versátil del vocabulario: léxico
 Se organiza con coherencia de ideas: semántico
 Requiere de mecanismos formales de estructuración gramatical: morfosintaxis
 Implica una intención: pragmática
  Contenido:
A. Coherencia local: relación entre significado de una y otra oración
B. Cohesión: mecanismos que facilitan las relaciones entre oraciones
C. Coherencia grupal: significado global o típico
 Forma:
A. Superestructura: estructura forma que caracteriza a los distintos discursos
 Mecanismos de cohesión:
A. Repetición léxica
B. Sustitución por deícticos
C. Sustitución por pronombres o pronominación
D. Sustitución por posesivos
E. Sustitución léxica
F. Elipsis
 Trastornos del lenguaje: definición y conceptos generales
 Se puede definir como trastornos del lenguaje a aquellas dificultades que afectan a la
recepción, comprensión y elaboración del discurso comunicativo de acuerdo a las reglas
de la comunidad lingüística a la que pertenece.
 Dificultad total o parcial para comunicarse eficazmente en un entorno determinado,
incidiendo en la producción y/o la comprensión oral y/o escrita de cualquier secuencia de
locuciones cuando estas se desvían de las normas del sistema lingüístico que caracteriza
un determinado contexto.
 Trastorno en los mecanismos de adquisición del lenguaje, que produce una estructuración
característica y limitado nivel de desarrollo.
 Déficit en la organización del lenguaje
 Grados de severidad
 Evolutivo
 Adquirido
 Diferenciación entre trastornos específicos y secundarios
 Trastornos específicos (primarios):
Se hablaría de “Trastornos Específicos o Primarios” (Perelló et al. 1984) cuando la
presencia de un retraso, o grave alteración en el lenguaje, no puede ser explicada por otra
patología más grave (hipoacusia, deficiencia mental, daño neurológico, etc)
Los trastornos primarios se producen en el periodo de adquisición del lenguaje oral y no
son derivados ni están asociados a pérdida auditiva, daño cerebral, déficit intelectual,
trastornos motores, factores afectivos o factores socio-ambientales.
Dentro de estos podemos encontrar:
 Retraso del lenguaje: Este trastorno se caracteriza por presentar dificultades en la
adquisición de la forma, el uso y el contenido del lenguaje oral.
A. El núcleo del problema se centra en los aspectos expresivos, sobre todo en los
fonológicos y semánticos.
 B. El retraso del desarrollo lingüístico es homogéneo en todos los componentes del
sistema.
C. El acceso al lenguaje oral, se inicia un año o año y medio más tarde de los que
suele ser habitual.
D. A pesar del retraso temporal, se observa una evolución paralela a la estándar en
los rasgos característicos de cada una de las etapas.
 Trastorno especifico del lenguaje (TEL): Este trastorno se caracteriza por presentar
severas dificultades en la adquisición del lenguaje oral, mostrando una limitación
significativa en la competencia lingüística oral.
A. Los problemas se extienden tanto al plano expresivo como al comprensivo.
B. Se observan asincronías en el desarrollo de los distintos componentes,
coexistiendo habilidades lingüísticas propias de su edad con la ausencia o
formulación errónea de otras más simples y primitivas.
C. El componente morfosintáctico es una de los más alterados.
D. Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los
procesos de adquisición.
 Trastornos secundarios: Se hablaría de “Trastornos Secundarios o Derivados” (Perelló et
al. 1984) cuando forman parte de otra patología como son las deficiencias mentales,
hipoacusias, lesiones neurológicas, trastornos del desarrollo, etc., siendo las dificultades
lingüísticas un síntoma del cuadro. (Ingram, 1975; Launay y Borel-Maisonny, 1979; Perelló
et al., 1984;; Rondal y Seron, 1988; Crystal, 1989; De Ajuriaguerra, 1991; de Ajuriaguerra y
Marcelli, 1996).
Dentro de estos podemos encontrar:
Afasia infantil: este tipo especial de afasia hace referencia a aquel trastorno del lenguaje
que se produce por una lesión en el transcurso del desarrollo del lenguaje o una vez
adquirido el mismo. Se diferencia de la afasia en el adulto, por el hecho de que la
respuesta del cerebro infantil, es mucho más activa y plástica y porque muchos esquemas
neurolingüísticos no se han formado antes de producirse la lesión.
Presentan alteraciones en la emisión del lenguaje, con reducción del vocabulario, anomia
y pobreza del lenguaje con simplificación de la sintaxis.
El pronóstico es favorable porque el cerebro no está totalmente lateralizado hasta los 5 ó
6 años y, con una intervención adecuada, el hemisferio contrario al lesionado, puede
asumir las funciones lingüísticas del otro.
Clasificación de los retrasos del desarrollo del lenguaje (Lahey, 1988):
Alteraciones del lenguaje
(Ingram, 1971)
Retrasos especifico o primarios Retrasos secundarios o derivados
Disfasias/TEL/SLI Deficiencia mental
Parálisis cerebral infantil
Deficiencia auditiva
Autismo
 Trastornos del lenguaje específico: definición, etiología, características generales
 El trastorno específico del lenguaje corresponde a un retardo en el desarrollo del lenguaje
en niños sanos, con inteligencia normal o superior, de hogares normales, psicosocialmente
sin cuadros de base que lo expliquen” (Ingram, 1975).
 Otras definiciones de TEL:
 “Un TEL es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o
escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes
fonológico, morfológico, semántico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos
con trastorno de lenguaje tienen frecuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y
recuperación de la memoria a corto o largo plazo” (ASHA, 1980).
 “Es un trastorno de la comunicación, caracterizado por la deficiencia para adquirir el
lenguaje normalmente. A pesar de una audición normal, ausencia de un déficit sensorio-
motor y una inteligencia no verbal normal” (Rapin y Allen, 1988).
 “El trastorno específico del lenguaje (TEL) es una patología del lenguaje que
tradicionalmente ha sido considerada como evolutiva, se le ha definido por exclusión
eliminando como factores causales los procedentes del daño cerebral, del retraso
mental, de las limitaciones perceptivas y motoras y de las condiciones socio-
ambientales negativas” (Bishop, 1992).
 “TEL es aquella dificultad del funcionamiento lingüístico que se encuentra en personas
sin afectaciones neurológicas o sensoriales detectables, con una inteligencia no verbal
dentro de límites de normalidad y que, a pesar de una estimulación adecuada, una
educación suficiente y progresos observables, no llegan a alcanzar niveles de
conocimiento lingüístico que les permitan comprender y expresarse de forma
igualmente correcta en toda la gama posible de situaciones comunicativas” (Bosch,
1997).
 El trastorno específico del lenguaje es un desorden fenotípicamente heterogéneo
definido principalmente por exclusión, con un patrón de alteraciones que cambia con la
edad. (Conti- Ramsden & Botting, 1999).
 “El TEL o disfasia corresponde al déficit que presentan algunos niños en el desarrollo de
las habilidades para decodificar y/o codificar el lenguaje, teniendo en cuenta las
capacidades sensoriales, cognitivas y motoras no afectadas” (Narbona, 2001).
 Etiología: La etiología del Tel aun esta por dilucidar, sin embargo, se han credo diversas
teorías al respecto:
 Genética: Los estudios actuales muestras que en algunos casos se puede encontrar un
origen genético, como en la familia KE. En esta familia se hereda de forma autosómica
dominante, y recientemente se ha identificado el locus responsable en el cromosoma 7,
denominado SPCH1. Lai el al descubrieron una región especifica en este cromosoma
conocida como FOXP2, en la cual todos los miembros de la familia no afectados tenían
una secuencia normal de pares de bases de ADN, mientras que todos los miembros
afectados tenían lo que se llama una mutación puntual, en a que un nucleoótido había
sido sustituido por otro. Otros estudios han demostrado ligamentos a diferentes
 regiones del genoma (13q21, 16q24 y 19q13), lo que indica un probable modelo
poligénico multifactorial.
 Neuroestructurales: También se han realizado estudios de neuroimagen estructural en
niños con TEL, y se han observado diferencias morfométricas de los hemisferios
cerebrales en niños disfásicos y disléxicos, comparado con controles, aunque estas
alteraciones estructurales no se deben considerar como criterio diagnóstico de TEL.
además se ha encontrado una perdida en la asimetría normal en la anatomía cerebral
de dichas áreas, que se asumen como responsables del lenguaje. El hallazgo principal
consiste en una simetría entre ambos lados, lo que evidencia un volumen disminuido de
lado izquierdo respecto al derecho e, incluso, en algunos casos, a favor del derecho. Se
han comparado algunas otras regiones del cerebro entre niños con TEL, niños controles
y sus familias. Se han sugerido, la presencia de alteraciones en los giros supramarginal y
frontal inferior izquierdo, con presencia de mayor número de surcos en los niños con
TEL, por los resultados de hipoperfusión encontrados en estudios con SPECT.
 Ambientales: Otros estudios han identificado diversos factores de riesgo para trastornos
del desarrollo de las habilidades psicolingüísticas: perinatales, como la prematuridad y
bajo peso al nacer; y ambientales, como un nivel sociocultural bajo.

Todos estos factores genéticos, neuroestructurales y ambientales podrían estar implicados

en el origen del TEL.

 Hipótesis explicativas:
 Hipótesis cognitivas: el punto común de todas estas hipótesis es que las dificultades
lingüísticas de estos niños son una consecuencia de alteraciones a un nivel cognitivo
más profundo:
A. Hipótesis del déficit en el procesamiento auditivo: Las dificultades de la mayor
parte de los niños con TEL aparecen en tratar y almacenar la información
auditiva, sobre todo si ésta se presenta a cierta velocidad.
Tallal sugiere que las dificultades de estos niños no dependerán tanto de las
operaciones mentales implicadas, como de la cantidad de material a tratar y
del tiempo disponible para hacerlo.
Esta interpretación se contrapone con los datos de ciertas investigaciones que
muestran diferencias significativas de rendimiento, según la información sea
verbal o no (Monfort, M., Juárez, A., 1997).
B. Hipótesis de superficie: Se refiere a dificultades en el procesamiento de marcas
morfológicas inacentuadas, infrecuentes y breves, por déficit en la capacidad
cognitiva.
Una forma lingüística que representa un rasgo morfológico abstracto y que
es fonológicamente débil suele ser omitido (Leonard, L. B., 1998, cit. op.
Martínez, L., & cols., 2003).
C. Hipótesis del enlentecimiento generalizado: Los niños con TEL en tareas
psicolingüísticas, lingüísticas, cognitivas no verbales y generales presentan un
 enlentecimiento cognitivo general, así como también un enlentecimiento en
procesos específicos. (Kail, R., 1994, cit. op Martínez, L. y cols., 2003).
D. Hipótesis de las dificultades en la memoria de trabajo fonológica: Las dificultades
del TEL se deberían a problemas en la capacidad de la memoria de trabajo. Según
modelo de memoria de trabajo de Baddeley, si el almacén fonológico está
limitado y no puede mantener durante el tiempo necesario las representaciones
temporales de las palabras, no se pueden abstraer los rasgos nucleares de las
mismas y, por lo tanto, la representación fonológica no se puede construir.
(Aguado, G., 1999).
Un déficit en el almacén fonológico no permite almacenar más que una pequeña
parte de la información, el procesamiento sería más lento, y se producirían
dificultades en la comprensión, en la adquisición de nuevo vocabulario y para
reconocer los estados emocionales del hablante, ya que el procesamiento
sintáctico y semántico impide tener en cuenta los rasgos prosódicos (van der
Meulen et al., 1997. cit. op. Aguado, G., 1999).
 Hipótesis del déficit procedimental (HDP): El modelo propone la existencia de dos
sistemas de memoria:
A. Sistema de memoria procedimental, que tiene que ver con el aprendizaje reglado.
Estructuras implicadas: Córtex frontal premotor (área de Broca); Ganglios basales;
Cerebelo.
B. Sistema de memoria declarativo, que subyace al conocimiento de hechos y
eventos. Importante para aprender relaciones arbitrarias.
Estructuras implicadas: Est. temporales mediales (aprendizaje de palabras);
Est. Temporales inferiores (almacén del significado de palabras); Est. Temporales
superiores y temporo-parietales.
Muchos individuos con TEL manifiestan anormalidades o mal funcionamiento del
SMP, lo que les origina:
 Problemas gramaticales.
 Problemas en las funciones no lingüísticas que dependen de las estructuras
del SMP.
 Explica la heterogeneidad de la población con TEL mediante las variaciones
interindividuales en las estructuras afectadas y en el grado de afectación.
 Características generales:
 El TEL en un trastorno muy común, aunque es sus formas leves no siempre se
diagnostica adecuadamente.
 El inicio tardío del habla suele ser un indicador de discapacidad lingüística.
 Importantes discrepancias sobre el CI de niños con TEL.
 Generalmente hay una adquisición más tardía y un desarrollo más lento del lenguaje
oral.
 Permanencia de patrones verbales de etapas evolutivas anteriores.
 Afectación de distintos componentes del lenguaje, con mayor o menor grado de
compromiso
  Ausencia de alteraciones orgánicas que expliquen estas dificultades.
 La lectura y el aprendizaje pueden estar afectados en niños con TEL (40-70%)
 Se puede diagnosticar con gran precisión sobre todo a partir de los 5 años.
 La naturaleza del problema limita la exposición de los niños con TEL al lenguaje.
 Alteraciones lingüísticas:
 Sintaxis:
A. Dificultades en tareas de producción
 Seguir modelos de orden de palabras
 Generar preguntas “tipo-q”.
 Generar oraciones relativas o subordinadas Ej.: La persona a quien
atropellaron era una anciana.
 Generar oraciones con pronombres clíticos( un movimiento sintáctico Ej a.
María quiere comprarlo b. María lo quiere comprar)
 Concordancia sintáctica
B. Dificultades en tareas de comprensión
 Asignación de roles temáticos
 Asignación de referentes a pronombres y reflexivos
 Juicios de aceptabilidad sintáctica de oraciones
C. Componentes sintácticos conservados en el TEL
 Construcciones de alta frecuencia
 Comprensión en situaciones con alto apoyo contextual
 Morfología:
A. Dificultades con la morfología regular
 Morfología flexiva: concordancia y formación de plurales en español).
 Morfología derivativa.
B. Dificultades de aprendizaje de morfología inventada.
 No generalizan los morfemas entrenados a palabras no entrenadas
 Fonología:
A. Más afectadas las representaciones fonológicas que no se pueden memorizar.
 Repetición de pseudopalabras (Montgomery, 1995; Botting y Conti-Ramsden,
2001.
B. Sistema fonológico poco adaptativo (Leonard, 1989; Kamhi y Catts, 1986):
 Dificultades para usar las propiedades fonéticas de las palabras para
categorizar, diferenciar y generalizar entre las palabras y sus partes.
 Léxico:
A. Dificultades con el aprendizaje de palabras cuando tienen que inferir el significado
por la estructura gramatical (bootstrapping sintáctico).
B. Dificultades con la presentación rápida de palabras.
C. Más dificultades de recuperación y selección de palabras que de comprensión y
reconocimiento.
D. La organización léxica es similar en niños con TEL y en controles:
  Utilizan los mismos tipos de relaciones semánticas.
 Token similar
E. Aprenden sin dificultad nuevas palabras:
 En condiciones de input receptivo.
 En condiciones de observación directa del objeto o la acción.
 Cuando el input se presenta frecuentemente y con fuerte apoyo contextual.
F. Más afectadas las tareas expresivas:
 Recuperación de palabras cuando se presentan rápidamente o cuando se
exige un ritmo de respuesta rápido.
 Habilidades normales de recuperación a ritmo lento.
 Normalidad léxico-receptiva
G. Mayor dificultad con los verbos (Rice y col, 1994).
 Uso de una serie de verbos muy restringida y de alta frecuencia
 Problema similar al de los afásicos de Broca.
 Pragmática:
A. Menor iniciación.
B. Menor capacidad de reparación.
C. Dificultades en grupos grandes.
D. Turnos más breves.
E. Persuasión dificultosa
F. Dificultades con la deixis
G. Distinción deficitaria en la información nueva e información conocida.
 Contexto lingüístico:
A. Dificultades en la asignación de referencia a pronombres.
B. Dificultades en el uso de estrategias de cohesión.
C. Dificultades para realizar inferencias. Dificultades para abstraer información
relevante.
 Contexto paralingüístico:
A. Dificultades para distinguir la discrepancia entre la información verbal y no verbal.
B. Dificultades para comprender el sarcasmo e ironías.
 Contexto extralingüístico:
A. Conductas de aislamiento social que reduce las interacciones comunicativas
(solitario activo, solitario deficiente, solitario pasivo).
B. Frustración al no poder comunicarse efectivamente.
C. Buena interacción con niños de misma edad lingüística o con otros niños con TEL.
 Dificultades en el discurso conversacional:
A. Uso de gestos como sustitutos de palabras.
B. Mantención de tópicos.
C. Iniciaciones inadecuadas.
D. Relevancia.
E. Poca interacción (con el adulto). Limitada a turnos de preguntas y respuestas.
  Características narrativas:
A. Incapacidad para construir de manera adecuada la microestructura y/o
macroestructura del texto (Aguado, 2000).
B. Macroestructura: tampoco perecen ser capaces de aprovecharse del contexto
lingüístico presente en la narración ni de eliminar la información irrelevante
(Bishop, 1997).
C. Dificultades en el manejo de guiones.
 Dificultades no lingüísticas:
 Peor ejecución en tests de equilibrio.
 Problemas con secuencias complejas de movimientos:
A. Movimientos en pinza
B. Oposición secuencial de dedos
C. Insertar cuentas
 Generalmente las dificultades se han encontrado en tareas que requieren movimientos
rápidos.
 Existe una alta correlación entre tareas de comprensión auditiva del lenguaje y la
realización de tareas motoras finas (Schwartz y Regan, 1996
 Imaginación dinámica mental:
A. Los niños con TEL tienen dificultades en este tipo de tareas que requieren
manipulación mental de imágenes en tiempo real:
 Rotación mental de figuras
 Imaginación anticipatoria
 Procesamiento de imágenes en movimiento
 Memoria de trabajo:
A. Problema bien documentado, que puede constituir un rasgo fenotípico del TEL:
 Tareas de orden serial (Fazio, 1996)
 Repetición de pseudopalabras.
B. La realización de tareas de memoria de trabajo parecen correlacionar (en todos
los sujetos) con otras tareas, como:
 Repetición de oraciones (Bishop y col., 1996)
 Gramática receptiva (Bitting y Conti-Ramsden, 2001; Montgomery, 2000).
 Dificultades de atención:
A. Más bien debido a dificultades de control ejecutivo.
B. Dificultades debido a una excesiva atención en el procesamiento lingüístico, el que
esta enlentecido (Gillam y cols 2002; Niemi 2003).
 Dificultades ejecutivas:
A. Se plantea que tendrían dificultad en inhibir información lingüística irrelevante
para una determinada respuesta.
 Procesamiento temporal:
A. Dificultades en el procesamiento auditivo de estímulos de corta duración y/o de
rápida sucesión (ver Leonard, 1998).
 B. Dificultades similares en las modalidades auditivas y somato-sensoriales.
 Habilidades conservadas:
 Buena detección de anormalidades semánticas.
 Relativamente eficientes en el aprendizaje de palabras y en su organización léxico-
semántica.
 Memoria a largo plazo bien conservada.

 Criterios diagnósticos del Tel y patologías asociadas

 Los Criterios de identificación del TEL:
a) Criterios de inclusión/ exclusión: Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias
conversacionales. Indicadores emocionales y conductuales normales. CI de ejecución
superior a 85. Sin presencia de signos de alteración neurológica. Destrezas motoras
del habla normales.
b) Criterios de discrepancia:

a. 12 meses o más de diferencia entre edad mental (EM) o edad cronológica (EC)
y edad de Lenguaje Expresivo (ELE).
b. 6 meses o más de diferencia entre EM o EC y edad de Lenguaje Receptivo
(ELR).
c. 12 meses o más de diferencia entre EM o EC y Edad Lingüística Compuesta
(expresiva + receptiva).
La edad lingüística global debe ser al menos 12 meses inferior a la EC o a la EM
no verbal.

Diferencia de 10 a 20 puntos entre la cognición verbal y la cognición manual.

c) Criterio de evolución: El TEL frente al Retraso del Lenguaje: persistencia y resistencia al

tratamiento (Monfort y Juárez, 1993). Dificultad para la identificación temprana
Indicadores que diferencian el TEL del retraso (Bishop y Rosenbloom, 1987):
a. Sólo algunas palabras a los 2 años.
b. Holofrases a los 3 años, 3 años y medio.
c. Frases de dos palabras a los 4 años.

d) Criterio de especificidad: Los modelos de mayor aceptación actualmente, pueden ser

incorporados dentro de la perspectiva del procesamiento de la información.
Algunos se centran en factores lingüísticos y otros en factores cognitivos no lingüísticos.

 Patologías asociadas:
 Alteraciones emocionales y de conducta. Siendo esta asociación más común en los casos
más severos (generalmente de tipo mixto y/o cuando se ve afectada la comprensión).
 Problemas escolares y de aprendizaje con frecuencia cumplen el diagnóstico clínico de
trastornos de aprendizaje.
 Dificultades práxicas.
 Enuresis.
  Dificultades de coordinación motora que en ocasiones cumplen criterios diagnósticos de
Trastornos del desarrollo de la coordinación.
 Déficit en los procesos de autorregulación personal o función ejecutiva. Fallos relativos
al control atencional e hiperactividad que en ocasiones cumplen los criterios para un
diagnóstico de Déficit atencional con hiperactividad.
 Problemas de autocontrol emocional.
 Anomalías inespecíficas en el EEG.
 Dislexia: La hipótesis del déficit en el procesamiento fonológico nos permite explicar el
núcleo central de las dificultades en los trastornos de lectura. A partir de ella, podemos
predecir que los niños con TEL, y de forma especial aquellos que presentan trastornos a
nivel fonológico, tienen un alto riesgo de desarrollar trastornos de lectura, los que a su
vez repercutirán en distintos dominios académicos. Los estudios de evaluación de la
conciencia fonológica e TEL apuntan a que no poseen los niveles prerrequisitos
necesarios en el momento de enfrentarse a la adquisición de la lectura y que durante
los años escolares siguen manteniendo niveles deficitarios en conciencia fonémica.
 Autismo: BUSCAR

 Clasificaciones (DSM-IV, Rapin &Allen, Conti-Ramsden)

 Clasificación del DMS-IV: Esta clasificación utiliza un criterio puramente clínico para
referirse a los TEL y se basa en discrepancias de tipo cognitivo.
 Trastorno del lenguaje Expresivo: Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones
del desarrollo del lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del
lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos
síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los
tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la
producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
A. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren en el rendimiento académico o
laboral o la comunicación social.
B. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo expresivo ni de
trastorno generalizado del desarrollo.
C. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
problemas.
 Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo: Las puntuaciones obtenidas mediante
una batería de evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo,
normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de
las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal.
Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como
dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales
como términos espaciales.
 Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el
rendimiento académico o laboral o la comunicación social.
No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a estos
problemas.

 Clasificación de Rapin y Allen (1983, 1987): Utiliza un enfoque clínico y es actualmente la

más utilizada por los terapeutas, debido a su carácter práctico y la más citada por la
literatura especializada.
 Trastornos de la vertiente expresiva:
 Trastorno de la Programación Fonológica: La comprensión es relativamente
normal pero, en este caso existe una fluidez de producción, aunque con muy poca
claridad, lo que hace casi ininteligible a estos niños. Es notable la mejoría de
calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos aislados (sílabas,
palabras cortas) que no se observa cuando se trata de palabras largas o frases.
 Dispraxia verbal: El sujeto presenta una comprensión normal, o casi normal, pero
con enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las
palabras. Afecta también la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos
palabras, difícilmente inteligibles. No mejoran apenas en tareas de repetición. En
su límite extremo, el sujeto es completamente mudo; es este caso sería asimilable
a los cuadros de afasia congénita expresiva o audiomudez dispráxica.
 Trastornos de comprensión y expresión:
 Trastorno fonológico- sintáctico: Corresponde al cuadro clásicamente descrito
como "Disfasia"; estos sujetos tienen una mejor comprensión que expresión, pero
les cuesta entender cuando el enunciado es largo, incluye estructuras complejas,
resulta ambiguo, se presenta descontextualizado o, simplemente, se emite con
rapidez. En expresión, destacan sus dificultades de articulación, de fluidez y, sobre
todo, de aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfológicos. En algunos casos,
la propia formación secuencial de los enunciados resulta laboriosa.
 Agnosia auditivo- verbal: El sujeto no entiende el lenguaje aunque puede
comunicar con gestos naturales, y su expresión es nula o casi nula, incluso en
repetición; es un cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de
afasia congénita mixta o sordera verbal.
 Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación:
 Trastorno léxico- sintáctico: Dentro del retraso, van superando sus alteraciones de
pronunciación, pero presentan grandes dificultades de evocación y estabilidad del
léxico. La comprensión de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal, pero
no así la de frases. Se registra una abundancia de " muletillas", interrupciones
parafasias, perífrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificultad para
mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores
 morfológicos cuando tienen que expresar enunciados más complejos que los
simples diálogos cotidianos.
 Trastorno semántico pragmático: En este caso, el sujeto puede presentar un
desarrollo inicial del lenguaje dentro de límites relativamente normales y carecer
de problemas importantes de habla. Sus enunciados también pueden aparecer
como bien estructurados. Sin embargo, sufren grandes dificultades de
comprensión, llegando al caso de que su nivel expresivo sea superior al
comprensivo. Sobre todo, destaca la falta de adaptación de su lenguaje al entorno
interactivo; los ajustes pragmáticos a la situación o al interlocutor son deficientes,
la coherencia temática inestable y puede existir ecolalia o perseveraciones.
 Clasificación de Conti-Ramsden (2000):
 Trastornos expresivos del lenguaje
 Subgrupo expresivo con implicación de la semántica y de la sintaxis.
 Trastornos expresivos-receptivos del lenguaje
 Subgrupo trastorno gramatical del lenguaje.
 Subgrupo fonológico-sintáctico.
 Trastorno específico complejo del lenguaje:
 Subgrupo trastorno pragmático “puro” del lenguaje
 Subgrupo trastorno pragmático “plus” del lenguaje

 Principios de evaluación del lenguaje

 Validez: Las evaluaciones son validadas cuando ellas evalúan lo que pretenden evaluar

 Conscientes Relación a criterios y

resultados de aprendizaje

 La evidencia debe ser recogida a través de tareas que están claramente relacionadas
con lo que está siendo evaluado.
 El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar que los criterios
de desempeño han sido alcanzados.
 Confiabilidad: Son confiables cuando:
 Logran ser interpretados
 Son consistentes
 Independiente del paciente y del contexto
 Flexibilidad:
 Adaptan satisfactoriamente diversas modalidades según las necesidades del paciente
 Imparcialidad:
 No perjudican a los alumnos
 Iguales condiciones (empatía)
  Objetivos carencias de prejuicios

 Evaluación de aspectos comprensivos y expresivos por nivel

 Contenidos de evaluación:
 Perfil gramatical:
 Sintáxis
 Morfología
 Fonología
 Perfil léxico:
 Organización léxica
 Aprendizaje de palabras
 Tareas expresivas v/s receptivas
 Nombres v/s verbos
 Perfil pragmático:
 A. uso del lenguaje
 como usamos el lenguaje
 determinantes contextuales
 B. lenguaje como acción social
 propósitos y objetivos H –O
 actos del habla
 C. lenguaje como conducta intencional
Intenciones comunicativas:
 Preposiciones
 elocución/ perlocución
 reciprocidad
 D. lenguaje como conducta apropiada (contexto): características situacionales
relevantes para la producción y compresión de un enunciado.
 roles/ estatus
 información previa
 cultura
 Comprensión:
 Reconocimiento fonológico: se trata de conocer si el niño es capaz de segmentar la
cadena hablada en segmentos subsilábicos, para tener la seguridad de que construye
unas representaciones fonológicas adecuadas de las palabras.
 Integración fonemática de Nieto (1984), 6 a 12 años.
 Integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986), 3 a 10 años.
 Repetición de pseudopalabras de Medilaharsu (1981), 6 a 12 años.
 Morfosintaxis: el método empleado consiste en presentar cuatro imágenes de las que
tiene que señalar la que corresponda a la oración emitida por el examinador. Estas
oraciones contienen morfemas verbales, diversas estructuras sintácticas,
determinantes, etc.
  TSA Comprensión (Aguado, 1989), 3 a 7 años.
 Léxico:
 Peabody (Dunn, 1986), 2; 6 a 16 años: el niño debe señalar entre cuatro imágenes
aquella que corresponda a la palabra emitida por el examinador.
 TEVI (Echeverria et al., 1987), 2;6 a 16 años. Mismo método que el anterior.
 Semántica: son pruebas que ponen de relieve la importancia de la representación de
la lista de términos asociados de cada palabra
 Descripciones semánticas (Costa et al.m 1989), de 4 a 7 años. El niño adivina la
palabra que corresponde a la definición que da el examinador.
 Asociación visual del ITPS (Kirk et al., 1986), de 3 a 10 años. Asociar una imagen
con otra, entre tres, con la que mantiene una relación taxonómica o temática.
 Comprensión oral literal (Nieto, 1984), de 6 a 12 años. Seguir instrucciones.
 Asociación auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986), de 3 a 10 años. Y Frases absurdas
(Costa et al., 1989), de 4 a 7 años. Ambas aportan información acerca de cómo el
niño asocia términos a una palabra dad que también tiene que descubrir porque el
examinador no hace referencia explícita de ella.
 Lógica (Nieto, 1984) de 6 a 12 años y el subtest comprensión del WISC-R. Útiles
para evaluar la comprensión del lenguaje en niveles superiores.
 Expresión:
 Pragmática:
 BLOC (Puyuelo et al., 1998)
 Semántica: implican la puesta en marcha del listado de palabras asociadas y de los
conocimientos acerca del mundo para su expresión ante un estímulo mínimo.
 Vocabulario de las escalas WISC-R (Wechsler, 1993), 6 a 16 años
 MSCA (McCarthy, 1986), 2;6 a 8;6 años
 Semejanza de la escala WISC-R
 Léxico: la actividad de seleccionar las piezas léxicas para componer el mensaje se
evalúa normalmente por medio del inventario de palabras mostrado por el niño.
 Fluidez verbal del ITPA
 Escalas MSCA
 Grabación de una muestra de lenguaje
 Sintaxis: una vez que el niño ha formado el mensaje preverbal y ha seleccionado las
piezas léxicas para su comprensión, se tiene que prestar a la tarea de organizar esas
piezas en una secuencia sujeta a las reglas de su lengua.
 Morfosintaxis (Nieto, 1984). Explora las marcas de género y de número, los
pronombres átonos con función de complemento, morfemas de nombres y de
verbos.
 Fonología: además de conocer cómo se encuentra el niño con respecto al grupo
normal, es necesario realizar un inventario de los fonemas que puede emplear con
seguridad, de los que aparecen en su habla esporádicamente, de los contextos
 lingüísticos en los fonemas sufren alguna modificación inadecuada y aquellos fonemas
estimulables.
Otra tarea importante es la diferenciación entre los procesos evolutivos de
simplificación fonológica y aquellos que tienen las características de los procesos
desviados.
 Integración fonémica (Nieto, 1984)
 Integración auditiva del ITPA (Kirk et al., 1986)
 Repetición de pseudopalabras (Mendilaharsu, 1981)
 Registro fonológico inducido (Monfort y Juárez, 1989)

 Evaluación cuantitativa (TEPROSIF-R; STSG; TEVI; TECAL; ITPA; otros)

 Evaluación cuantitativa
 Test estandarizados:
 Teprosif-R: Se utiliza para evaluar procesos de simplificación fonológica y es para
niños que van entre las edades de 3 años a 6 años 11 meses.
 Test Illinois de actitudes psicolingüística (ITPA): Evalúa habilidades psicolingüísticas
en niños de 2 a 10 años.
 Batería de evaluación verbal para trastornos del aprendizaje ( BEVTA)
 STSG: Este test tiene dos subpruebas la expresiva y la receptiva. Evalúa el aspecto
gramatical en niños de 3 a 7 años 11 meses.
 TEVI-R: Es un test que evalúa vocabulario a través de imágenes y va desde los 2
años y medio hasta los 17 años. Está constituido por 116 láminas y sus
correspondientes listas de estímulos con dos formas de aplicación, una forma A y
una B. Puede aplicarse de forma individual o grupal.
 BLOC: Es una batería del lenguaje objetiva y criterial que evalúa los contenidos de
morfología, sintaxis, semántica y pragmática, se le aplica en niños de 2 a 4 años de
edad.
 TECAL: Es un instrumento para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de 3
a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítems, 41 de los cuales evalúan vocabulario, 48
corresponden a morfología y 12 a sintaxis.
 TONI

 Evaluación cualitativa (clínica y referida a tarea; recontado)

 Evaluación cualitativa:
 escalas de desarrollo
 observación
 pruebas no estandarizadas o pruebas informales:
 aprendizaje de palabras
 tareas expresivas v/s receptivas
 habilidades motoras
 inteligencia no verbal
 procesamiento temporal
 memoria de trabajo
  imaginación dinámica mental
 nombres v/s verbos
 organización léxicas

 Evaluación funcional (contextual, con participación de la familia)

 La expresión de la conducta comunicativa del niño depende del contexto interactivo en el

que se produce.
A partir de este enfoque, se propone evaluar la conducta lingüística y comunicativa del
niño en varios contextos y mediante el uso de diferentes apoyos que le proporciona el
adulto. Por ello, se proponen tareas y ayudas que facilitarán conocer cómo se consiguen
mejores resultados y que constituyen estrategias válidas para planificar la intervención
educativa.

 Criterios de ingreso y egreso de tratamiento

 Criterios de ingreso:
 Antecedentes necesarios previo a la evaluación fonoaudiológica:
 Certificado de Nacimiento
 Autorización de los padres.
 Diagnóstico: Evaluación fonoaudiológica para determinar la especificidad del cuadro a
través de:
 Observación Clínica
 Anamnesis Detallada
 El fonoaudiólogo puede optar por dos pruebas, una para medir el nivel expresivo y
otra para medir el nivel expresivo:
 TECAL  STSG-E
 STSG-R  TEPROSIF
 Información sobre el desempeño en los distintos niveles del lenguaje, incluyendo el
pragmático.
 Puntajes de las pruebas serán considerados tomando en cuenta las desviaciones
estándar y los percentiles sugeridos por el autor.
 En los casos que se requiera se emitirán las interconsultas necesarias para definir el
diagnóstico de TEL.
 Todo lo anterior deberá estar complementado con la apreciación clínica del
examinador, existiendo registros de ésta.
 En la carpeta del alumno debe existir el respaldo físico de todos los procedimientos
mencionados anteriormente.
 Se debe entregar a la familia un informe sencillo que describa los resultados de la
evaluación fonoaudiológica y las oportunidades educativas que existen para el niño o
niña.
 El fonoaudiólogo debe estar inscrito en la secretaria ministerial respectiva.
  El fonoaudiólogo debe revalidar y convalidar el título en el caso de haber estudiado en
el extranjero.
 Criterios de egreso:
 Es anual, debe ser consensuado por el gabinete técnico y se define por:
 Superación del TEL
 Promoción a la educación regular
 Se debe generar un documento entregando un informe pedagógico a la familia que
señale:
 Estado actual del caso
 Intervenciones efectuadas
 Orientación pedagógica pertinente

 Intervención de aspectos generales (modelos centrados en el adulto, centrados en el niño e

hibrido)
 Estrategias de Intervención: En general, las estrategias utilizadas en la intervención en el
tratamiento de los niños con TEL consisten en aumentar la frecuencia con la que
determinados objetivos lingüísticos son presentados al niño, y asegurarse de que tales
objetivos aparecen en contextos lingüísticamente no ambiguo.
En el tratamiento de niños con Tel, podemos encontrar distintas estrategias para la
intervención:
 Estrategias basadas en la imitación
 Estrategias basadas en el modelado
 Estimulación focalizada
 Estrategias basadas en expansiones y reformulaciones
 Bootstrappings
 Requisitos previos: Antes de iniciar la intervención en el lenguaje, es necesario tener la
seguridad de que en el niño se den algunos requisitos imprescindibles. El primero es el
deseo de comunicación y habilidades comunicativas, tales como:
 Atención conjunta
 Juego referencial y ficticio
 Adaptación a los turnos de una actividad interactiva
 Imitación
 Intervención en aspectos fonológicos: La intervención de aspectos fonológicos está
enfocada a:
 Mejorar la inteligibilidad del lenguaje. Desarrollo del sistema fonológico.
 Eliminación de la inestabilidad y de los homónimos
 Eliminación de los procesos de simplificación de la palabra.
 Establecimiento de contrastes en base a los rasgos distintivos
 Desarrollar memoria de secuencias y habilidad para producir de forma fluida
secuencias de fonemas
 Desarrollar conciencia fonológica
 Intervención en aspectos sintácticos:
 Orden de las palabras
 Generar oraciones relativas o subordinadas
 Generar oraciones con pronombres clíticos
 Elaboración y Comprensión de partículas interrogativas.
 Comprensión de oraciones de distinta complejidad.
 Comprensión de partículas funcionales dentro de la oración.
 Concordancia sintáctica
 Intervención en aspectos morfológicos:
 Morfología flexiva: concordancia y formación de plurales
 Morfología derivativa
 Intervención en aspectos léxico-semánticos:
 Recuperación y selección léxica
 Enseñanza de significados referenciales y clases de palabras.
 Comprensión y expresión de términos referidos a sustantivos, verbos, adverbios y
adjetivos, preposiciones, términos para expresar relaciones y conceptos de similitud,
causalidad, condición, exclusión, etc.
 Desarrollar competencias de significado conceptual e incrementar las habilidades para
establecer relaciones de significado entre palabras.
 Potenciar las habilidades para establecer relaciones de significado entre
acontecimientos
 Mejorar la secuenciación y organización semántica de la información.
 Intervención en aspectos pragmáticos:
 Aspectos del discurso narrativo: cohesión, coherencia local, macroestructura y
superestructura.
 Desarrollar el uso espontaneo y funcional del lenguaje, favoreciendo el empleo
funcional del lenguaje en los distintos contextos comunicativos e incrementando el
rango de funciones comunicativas a emplear.
 Desarrollar habilidades pragmático-conversacionales: tomar/iniciar la palabra;
mantener el tema central de la conversación; reciprocidad conversacional; producción
de contenidos o estilos de conversación adecuados al interlocutor y al contexto;
producción de preguntas adecuadas al tema; aprender a dar respuestas adecuadas y/o
ajustadas a la pregunta que se le ha hecho; aprender a evitar reiteraciones y detalles o
alusiones innecesarias; uso adecuado de términos referenciales y de emisiones
elípticas; fluidez; empleo y comprensión de rasgos suprasegmentales y componentes
no-verbales de la comunicación (tono, intensidad o volumen de voz, acento,
proximidad corporal, mirada, etc).
 Aprender a adecuar el estilo y el contenido del lenguaje al contexto social donde se
desarrolla el intercambio comunicativo. Adecuación social de aspectos
paralingüísticos.
  Comprensión y uso de estados atencionales, emocionales y, en general, de las señales
sociales. Integración de gestos, vocalizaciones y expresiones en los actos
comunicativos.
 Capacidad de usar información contextual para la comprensión del mensaje.
 Frecuencia de los actos comunicativos
 Espontaneidad de los actos comunicativos.

 Generación de objetivos (generales y específicos: acción, condición y criterio)

 Comunican la propia idea
 Clarifican el proceso. Explican el tipo de resultado y situación que se pretende crear

Objetivos generales Objetivos específicos Objetivos operacionales

Metas a largo plazo Metas a mediano plazo Metas a corto plazo
Globalizadores: Específicos: Más concretos:
 Varios aspectos  Conductas  Actividad/estímulos
observables
Apunta a resultados Debe contener una conducta Debe contener actividad y
Verbos en infinitivo en su enunciado estimulo
Ejemplo: Ejemplo: Ejemplo:
El niño incrementara El niño identificara objetos de El niño identificara 10 objetos
vocabulario uso diario de uso diario en láminas

Acción Condición Criterio

Apunta Frente al modelo del Con un 90% de acierto
terapeuta
Nomina Frente a un objeto de su Con menos de 3 errores
interés
Solicita En presencia de extraños Con un 90% de acurdo entre
los jueces

 Técnicas más utilizadas: modelado, expansión, Drill, bootstrapping, mediación, habla

paralela, uso de roles, apoyos físicos, táctil, visual, contextual, verbal y gestual)
 Modelado: se repite un enunciado o forma lingüística producida por el niño en forma
correcta y sólo se requiere que el niño observe el lenguaje sin emitir respuesta.
 Expansión: el adulto toma el enunciado del niño y agrega marccas gramaticales y detalles
semánticos, es decir, completa los enunciados.
 Drill: el adulto instruye al niño en términos de que debe responder y provee estímulos de
entrenamiento, tales como la palabra o frase. Se utilizan refuerzos.
 Drill play: intenta proporcionar alguna motivación. Puede ser agregando un antecedente
que motive el evento y no solo agregando refuerzos al final.
 Boostrapping: aprovechamiento, por parte del niño, de sus conocimientos de otras
dimensiones del lenguaje para identificar aspectos morfosintácticos o léxicos:
  Fonológico: mostrar un objeto que rime
 Semántico: se muestran dibujos de la misma categoría semántica
 Habla paralela: preferentemente en niños pequeños. El adulto le habla al niño acerca de
lo que está pensando o haciendo.
 Uso de roles: para niños de todas las edades. Permite a los niños practicar diferentes roles
y el lenguaje apropiado a cada situación.

 Intervención nivel fonológico contrastes mínimos

 Evaluación:
 Objetivos ¿Para qué?:
 Detectar aquellos niños con dificultades con la idea de comenzar de forma
temprana el proceso de estimulación y/o intervención.Analizar las dificultades
específicas del sistema fonológico.
 Contenido ¿Qué?:
 Repertorio de fonemas que son encontrados en el lenguaje
 Las alteraciones que los fonemas experimentan o inventario fonético
 Las limitaciones fonotácticas (combinación de sonidos)
 El sistema de reglas o procesos fonológicos
 El nivel en el que están ocurriendo los problemas
 La consistencia en la producción
 Procedimientos ¿Cómo?:
 Imitación: que el niño repita una lista de palabras en que estén representados los
fonemas del sistema fonológico
 Denominación: confrontación visual
 Muestra de habla espontanea: descripción de láminas, contar un cuento, scripts
 Las palabras se analizan dentro de situaciones reales de habla, los fonemas
tienen la posibilidad de aparecer en distintas palabras y suelen aparecer una
representación proporcionan de los distintos fonemas de una lengua.
 Pruebas: prueba para la evaluación fonológica (León, 1997). Evalúa repertorio
fonemático de niños(as) entre 3,4 y 6,9 años.

 Intervención fonológica:
 Objetivos:
 Para seleccionarlos hay que tener en cuenta las mejores habilidades de los
sujetos.
 Deben cumplir con las siguientes exigencias:
 Ser estimulables
 Ser emergentes.
 Aparecer en alguna palabra clave.
  Enfoques o modalidades terapéuticas (Elbert y Gierut, 1986):

Terapia Puntual Terapia Facilitatoria Terapia Global

Se aborda un grupo pequeño y Aborda los PSF en general, Trabaja simultáneamente
específico de PSF. partiendo de lo que el niño aspectos fonéticos y
Aplica criterios para la tiene más conservado. fonológicos.
selección de los contenidos.

 Prioridades según Ingram (1986):

 Comenzar por los PSF que afectan más la inteligibilidad
 Seguir con aquellos que se dan en menor frecuencia
 Finalizar por aquellos que son característicos de edades más tempranas
 Fases o etapas de intervención (Bosma, 2004):
 Fase de establecimiento:
 El paciente aprende a producir la estructura objetivo, voluntariamente y en
repetidas ocasiones
 Al final de esta fase el target debe ser estable
 Fase de generalización:
 El paciente aprende el uso del target en una gran variedad de contextos y
situaciones de diálogo.
 Fase de mantención:
 Transferir el uso a otras situaciones fuera del contexto terapéutico
 Procedimientos:
1. Actividades de imitación y denominación:
 Imitar sonidos, reproducir listas de palabras, canciones, trabalenguas, etc. Que
den paso a los ejercicios de denominación a través de tarjetas con dibujos o
acciones.
 Juegos para hablar mejor: se parte por situaciones donde el niño produce
palabras y frases, pero integradas en juegos sencillos apoyados en estímulos
visuales. Ej: bingo fonológico.
 Scripts: son muy apropiados para niños(as) que no presentan deterioro
cognitivos considerables, ya que permiten la generalización de objetivos en
situaciones reales de conversación.
2. Actividades para la conciencia fonológica:
 “Habilidad para reflexionar y manipular la estructura de una frase jugando con
las palabras, silabas y sonidos”
 Actividades a nivel de palabra: contar el número de palabras que oye en un
enunciado, identificar el número de palabras que se han perdido en un
enunciado, ordenar u organizar palabras que se presentan de manera
desordenada, etc.
  Actividades a nivel de silaba: contar el número de silabas de una palabra,
repetir una palabra omitiendo una silaba, añadir silabas a palabras, imitar el
orden de las silabas en una palabra, sustituir una silaba por otra, etc.
 Actividad a nivel de fonema: señalar las palabras que comienzan con un
determinado fonema, recordar palabras que comiencen con un fonema,
reconocer rimas, decir palabras que rimen, identificar sonido inicial, etc
3. Actividades espontaneas:
 Que los niños jueguen libremente a partir de situaciones donde se ha
organizado el espacio y los materiales de una manera determinada.
4. Pares mínimos:
 Consiste en emparejar dos palabras en las que todos los segmentos son
idénticos excepto uno, y los dos segmentos que difieren lo son, mediante un
rasgo distintivo.
 Terapia de contrastes mínimos:
 Documentada en relación a la E, E y E
 Enfoque lingüístico, enfatiza rol de los fonemas
 Selección de pares mínimos por oposición de rasgos.
 Objetiva la sustitución de un fonema por otro.
 Introduce nuevas distinciones fonémicas en el lenguaje.
 Las diferencias entre los rasgos de los fonemas son el foco de la terapia, con el fin
de marcar cambio de significado.
 Supone la generalización de la diferencia de rasgo introducida a paraes no
tratados que comparten el rasgo.
 Procedimientos:
 Selección de pares contrastes para cada tipo de PDF:
 Diseño de estímulos meta en logotomas (5-10 pares de logotomas para los
contrastes elegidos)
 Diseño de estímulos meta en imágenes (5-10 pares de palabras para los
contrastes elegidos)
 Tareas de entrenamiento:
 Percepción
 Producción
 Actividades:
 Dirigidas
 Lúdicas
 Modalidad de respuesta:
 Dependiendo de la tarea: repetir, señalar, nominar
 Sistema de registro:
 Tabla con estímulos trabajados, consignando el rendimiento
 Intervención nivel semántico (estimulación focalizada)
 Evaluación:
 Objetivos:
 Analizar el desarrollo del vocabulario
 Examinar la capacidad para utilizar el lenguaje como medio de representación
 Determinar el tipo de dificultad predominante que limita o impide llevara a cabo
los aspectos anteriores
 Procedimientos:
 Test formales
 Escalas de desarrollo
 Entrevistas
 Observación clínica
 Tareas referidas a criterio
 Recontado
 La evaluación por medio de test estandarizados ofrecen una información global
acerca de las competencias del niño.
 La evaluación cualitativa complementa las lagunas que dejan los test, ya que, nos
proporción información más real y ecológica del nivel y calidad del uso de los
aspectos semánticos del lenguaje.
 Test estandarizados:
 Toronto test of receptive vocabulary, Toronto (1977): conocimiento del significado
del vocabulario expresivo en niños de 4 a 10 años.
 Batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC), Puyuelo et allí (1998): capacidad
para percibir relaciones entre las palabras y conceptos verbales e identificar
relaciones entre palabras. Niños de 5 a 14 años.
 Prueba de lenguaje oral narrativa (PLON), Aguinaga et allí (1991): evalúa
diferentes aspectos semánticos en niños de 4 a 6 años.
 Wechsler intelligence scale for children-revised (WISC-R), Wechsler (1980): evalúa
Conocimiento sobre el significado de palabras por medio de la definición, y evalúa
la capacidad de abstraer y definir significados compartidos en niños de 7;6 a 16;6
años.
 Detroit test of learning aptitude (DTLA), Baker y Leland (1967): evalúa
conocimiento de vocabulario socialmente significativo por medio de la definición,
evalúa términos recíprocos, capacidad de recordar y producir antónimos y
opuestos exactos, capacidad para percibir absurdos en declaraciones verbales en
niños de 3 a 19 años.
 TEVI-R ( 2 a 18 años)
 TECAL ( subprueba vocabulario )
 ITPA
 GARDNER
 Evaluación cualitativa:
  Observación: su objetivo es realizar una primera aproximación a la dificultad. Se
debe elaborar un guion de observación que recoja los datos sobre cómo se
manifiestan los aspectos requeridos.
 Obtención de una muestra de lenguaje: permite realizar un análisis más
pormenorizado de las competencias y dificultades, así como del tipo de errores
que comete. Se puede obtener en situaciones espontaneas (lenguaje producido en
una situación de juego) y por medio de la elicitación (se selecciona la situación de
interacción, el sentido y tipo de intervención).
 Producción provocada: consiste en diseñar pruebas ad hoc donde al niño se le crea
una situación propicia que contribuya a hacer que emerja el tipo de contenido
lingüístico que se quiere explorar.
 Intervención:
 Contenidos:
 Léxico (Activo – Pasivo / Expresivo – Receptivo) / Variabilidad Léxica.
 Relaciones Léxicas.
 Definiciones (por rasgo, instrumental o función y categoría).
 Semejanzas y Diferencias.
 Relaciones Semánticas (oración).
 Relaciones Semánticas entre las oraciones (coherencia).
 Analogías Verbales, Abstracción verbal
 Objetivos (Paul, 2001):
 Incrementar el tamaño del vocabulario.
 Incrementar el uso de palabras para denominar acciones (verbos).
 Incrementar el uso apropiado de palabras para nombrar personas (pronombres).
 Incrementar la comprensión de conceptos básicos de vocabulario ( términos
espaciales, temporales, deícticos, colores)
 Incrementar el rango de relaciones semánticas (posesión, recurrencia,
localización).
 Aumentar el rango de relaciones semánticas entre las oraciones (relaciones de
causalidad, relaciones de temporalidad).
 Consideraciones:
 Familiaridad.
 Edad de adquisición.
 Cantidad de vecinos léxicos.
 Patrón de énfasis.
 Mito «lo dice, lo comprende».
 Nivel socioeconómico.
 Carácter concreto / abstracto
 Evitar sobrecarga de working memory
 Modelo basado en el clínico:
 Drill
 Drill play
 Fases (Schwartz, 2011):
 En una primera etapa: Adquisición de nuevas palabras o frases idiomáticas
  En una segunda etapa: Incremento de nuevos significados Puede ser para ampliar
el significado o profundizarlo
 Amplitud se significado:
 Formación de palabras: Composición o derivación
 Combinación de palabras: Construcción de frases o textos
 Profundidad de significado:
 Aprender nuevas relaciones semánticas entre palabras
 Coordinación: escarabajo, grillo
 Colocación: Cuchillo, mantequilla
 Superordenación: Herramientas, frutas
 Sinonimia Deshidratado, sediento
 Antonimia: Hambriento, satisfecho
 Modelo basado en el niño:
 Enfatizar
 Segmentar
 Reiterar

 Estrategias (Aguado, 1994):

Repetición de Forma y elaboración Transformaciones Feedback
enunciados gradual de los
enunciados
Imitación exacta o Imitación Transformaciones Corrección
reducida combinatoria facultativas (reformulación)
Expansión Incorporación Puesta en tel de juicio
Imitación estructural Encadenamiento Requerimiento de
elaboración verbal
Imitación con Frases producidas por Requerimiento de
sustitución los dos repetición
Identidad completa o Requerimiento de
parcial clarificación
Secuencias Elaboración puntual
constructivas
Descomposición Elaboración temática
progresiva
Variación estructural Feedback positivo
Perseveración lexica Feedback negativo
Denominación
Requerimiento de
denominación
 Modelos Hibridos:
 Estimulación focalizada
 Enseñanza incidental
 Mand Model

 Consideración de intervención:
 Predictor de emergencia de habilidades sintácticas y más a largo plazo de
habilidades lectoras.
  Debe ser realizada una línea base o al menos una lista de chequeo.
 Es mejor trabajarlo en modelos basado en el niño y modelos híbridos.
 Existe una relación entre vocabulario y memoria a corto plazo. (Aguado, 1999)
 Vocabulario comprensivo (Monfort, 2001):
 Partir siempre del léxico conocido.
 Profundizar en el significado de las palabras que ya se conocen.
 Introducir por contraste nuevos elementos (ejemplo codo/ rodilla en relación
a mano/ pierna).
 Dar alternativas de respuesta a los niños.
 Informar a la familia las palabras trabajadas.
 Trabajar la comprensión con y luego sin ayuda contextual.
 Usar gestos asociados a palabras.
 Agrupar las palabras.
 Vocabulario expresivo:
 Imitación
 Problemas de acceso al léxico:
 Terapias semánticas y fonológicas:
 Entrenamiento:
 Velocidad en Evocación de Palabras
 Denominar objetos o dibujos que pertenecen a una misma familia
semántica o Buscar Nombres de Animales, comidas.
 Establecer una red densa de relaciones entre palabras
 Clasificación
 Contrarios
 Semejanzas
 Programa Narrative based language intervention (Swanson, 2005):
 Se le muestran imágenes de una historia al sujeto.
 El terapeuta lee la historia y va mostrando las imágenes que
corresponden. Poniendo énfasis en las palabras que son target.
 Le pide al sujeto que recuente la historia.
 La idea es que el niño recuerde las ideas principales y recuerde las
palabras target.
 Luego el niño debe imitar 2 oraciones para la palabra target ( los
binoculares permiten ver cosas desde lejos, Pedro uso los binoculares para
ver un pequeño insecto).
 Finalmente, se le dan 3 palabras al niño de las trabajadas y debe crear su
propia historia.
 Relaciones semánticas:
 En base a preguntas Wh
 Agente/acción
 Agente/objeto
 Objeto/acción
 Semántica del discurso:
 Relaciones de temporalidad
 Relaciones de causalidad
 Relaciones de finalidad
 Procedimiento:
  Actividades de identificación, diferenciación y elaboración verbal de componentes
del dignificado: se pueden emplear para enseñar o ampliar el conocimiento del
significado de una variedad de conceptos y relaciones. Ejemplo: en que nos
parecemos y diferenciamos; producción verbal de semejanzas y diferencias; la caja
de sorpresas (1°describir un objeto de la caja, 2° decir similitudes y diferencias de
un objeto de la caja, 3°contar una historia con el objeto).
 Actividades de enjuiciamiento sobre la consistencia del significado: orientadas a
conocer y ampliar el significado que los niños tienen de algunas palabras, frases y
oraciones. Ej: encuentra el gazapo (contar un cuento conocidos y hacer
modificaciones, el niño debe identificar lo errado), adivina lo que está bien y dilo
bien.
 Actividades de clasificación y categorización semántica: trabaja la capacidad para
incluir palabras en familias amplias a tendiendo a rasgos compartidos de
significado. Ej: familias de palabras, ¿Qué podemos hacer? (en la escuela, en el
monte, etc), asociaciones de palabras y conceptos (agrupar objetos que
representen un mismo concepto.
 Actividades de identificación de palabras: se van dando pistas respecto a un
referente para adivinar. Ej: veo, veo; adivina lo que quiero, dramatizaciones.
 Actividades de comunicación descriptiva: se centran en el desarrollo de la
descripción de características espaciales, temporales, secuenciales, etc.
Apuntando directamente a la posibilidad de expresar correctamente secuencias
discursivas amplias con cohesión y coherencia de significado entre las
proposiciones. Ej: ¿de qué estoy hablando? (describir una vivencia cercana para
ser adivinada), descripción de eventos, uso de scripts, el robot (niño da órdenes al
adulto para que las cumpla), localizar el referente por medio de localizaciones
espaciales, descripción de lámina, el escondite (esconder un objeto y el niño lo
busca por medio de indicaciones).

 Intervención nivel morfosintáctico (Drill, modelado, milleu teaching)

 Evaluación:
 Objetivos (según Gallardo y Gallardo (1993), y Gallardo Ortega (1995):
 Identificar el tipo de respuesta que requieren los sujetos evaluados
 Determinar el nivel de desarrollo morfosintáctico alcanzado
 Detectar dificultades especificas
 Examinar los cambios producidos
 Procedimientos:
 Los test estandarizados, si bien son los más utilizados para valorar los componentes
del lenguaje, son muy restringidos en el ámbito morfosintáctico, aunque se incluye en
algunos subtest o ítems.
 La evaluación cualitativa nos ayuda a profundizar en las características específicas de
las unidades y elementos morfosintácticos. Además, se obtiene información más
representativa del nivel de competencias y dificultades.
 Test estandarizados:
  Test específicos:
 Test de evaluación del desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA), Aguado
(1989)
 Test de morfología española, Kerman y Blount (1996)
 Test de comprensión auditiva, adaptación de Serra (1976)
 Test Illinois de aptitudes psicolingüísticas, Kirk, McMarthy y Kirk (1968)
 Prueba de lenguaje oral narrativa (PLON), Aguinaga (1991)
 Baterisa de lenguaje objetiva y criterial (BLOC), Puyuelo (1998)
 TECAL
 S.T.S.G
 Escalas de desarrollo
 Procedimientos cualitativos:
 Observación: se puede realizar un inventario de los aspectos gramaticales
correspondientes a la edad cronológica y señalar si aparecen en su lenguaje.
 Obtención de una muestra de lenguaje: se puede valorar los tipos de
construcciones sintácticas, la complejidad de los sintagmas nominales y verbales,
las palabras y oraciones que contienen errores u omisiones gramaticales, la
variedad de estructuras utilizadas, longitud media de enunciados, índice de
complejidad sintáctica, etc.
 Se debe tener en consideración:
 Elección de la situación de interacción en función del tipo de información que
se desee obtener.
 Adecuar el lenguaje del adulto al nivel y edad de desarrollo del niño.
 Evitar que las intervenciones del examinador susciten respuestas con
monosílabos (si-no)
 Producción provocada: suele utilizarse cuando se requiere de una información
concreta del nivel de compresión y producción de determinada estructuras
morfosintácticas. Ej: descripción de láminas de acciones, completar oraciones,
verbalizar acciones del terapeuta, describir objetos que se diferencien solo en
algunos detalles.
 Imitación provocada: suele utilizarse para valorar la capacidad de integrar las
marcas morfológicas en determinadas palabras y oraciones de longitud y
complejidad creciente, además para establecer comparaciones en el nivel de
rendimiento en tareas que le exigen imitar, comprender y producir diferentes
construcciones gramaticales.
 Tareas inducidas referidas a criterio
 Método de re-contado (retelling)
 Contenidos:
 Morfología:
 Marcadores de género
 Marcadores de número
 Flexiones verbales
 Prefijos
 Sufijos
  Categorías gramaticales
 Sintaxis:
 Complejidad (¿simples? ¿compuestas?)
 Orden
 Concordancia
 Comprensión de oraciones simples, comprensión de oraciones coordinadas,
comprensión de clausulas
 Comprensión de partículas interrogativas ¿Qué? ¿Quién? ¿Dónde?
 Comprender categorías gramaticales (sustantivos, artículos, preposiciones)
 Intervención:
 Objetivos:
 Superar los déficits del niño en el nivel específico o normalizar su desempeño en
base a edad mental
 Asistir al niño en el desarrollo de nuevas estructuras y reglas
 Utilización correcta de las distintas estructuras en los diversos contextos sociales
 Condiciones previas:
 Menor debe ser capaz de establecer interacciones sociales de manera adecuada
 Participar fácilmente en actividades rutinarias
 Tener conceptos y vocabulario básicos asociados e esos eventos
 Consideraciones:
 Proponer objetivos concretos a corto plazo (semanal o quincenalmente) para
trabajar de forma más sistemática.
 Funcionalidad.
 Secuencia evolutiva.
 Ajustar el objetivo al nivel de desarrollo.
 “Simplificar el objetivo” (aislar las dificultades)
 Promover el aprendizaje sin error.
 Comprensión/producción.
 Criterio de éxito: incorporación al lenguaje espontáneo.
 Considerar evolutivo:
 Abordar Comprensión de Oraciones.
 Abordar los nexos, verbos, nombres y adjetivos.
 Orden de la oración.
 Estrategias:
 Basadas en el modelado:
 Modelado conductista: Presentación de modelo verbal relacionado al centro
de interés del niño; en este tipo el modelado puede graduarse de acuerdo a
las capacidades del niño (Monfort y Juárez, 1993)
A la respuesta correcta, elogio y acceso al objeto
A la respuesta incorrecta, modelo corrector
Si el niño produce respuesta correcta después del modelado corrector, elogio
inmediato y acceso al objeto
  Imitación: (Mc. Ginnis): El niño repite parte de una expresión dada por el
terapeuta o toda. De este modo se introduce toda una secuencia de
tareas de imitación de complejidad estructural progresiva.
 Imitación según modelo: Se intenta conseguir del niño expresiones
espontáneas que sigan en modelo del terapeuta como parte del turno en
una situación de juego.
 Inducción: El niño debe completar una oración dada por el terapeuta, con
una estructura fija o más libre. La prosodia utilizada generalmente es
ascendente y expectante
 Sustitución: El niño debe repetir una oración estímulo que le da el
terapeuta sustituyendo uno o más elementos.
 Expansión: Se le pide al niño que añada elementos a una oración dada.
 Contracción: Se solicita al niño que construya una frase más simple o más
corta a partir de una más compleja o de dos oraciones.
 Énfasis prosódico: Consiste en que el terapeuta remarca aquel elemento
de la oración que desea estimular en el niño, de modo de facilitarle la
percepción y retención auditiva del mismo. Esto resulta de mucha utilidad
cuando se quiere desarrollar las palabras funcionales (nexos,
conjunciones, artículo, etc.).
 .
 Modelado pragmático:
 Modelado mas extensión: Reformular enunciado previo del niño
añadiendo elementos semánticos relacionados
 Modelado mas expansión: Reformular enunciado previo del niño
corrigiendo formas sintácticas sin agregar mayor información
 Estrategias de redundancia: Se define como la repetición de información o
“preguntar de distinta manera las mismas cosas”. permite reforzar la
información que el niño ya escuchó, da al niño más tiempo para pensar y
simplifica sus demandas de procesamiento.
 Repetición de preguntas. Ej. “Esto es un auto rojo. ¿Qué es?”
 Petición de aclaración. Ej. “No entiendo, ¿qué es eso?”
 Repetición de instrucciones.
 Petición de repetición de instrucciones
 Habla paralela
 Autoconversación: Verbalización del adulto de una acción que el mismo
realiza
 Tipos de intervención:
 Terapia natural o experimental:
 El niño vivencia conductas
 Situación terapéutica similar a las experiencias del niño
 Situación lúdica
 El terapeuta muestra el paciente el modelo adecuado
 El niño participa libremente
 Se usan actividades concretas y sucesos presentes para el niño.
 Experiencias repetidas
 Usa variados canales de entrada.
 Estrategias básicas:
  Experiencias con el lenguaje
 Intercambio de roles
 Habla paralela
 Modelado Pragmático
 Expansión
 Extensión
 Modelos Híbridos:
 Modelado
 Expansiones
 Estimulación focalizada
 Empleo de sistema de facilitadores
 Estrategias que favorezcan la autocorrección
 Preguntas de alternativa forzada
 Abordaje especifico:
 Comprensión de oraciones:
 Las órdenes no deben estar relacionadas semánticamente .
 Se persigue la comprensión de la estructura basada en la oración.
 Es importante haber hecho una buena evaluación (ej: preposiciones).
 Ejemplos: Toma un lápiz y da un salto; Dame la goma que tiene dibujada una
estrella (varias gomas con estrellas pegadas u otros); Toma el auto después de
tocarte la nariz.
 .
 Construcción de frases:
 Una forma de trabajar la construcción de frases es mediante la presentación
sucesiva de imágenes que vayan integrando una frase cada vez más compleja.
 Podemos utilizar como facilitador el uso de preguntas.
 Una vez integrada la frase completamente, utilizando una imagen podemos
cambiar el orden de la misma, señalando en forma progresiva los diferentes
elementos del dibujo
 Construcción del discurso:
 Para lograr coordinación entre diferentes frases con el objeto de tener un
discurso coherente podemos utilizar las secuencias temporales o historietas.
 Utilización de adverbios:
 Con cartones de lotería se puede jugar adivinar que fichas tengo, dando sólo
referencias con adverbios de lugar.
 Uso de preposiciones:
 Con objetos, figuras o láminas ejecutar órdenes con diferentes grados de
complejidad.
 Ejemplo: Toma la bebida y déjala en la mesa; Lleva la bebida hasta la mesa
 Flexiones verbales:
 Realizar preguntas específicas que eliciten la respuesta deseada.
  Ejemplo:
 ¿Qué va a hacer el niño? El niño va a comprar (futuro)
 ¿Qué está haciendo? El niño está comprando (presente)
 ¿Qué hizo? El niño compró. (pasado)
 Proporcionar apoyos y paulatinamente ir eliminándolos
 Comprensión de frases negativas:
 Presentar al niño la información, explicar.
 Presentar los contrastes.
 Preguntar: Muestra….
 Preguntar: ¿Qué está haciendo?.....
 Usar Actividades de Cierre Gramatical
 Expresión del plural:
 Actividades de Cierre Gramatical
 Utilizar énfasis prosódico
 Ejemplo: “Esta niña es alta y éstas son ......(Altas)
 Conciencia sintáctica:
 Tareas de ordenar oraciones
 Presentamos al niño una frase armada con pictogramas y le solicitamos que la
ordene.
 En el caso de niños escolares, se puede utilizar palabras escritas que estén
desordenas y formen una oración.
 Comprensión y utilización de oraciones pasivas:
 A partir de los 7-8 años
 Presentación de imágenes y debe buscar la correspondiente a la entregada
por el terapeuta.
 Procedimientos:
 Reconocimiento y juicio de la gramática correcta: requiere de reconocimiento y
juicio, por parte del niño, de la gramaticalidad.
 Completar oraciones: (cierre gramatical) útil para enseñar las reglas de formación
de palabras y de construcción de oraciones.
 Normalización de oraciones desordenadas: útil para trabajar las reglas de orden de
palabras en las oraciones y ayudan a tomar conciencia de las consecuencias que
tiene la alteración de los elementos dentro de las frases.
 Producción de oraciones semejantes: útil para trabajar casi todas las reglas
estructurales.
 Producción de oraciones dirigidas: aplicación de regla o trasformación estructural
especifica a partir de una oración que sirve de guía. Ej: de oración a pregunta
 Formación de oraciones con incorporación de palabras seleccionadas: construir
oración a partir de una palabra
 Síntesis de proposiciones componentes en oraciones complejas: formación de una
oración compleja a partir de dos independientes
  Descripción de eventos e invención de historias

 Intervención nivel pragmático (manejo de organización social del discurso)

 Evaluación: Busca conocer la capacidad del niño para comunicarse de manera eficaz y
adecuada en los distintos contextos y ante interlocutores diversos.
 Objetivos:
 Conocimiento de las funciones comunicativas: intenciones comunicativas,
comprensión de los significados, etc.
 Dominio de las destrezas para el discurso conversacional: participación e
implicación en la conversación, proponer temas, respuestas coherentes, recursos
deícticos, reparación, etc.
 Análisis de las habilidades para el discurso narrativo.
 Determinar si un sujeto se encuentra en una condición de riesgo
 Determinar si un niño manifiesta un nivel de desarrollo del lenguaje
correspondiente a su edad.
 Determinar si un sujeto presenta una alteración del lenguaje
 Diagnosticar la naturaleza del impedimento.
 Planificar una intervención
 Monitorear el progreso del sujeto durante la intervención
 Intentar establecer un pronóstico de acuerdo a la condición futura del sujeto.
 Contenidos:
 Intenciones Comunicativas
 Reglas no verbales de la conversación
 Reglas verbales de la conversación
 Procedimientos:
 Test estandarizados:
 Test de habilidades pragmáticas (Shulman): recurre a 4 tareas para elicitar el
lenguaje (juego con muñecos, escribir y dibujar con lápiz y papel, jugar con
teléfonos y jugar con cuadernos).
 Prueba de lenguaje oral narrativa (PLON)(Aguinaga et allí):
 4-6 años: valora las funciones reguladora, informativa y metalingüística.
 4-5 años: tareas de expresión espontanea ante un al lamina y durante la
realización de un rompecabezas.
 6 años: registra comentarios del niño ante una tarea de descubrimiento
de absurdos, comprensión de metáforas, explicación de organización
espacio temporal de una historieta, ejercicios de la comprensión verbal y
tareas de planificación.
 Batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC) (Puyuelo et allí): de 5 a 14 años.
Explora morfología, sintaxis, semantica y pragmática.
Consiste en situar al sujeto en el papel de emisor dentro de un contexto
comunicativo en forma de dialogo.
  Evaluación cualitativa: Favorece la manifestación espontanea de la competencia
comunicativa y permite valorar el uso del lenguaje con mayor precisión.
 Características:
 Es inductiva (recoge datos y llega a conclusiones a partir de un análisis)
 Es cualitativa (le interesa la acción ejecutada y no los datos)
 Es naturalista (datos recopilados en contexto reales)
 Adopta la perspectiva del sujeto (para realizar los análisis)
 Es constructivista (se ocupa más de los procesos que de los productos)
 Observación: se trata de hacer una valoración de los empleos del lenguaje, así
como sus posibles limitaciones. Se debe considerar (Mayor, 1994):
 Realizarse de forma prolongada y sistemática
 Considerar las diferencias individuales
 Evitar el etiquetado
 Servir de base para una posterior evaluación más especializada.
 Uso de cuestionarios: su finalidad es anotar conductas pragmáticas que un sujeto
domina o están ausentes de repertorio comunicativo:
 Cuestionario para niños en edad escolar (Wiig y Bray, 1983). 3 a 8 años.
 Cuestionario de preevaluación (Gallagher, 1983)
 Perfil pragmático de habilidades comunicativas tempranas (Dewart, Summers,
1988)
 Protocolo pragmático de Prutting y Kirchner, 1987. A partir de los 5 años
 Análisis de los trastornos del lenguaje de los niños a través de la conversación
ALICC), (Adams y Bishop, 1989)
 Escalas Bristol del desarrollo del lenguaje (BLADES) (Gutfreund, Harrison y
Wells, 1989)
 ¿Cómo?
 Actividad de alta/baja estructuración
 Utilización de elementos de interés
 Uso de scripts
 Interactuante adulto/par
 Intervención:
 Principios de intervención en trastorno primarios de la pragmática:
 Importancia fundamental del trabajo sobre comprensión.
 Necesidad de procesos muy intensos de explicitación.
 Necesidad de un control estricto de las contingencias tanto en situaciones de
trabajo como en adaptación del estilo interactivo y en presentación de los items
de contenidos
 Uso de sistemas visuales, sobre todo el lenguaje escrito
 Objetivos según Wiig y Semel (1984):
 Aumentar el repertorio de funciones comunicativas
 Seleccionar el procedimiento adecuado
 Ofrecer el modelo idóneo para cada actividad
  Elicitar multiples formas de seleccionar y formular el mismo acto de habla
 Ofrecer una respuesta contingente en forma de refuerzo.
 Principales contenidos:
 Comprensión de términos mentalistas
 Comprensión de preguntas
 Interpretación de intenciones
 Comunicación no verbal
 Contexto
 Teoría de la mente
 Interpretación de enunciados indirectos, ambiguos, mentiras, ironía …
 Desarrollo funcional (declarativas, preguntas, lúdica…)
 Comunicación referencial (en base al aquí y el ahora lo que es contexto igual)
 Inferencias
 Ampliación de Registros (roles en una interacción)
 Desarrollo de patrones conversacionales
 Reducción de conductas excesivas/disminuidas
 Elementos de las actividades (Juárez y Monfort, 1989):
 Variaciones de complejidad: permiten introducir cambios en la situación
 La situación: definida por las funciones del lenguaje implicadas, el tema general
del referente y los contenidos lingüísticos
 Los sistemas de facilitación: ayudas que proporciona el adulto
 Principales estrategias:
 Modelado
 Explicitación (se explica en términos directos que se desea que el menor realice, o
como debe realizar algo en específico ej: mírame a los ojos cuando te hablo)
 Inducción
 Imitación diferida
 Uso de Preguntas
 Principios de intervención pragmática:
 Principio 1: La terapia debe ser adaptada a las necesidades individuales del niño
 Principio 2: Mientras más complejo es el rango de aplicación de una conducta,
más intenso y comprensivo debe ser el tto.
 Principio 3: Facilitar la comunicación social requiere de considerable tiempo y
esfuerzo (tto. sistemático e intenso)
 Principio 4: EL tratamiento debe estar dentro de lo posible, situado dentro de los
contextos comunicativos significativos del menor
 Principio 5: Lenguaje y las conductas sociales pueden ser estimulados dentro del
mismo tratamiento e incluso en las mismas actividades
 Principio 6: El trabajo en equipo es esencial
 Intervención de pragmática en etapas tempranas: LEER LA CLASE PORQUE EN MUY
LARGO Y YA TENGO LOS DESDOS CRESPOS
 Abordaje especifico:
 Toma de turnos: (macroestructura de las conversaciones)
 Inicio
 Respuesta
 Intervención:
 Se puede abordar de manera directa e indirecta
 Se puede abordar ya en el período preverbal (protoconversaciones)
 Directa: Juegos sociales con contacto físico; Rutinas sociales; Juegos
de mesa
 Indirecta: Pueden utilizarse marcadores visuales, sonoros para indicar
el turno (artificial). Los mejores marcadores son dados por la propia
interacción
 Manejo del tópico: (contexto lingüístico)
 Inicio
 Mantención
 Cambio
 Cierre
 Intervención:
 Muy dependiente de los intereses del paciente
 Se debe abordar el marco de intereses del pcte. partiendo desde
elementos de su agrado
 La intervención debe ser más bien directa.
 Se debe abordar el conocimiento compartido
 Se pueden usar materiales anexos como tarjetas, etc.
 En ocasiones se debe manipular todo el contexto social para producir
cambios significativos.
 Muy difícil de generalizar
 Correcciones: (habilidad metapragmática)
 Reconocimiento de quiebres
 Implica el reconocer quiebres comunicativos en el otro y posteriormente
en sí mismo
 Una vez lograda la participación y atención sostenida en la interacción, se
trabaja
 Congruencia lingüística
 Orden lógico/secuencial
 Absurdos verbales
 Scripts
 Intervención indirecta:
 Quiebre de rutinas
 Absurdos visuales
 Quiebre de reglas en un juego

 Reparación de quiebres
 Se puede trabajar a nivel verbal y no verbal
  Se abordan primero como aclaraciones en el otro y luego como
estrategias en sí mismo
 Presuposiciones:
 Directo:
 Analogías por características perceptuales/de uso/mentalistas
 Juegos de mesa
 Actividades coordinadas
 Juego de roles
 Indirecto:
 Scripts en intervención natural
 Uso de materiales de apoyo
 Juego de roles
 PACE (modificado)
 Actividades mentalistas
 Inferencias:
 Actividades Basadas en Narración a partir de historietas
 Contar al niño una historia para que el infiera la información.
 El terapeuta debe dar apoyos, puede hacer preguntas con alternativas (era
invierno o verano) o preguntas con información sin relación con lo leído ¿se
había roto una pierna?
 Discurso descriptivo:
 Enumeración
 Descripción simple
 Por rasgos físicos, propiedades, función, etc.
 Descripción compleja
 Relación entre eventos
 Discurso Narrativo:
 A través de Armazones narrativos: guiones o scripts
 El objetivo es que el niño logre comprender y representar guiones
cotidianos.
 Para esto el niño debe lograr: representarlo, ordenarlo y verbalizarlo.
 Los scripts utilizados deben ser conocidos por los niños y referirse a
acontecimientos cotidianos.
 No deben estar compuestos por más de 4 o 5 acciones, y estas deben
corresponder a las más representativas de él. (Pavez, Coloma, Maggiolo,
2008)
 Presentación:
 El objetivo es desarrollar en los niños la categoría de presentación
completa.
 Para esto se trabaja:
 El o los personajes y el problema que genera la narración (¿Quién es?)
 Los atributos del personaje y el lugar donde ocurre la acción (Cómo
es? Y ¿Dónde está?)
  Las actividades se centran en la caracterización de los personajes sobre la
base de algún atributo específico, el lugar donde se encuentra y el
problema inicial (¿Qué le pasa?)
 Episodio:
 El objetivo es desarrollar la capacidad de los niños para comprender y
organizar en sus relatos la secuencia básica: acción + obstáculo +
resultado.
 Recordar que en el episodio se integran las relaciones de contenido
propias de los relatos (relaciones causales, relaciones temporales,
relaciones de finalidad).
 Final:
 El objetivo es desarrollar la habilidad de los niños para comprender y
expresar el final de un relato, es decir, la resolución del problema que lo
ha originado.
 Importante considerar la edad.
 Cohesión y coherencia:
 A través de tareas de repetición léxica, ejemplo: combinar oraciones para
construir un texto.
 Procedimientos:
 Actividades para el desarrollo de la intencionalidad: actividades donde los
sujetos asuman distintos papeles que se puedan intercambiar y en las que la
cooperación en un requisito indispensable (cocinar, cubos, collage, etc).
Apoyos: social, emocional, situación contextual y apoyo físico.
 Apoyo contextual a los eventos: los sujetos describen lo que hacen a lo
largo de una actividad o expliquen los pasos de cómo se desarrollaría en
una situación imaginativa. El adulto ayuda mediante la formulación de
preguntas.
 Comunicación referencial: situaciones en las que se dispone de dos series
de referentes iguales y donde los objetos del hablante están fuera de la
vista del interlocutor. Se puede realizar descripción, repetición,
explicación, etc.
 Scripts: ofrece oportunidades para la comunicación verbal dentro de un
contexto significativo. Es la representación de un evento, con una
secuencia ordenada de acciones organizadas alrededor de un objetivo
Facilitan:
 El enlace del lenguaje con el conocimiento del mundo
 Los intercambios entre los niños usando el lenguaje
 Las habilidades sociales
 Formatos de juego: favorecen la comunicación interpersonal:
 Juego con títeres, entrevistas para la televisión, canciones, dibujar y
contar una historia, completar un dibujo, etc.
 Actividades para el desarrollo del discurso conversacional:
  Rasgos fundamentales del discurso conversacional (Juárez y Monfort,
1989):
 Respetar el orden cronológico de los acontecimientos
 Identificar para el interlocutor los personajes, lugares y referencias
temporales básicas
 Detectar las intenciones de los personajes y las relaciones causa-
efecto en los acontecimientos del relato.
 Ejemplo de actividades: tiempo para hablar, hablar de experiencias,
descripción de eventos, hablar de la familia, conversación por teléfono,
hacer predicciones, etc.
 Actividades para el desarrollo de la narración: se pretende que los niños sean
capaces de producir enunciados encadenados. Se sugiere contar historias,
mediante la lectura de labios, como actividad básica para fomentar el discurso
narrativo.

 Intervención temprana: conceptos generales, intervención de precursores

 Se entiende como un sistema de servicios y programas proporcionado a los niños cuyo
desarrollo social, biológico y psicológico está en peligro, así como a los niños con
minusvalías de salud y a sus familias. La intervención temprana está dirigida a la
prevención de minusvalías, a la eliminación o disminución de su impacto y a hacer posible
la integración social del niño y de su familia.
 La intervención temprana resulta muy eficiente, puesto que puede eliminar o disminuir el
desarrollo de la minusvalía. Esta afirmación se basa en el hecho de que el cerebro de un
niño pequeño es capaz de regenerarse y de compensar un daño existente hasta el punto
mucho mayor de lo que somos capaces de reconocer. Sin embargo, este desarrollo es
significativamente dependiente de las interacciones sociale oportunas, en otras palabras,
de los ´proceso educativos (Speck, O., 1987).
 (prevención e intervención temprana en el tratamiento educativo de la diversidad. Samuel
Gento Palacios; Lea Kvetonová; Marie Vitková, 2011)
La intervención temprana se fundamenta en la posibilidad, comprobada, de influir
favorablemente en el desarrollo del niño pequeño mediante estímulos cuantitativos y
cualitativos. La plasticidad del sistema nervioso en las primeras etapas del desarrollo
infantil posibilita la mejor adaptación de este al ambiente, se establece de esta forma un
proceso de interrelación, hasta el punto de que si el cerebro no recibe los estímulos
adecuados, su maduración se retrasa, como ha podido comprobarse por estudios sobre
deprivación sociocultural.
 La edad de aplicación de programas de intervención temprana es de 0 a 6 años, y
principalmente de 0 a 3 años.
 (introducción a la educación especial. Esteban Sanchez, 1994)
 Objetivos:
 Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo
del niño.
 Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras y
adaptación a necesidades específicas.
 Evitar o reducir la aparición de efectos o déficit secundarios o asociados producidos
por un trastorno o situación de alto riesgo.
 Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive
el niño.
 Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.
 Considerar a la familia como principal agente de la intervención.
 Modelos de intervención temprana:
 Modelo ecológico: subraya la complejidad del desarrollo y el amplio número de
influencias ambientales sobre los niños. Los ambientes, las personas y los
acontecimientos no operan aisladamente, unos influyen en los otros (Bronfenbrenner,
1979). Destaca la necesidad de intervenir en el entorno natural del niño haciendo
posible el principio de normalización y buscando en todo momento la integración.
 Modelo transaccional: se basa en la capacidad de la respuesta social del ambiente y en
la naturaleza interactiva del intercambio niño-ambiente. La forma en la que los niños
interactúan con su ambiente lleva a modificarlo y a provocar respuesta en el. A su vez
este ambiente modificado repercute de nuevo en el niño afectando a su desarrollo.
Por tanto, la intervención debe incidir en ambos elementos, el niño y el entorno,
evaluando esta influencia bidireccional y favoreciendo la incorporación de elementos
que enriquezcan dicha relación (Samerof Chandler, (1975).
 Teoría de la modificabilidad cognitiva estructural: sostiene que se puede efectuar
mediante una intervención sistemática y consistente, cambios de naturaleza
estructural que pueden alterar el curso y la dirección del desarrollo cognitivo. Desde
esta perspectiva es básica la implicación de la familia en los programas de
intervención, ya que en situaciones naturales de la vida cotidiana es cuando los
aprendizajes pueden resultar funcionales y significativos (Feuerstein et al., 1980).
(Atención temprana y familia, 2009; down cantabria)
 Programas de intervención temprana:
 Periodo prelingüístico:
 Imitación motora contingente: imitar y esperar
 Imitación vocal contingente: vocalizar y esperar. Buscar la mirada
 Periodo lingüístico:
 Lectura de libros: sentarse con el niño en brazos y comentar páginas del libro
 Tentaciones comunicativas: sabotaje (dejar comida en frente, pasar juego sin
pilas, etc).
(Clase Int. En ámbito educativo)

 Precursores del lenguaje:

 De forma:
  Llantos y gritos (manifestaciones vocales primarias)
 Movimiento de succion de labios
 Morder, hacer muecas
 Juego vocal y balbuceo inicial
 Balbuceo silábico con inflexiones en la prosodia
 Expresividad facial
 Imitación de sonidos e intento de reproducir palabras
 Primeras palabras
 De contenido:
 Sobresaltos ante ruidos repentinos
 Atención a ruidos y sonidos del entorno
 Atención a la voz de la madre
 Búsqueda de la fuente sonora
 Fijar la mirada en estimulos visuales
 Reacción a patrones entonacionales
 Búsqueda de objetos escondidos
 Comprensión del nombre y otras palabras familiares
 Comprensión global de rutinas cotidianas
 Comprensión de instrucciones sencillas
 De uso:
 Contacto ocular
 Sonrisa social
 Protoconversaciones
 Inicio de intenciones comunicativas
 Protoimperativos
 Protodeclarativos
 Acción y atención conjunta
 Intervención de precursores:
 Intervención dirigida a los padres (Paul, R):
 No mostrar que somos mejores o sabemos más que los padres
 Se pretende maximizar la efectividad de la interacción más que corregir
 Abstenernos de culpar a los padres
 Los padres deben disfrutar a sus hijos
 Informar a los padres acerca de los patrones básicos que mejoran la
interacción
 Los padres deben aprender a reconocer y responder a las señales de sus hijos
 Intervención dirigida a la interacción adulto-niño (Paul, R):
 Intercambios comunicativos (protoconversaciones): usar sonrisas y
vocalizaciones para provocar comportamientos
 Imitación de las conductas del niño
  Establecimiento de la atención conjunta: el padre debe identificar en que está
enfocado el bebé y compartir la atención hacia este (ej: manos)
 Vocalizar en coros
 Desarrollo de juegos anticipatorios: juego de “te voy a pillar”, “donde esta”
 Anticipaciones placenteras que intensifican el interés del bebe, aumentan
la conciencia hasta la secuencia de una acción.
 Programa Hanen (hablando nos entendemos): es un programa de intervención
temprana, centrado en la familia, dirigido a los padres de niños con alteraciones
en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.
 Ayuda a los padres a conseguir una mejor comprensión de cómo los niños
desarrollan las destrezas de comunicación y cuál es la promoción en su propio
desarrollo.
 Proporciona a los padres oportunidades para practicar formas de contestar a
sus hijos que fomenten la comunicación y las oportunidades para aprender.
 Proporcionar a los padres un feedback de la eficacia de sus interacciones
durante las actividades diarias y el juego de sus hijos mediante visitas
individuales y a domicilio.
 Dar a los padres a través de sesiones de grupo, la oportunidad de generar
ideas.
 Programa de estimulación del lenguaje (Maggiolo & De Barbieri):
 El propósito principal de este programa es estimular el desarrollo de las conductas
precursoras del lenguaje, en lo referente a la forma, contenido y uso.
Es importante destacar, tal como lo menciona Rondal a propósito de la
estimulación en niños pequeños con déficit, algunas consideraciones generales
que resultan beneficiosas para todo programa de esta naturaleza y que son
especialmente útiles a la hora de informar y preparar a los padres como miembros
activos de la estimulación. Tales aspectos han sido contemplados en el diseño de
este programa y se resumen a continuación.
 Contexto significativo: se refiere a la situación comunicativa en la que se da la
estimulación; ésta debe constituir parte de las actividades habituales que el
niño realiza en su vida cotidiana.
 Agentes estimuladores: se refiere a incluir como participantes activos del
programa a las personas (adultos o niños) que se relacionan diariamente con
el niño o al menos con mayor frecuencia. De este modo, las personas que
forman parte del sistema ecológico del niño se convierten en agentes de
estimulación, lo que a su vez facilita la generalización de las conductas que el
niño va desarrollando.
 Estímulos: los estímulos presentados al niño deben ser afectivamente
cercanos a él y representar un elemento significativo y motivador. A medida
que la aplicación del programa avanza, los estímulos van variando, cuidando
siempre que sean llamativos en color, forma y sonido, además de fácilmente
 manipulables de acuerdo a sus capacidades motoras y de coordinación.
También es importante en relación a los estímulos, el tiempo de presentación
de los mismos. En general, debe adecuarse a las capacidades de atención del
menor y, lógicamente, el tiempo más apropiado será aquel que permita al
niño interactuar con los objetos u otras personas manteniendo el interés y la
motivación.
 Estimulación continua y total: este punto se refiere a que la estimulación debe
ser total en el sentido de abarcar todas las vías de estimulación posible
(auditivas, táctiles, visuales, etc.) y despertar en el niño diferentes aferencias;
lo continuo se refiere a que debe ser permanente, aprovechando las
diferentes instancias en las que el niño se encuentra. Este aspecto refuerza la
idea de involucrar a la familia activamente en los programas de este tipo.
 Características biopsicosociales del niño: este aspecto está referido a
considerar en todo momento las características individuales que cada niño
posee, ya sea biológicas, psicológicas o sociales. Lo anterior, puesto que de su
consideración depende muchas veces la mayor o menor eficacia del programa
(Rondal, J.,1988; op. cit.)

A las consideraciones anteriores, se ha querido agregar otros dos aspectos que

resultan esenciales al tratarse de un programa de estimulación de lenguaje en el
cual las interacciones niño-adulto o niño-niño juegan un rol fundamental.

 Verbalización y gestos: toda actividad realizada con el niño debe ir

acompañada de la verbalización y lenguaje no verbal y paraverbal apropiado.
Este punto es básico para que el niño logre la integración adecuada entre
forma, contenido y uso.
 Afectividad y refuerzos positivos: puede aplicarse a todo tratamiento o
programa de estimulación y apunta a que todas las personas que rodean al
niño deben estar alerta y alabar toda reacción que el niño tenga frente a la
estimulación con sonrisas, caricias y palabras afectuosas. Esto favorece el
intercambio afectivo del niño con su mundo social y crea un marco propicio
para un desarrollo socio-emocional armónico (ASSIDO, 1993).
 CONTENIDOS DEL PROGRAMA: En cuanto a los contenidos del programa, éstos se
organizan en tres módulos:
 Módulo I: el propósito es estimular las conductas precursoras del contenido;
es decir aspectos como la atención, el almacenamiento y el procesamiento de
la información, la permanencia del objeto. A modo de ejemplo, una de las
actividades pretende desarrollar la atención a diferentes objetos; para ello se
sugiere presentar sorpresivamente ante la mirada del niño un objeto de
colores vistosos y sonoro; mantenerlo por unos segundos luego sacarlo del
campo visual. Se debe apoyar la acción con la verbalización "mira".
  Módulo II: se pretende desarrollar las conductas precursoras de la forma,
cuyos contenidos básicos son la propioceptividad oral, la propioceptividad
auditivo-oral y la imitación. Una de las actividades propuestas es desarrollar la
imitación de movimientos y de vocalizaciones a través de la realización de
diferentes expresiones con la cara, imitación de movimientos corporales
frente a un espejo realizados conjuntamente con el terapeuta o después de
que éste haya dado el modelo.
 Módulo III: el objetivo es desarrollar las conductas precursoras del uso del
lenguaje que incluye patrones de mirada recíproca, intenciones comunicativas
y protoconversaciones. Una de las actividades factible de realizar para el
desarrollo de algunas intenciones comunicativas es poner lejos del alcance del
niño los objetos que le gusten o dentro de un recipiente transparente que no
pueda abrir, de modo que el niño manifieste la intención de pedir.

 Cada uno de estos módulos se organiza en base a un patrón secuencial y

jerárquico de actividades a realizar, en el entendido de que en muchas de ellas se
estimulan simultáneamente las tres áreas. En cada uno de ellos se puede
comenzar con cualquier actividad, lo que dependerá del nivel de desarrollo de los
niños a los cuales se aplique este programa.
 La estructura general de éste contempla la realización de sesiones de estimulación
con el niño o los niños, según se trate de aplicación individual o grupal. Cada una
de ellas tiene una duración de treinta minutos aproximadamente y considera la
realización de tres actividades como mínimo, una para cada uno de los tres
aspectos considerados en el programa, esto con el fin de estimular
homogéneamente la forma, el contenido y el uso del lenguaje. Lo anterior puede
flexibilizarse de acuerdo a las características y motivación de cada niño, por lo que
el terapeuta puede enfatizar más en un aspecto u otro.
En relación a los materiales utilizados para el desarrollo de las actividades, no se
exige el uso de un material específico con características particulares; sólo se
sugiere que sean llamativos en cuanto a color, sonido y textura; que sean acordes
a las características psicomotrices de los niños a los cuales se aplique y que sean
significativos para ellos. En tal sentido, juegos de encaje, títeres, juguetes a cuerda
o a fricción con sonidos y luces, pelotas, monos de peluche y otros, resultan muy
atractivos y útiles. Se recomienda además, el uso de recipientes con tapa, cajas de
diferentes tamaños para esconder o poner objetos dentro, trozos de género como
pañales o cobertores pequeños. También se utilizan objetos de uso común en casa
como: cucharas, platos, vasos plásticos, llaves, ropa de niño, lápices de colores,
papel, cojines, entre otros.
 Otro aspecto importante en cuanto a las características de este programa de
atención temprana son los procedimientos específicos de estimulación utilizados.
Este tipo de estrategias terapéuticas han sido descritas ampliamente en la
literatura psicolingüística (Johnston, E. y Johnston, A., 1988; Rondal, J.,1990;
 Rondal, J., 1995) y a continuación se describen las que se han considerado básicas
para aplicar en un programa de estimulación de esta naturaleza. Ç
 Madresía: técnica que consiste en una manera particular de presentar el
lenguaje al niño, en general, por parte del adulto que está a cargo de su
cuidado. Esta manera de comunicarse es muy simplificada, organizada,
inflexiva y redundante, lo que hace posible una aproximación sencilla del niño
hacia el sistema de comunicación que debe desarrollar y que se relaciona con
referentes específicos y acciones del ámbito cognoscitivo. Autoconversación o
habla paralela: consiste en hablar al niño en relación a lo que el terapeuta o
adulto está haciendo o pensando en el momento mismo de la interacción.
 Modelado y expansión: estrategia que es usada con niños de todas las edades
y que permite al adulto reproducir las expresiones de los niños en forma
correcta (modelado) y agregarle, si es pertinente, información adicional
(expansión).
 Desempeño de roles: esta técnica propicia la iniciación de los niños en la
organización pragmática de la comunicación y favorece la construcción del
conocimiento socioemocional, ya que a través del desempeño de diferentes
papeles en distintas situaciones, los niños adquieren parte importante de la
socialización y del lenguaje adecuado para las diferentes situaciones e
interlocutores.
 Experiencia con el lenguaje: se trata de situaciones más específicas
relacionadas con actividades que alientan a los niños a usar el lenguaje
apropiado para la actividad diseñada, ya sea espontáneamente o después del
modelo u otros apoyos que el terapeuta pueda ofrecer al niño. Tal como lo
señala Johnston, esta estrategia se usa cuando el niño ya ha tenido
experiencia con madresía, habla paralela, autoconversación, modelado y
expansión; de este modo es posible ayudarlos a organizar el lenguaje
apropiado para la actividad que realiza.
Todas estas técnicas mencionadas se adaptan a la edad de desarrollo de los niños
y a sus características particulares, de manera de obtener un mayor
aprovechamiento de ellas y su uso constituya realmente un soporte significativo
para el desarrollo comunicativo del niño.

 Intervención en menores en edad escolar secuelados de TEL (conciencia fonológica, discurso

narrativo)
 Escolarización:
 Los niños TEL pueden manifestar dificultades de aprendizaje por las exigencias que
impone el sistema escolar.
 Manifiestan dificultades cognitivas y psicolingüísticas (memoria de trabajo y procesos
de análisis y síntesis).
  En el ámbito escolar el lenguaje se convierte en mediador de tareas cognitivas
(Martínez’02).
 Presentan un habla más simple que el resto de sus compañeros
 Atención lábil, lo que les dificulta el seguimiento de instrucciones
 Cometen errores fonológicos y sintácticos.
 Dificultades con la producción y comprensión de textos (literal e inferencial Paul’01)
 Estudios longitudinales: a los 16 años presentan dificultades de abstracción e
inferencias, siendo menos competentes a nivel lector.
 Las características del lenguaje en los niños con antecedentes de TEL muestra un
compromiso que persiste en los niveles semántico, sintáctico y del discurso oral.
 Estas dificultades se evidencian a partir de las demandas Curriculares que los niños
enfrentan en los diferentes Niveles de escolaridad.
 Los principales subsectores del currículo plantean objetivos que suponen un desarrollo
de habilidades y capacidades potenciales de los niños entre las que se considera el
lenguaje.

El apoyo a nivel educativo del fonoaudiólogo se suele concretar en dos actuaciones

principales:

 Realizar adaptaciones del currículum educativo: comprenderían la modificación de

aspectos como los contenidos y objetivos, la metodología, las actividades, el modo de
evaluar, los horarios, el agrupamiento de alumnos, etcétera.
 Contribuir a una adecuada formación del profesorado: generalmente, este
profesorado no cuenta con información específica sobre este tipo de problemáticas
que estén basadas en investigaciones contrastadas, y suelen necesitar pautas para
interactuar con los niños y dirigir sus aprendizajes. Entre dichas pautas, podemos
sugerir algunas de las mencionadas anteriormente al hablar de la atención a las
familias.
 Intervención en conciencia fonológica:
 Identificar silaba inicial
 Relacionar palabras que comiencen con la misma silaba
 Relacionar palabras que comiencen con la misma silaba entre distractores
 Evocar palabras que comiencen con la misma silaba
 Omitir silaba inicial
 Cambiar silaba inicial
 Intervención en discurso narrativo: revisar intervención pragmática

 Educación y entrenamiento de las familias

 Teniendo en cuenta que los casos de TEL tienen como protagonistas a niños de pocos
años, un aspecto que debería formar parte de todos los programas de intervención
fonoaudiológica es el trabajo sobre la familia y sobre sus necesidades habituales, que
generalmente incluyen la información sobre el tema y las consecuencias que el problema
 puede tener en el futuro, el apoyo emocional y el soporte profesional, o el
establecimiento de estrategias comunicativas eficaces para interactuar con el niño.
 Así, el trabajo del fonoaudiólogo con la familia suele concretarse en dos tipos de
actuaciones habituales:
 Información a la familia en el momento del diagnóstico y durante el tratamiento. Cuando
se produce el diagnóstico de TEL, es común que las familias experimenten miedo,
nerviosismo e incertidumbre y que muestren muchas dudas sobre el trastorno y sus
futuras implicaciones. Por tanto, el fonoaudiólogo deberá proporcionar información
apropiada sobre el trastorno y servir como punto de referencia.
Además, es importante que este trabajo de información se siga produciendo durante
todo el periodo en que se esté interviniendo sobre el lenguaje del niño.
Entrenamiento de la familia como agente en la intervención: Debido a que los niños con
TEL muestran sus deficiencias lingüísticas en todo momento, y a que la mayor parte del
tiempo la pasan con sus familias, una práctica recomendable es instruir a las familias (a)
a comunicarse de manera efectiva, y (b) instarles a emplear actividades lingüísticas
no estructuradas que permitan al niño practicar lo enseñado en la consulta
fonoaudiológica y corregir los errores. Estas actividades no podrían considerarse
como una intervención propiamente dicha, sino que van a aprovechar las situaciones
naturales que se vayan produciendo en el funcionamiento diario del niño.

TRASTORNOS DEL HABLA

 Habla: Definición y conceptos

El habla es el resultado de la operación conjunta de diversos mecanismos a nivel de SNC.
Tradicionalmente vista como el resultado final en la expresión de una conducta lingüística.

Este proceso consta de:

 Un programador motor: El programador motor de habla (PMH) tiene la función de

establecer planes y programas para la producción de sonidos ordenados temporalmente
(sílabas, palabras y frases), en tasa y patrones de acentuación y ritmo particulares, o dicho
de otra manera involucra la transformación de los fonemas abstractos a un código neural
que es compatible con las operaciones del sistema motor (Duffy, 2005).
 Un sistema efector: Compuesto por sistema respiratorio (produce el flujo de aire
necesario para el habla), sistema fonorresonatorio (modifica el tono y la intensidad) y el
sistema articulatorio (modifica el tono y realiza sonidos verbales).
 Un sistema sensor: Monitorea tanto la forma y el contenido del habla (sensor auditivo),
como los movimientos y sensaciones de posición (sensor tactilcinestésico).
  Desarrollo Fonemático:
• Vocales abiertas-altas antes que cerradas-bajas.
• Oclusivos antes que fricativos.
• Anteriores antes que posteriores.
• Fricativos antes que africados.
• Líquidas al final, partiendo por la /l/.
• Esto no es canónico
 Edad de adquisición de los fonemas:
• /p/ - /t/ 12 meses.
• /m/ 13 meses.
• /k/ - /n/ 16 meses.
• /b/ 18 meses.
• /ñ/ - /g/ - /f/ - /x/ 21 meses.
• A los 3 años (y se espera hasta los 3 años 6 meses):/m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /k/, /b/,
/g/, /f/, /s/, /x/, /ch/, /l/ + dífonos
vocálicos decrecientes.

• A los 4 años: /d/, /y/, /r/ + dífonos consonánticos con /l/ + dífonos consonánticos
con /r/ (entre 4 años 6 meses y los 5 años).
• A los 5 años: /rr/ (hasta los 5 años 6 meses).

 Bases neuromotoras y procesamiento del habla

El habla es un proceso neurofisiológico complejo, que corresponde a un fenómeno particular de
cada individuo, revelando detalles de la personalidad, estado anímico y emocionalidad de quien lo
produce. Para que el acto del habla tenga lugar, se requiere de la participación coordinada de una
serie de sistemas neurofisiológicos y anatómicos. Es así, como la sola necesidad de querer
manifestar una idea no basta, requiriéndose de la participación de un sistema laríngeo indemne
para la emisión de la voz, un aparato fonoarticulatorio en condiciones óptimas para la
modificación del sonido fundamental y un sistema nervioso con normal funcionamiento para el
análisis, planificación y ejecución fluida del acto del habla. Este último incluye una serie de
conexiones neurológicas que permitirán el movimiento voluntario de los músculos involucrados
en la articulación de la palabra. De esta forma, los parámetros del habla: fluencia, ritmo,
velocidad, duración y secuencia, son el resultado de una intrincada red de funcionamiento motor,
que involucra varios sistemas de participación conjunta.

El sistema motor del habla está compuesto por una compleja red de estructuras y vías que
organizan, controlan y ejecutan el movimiento. Este sistema involucra todos los niveles del
sistema nervioso, mediando de esta manera, muchas de las actividades musculares. Para poder
entender la producción de un habla normal, es necesario conocer la organización y operación
básica que la caracteriza.
La producción del habla requiere por lo tanto de la participación de mecanismos neurológicos
superiores, destacando entre ellos la corteza cerebral, los núcleos de la base, el tronco encefálico,
el cerebelo y la médula espinal. Es necesario que estos cinco niveles trabajen de forma
coordinada, siendo de vital importancia la comunicación y organización que existe entre ellos.

Por otra parte, siguiendo el punto de vista clínico, el sistema motor del habla se basa en el
funcionamiento de tres sistemas: el piramidal, el extrapiramidal y el cerebeloso. Éstos participan
en la interacción y regulación de los sistemas nervioso central y periférico, así como en la
activación y control del aparato fonoarticulatorio.

El sistema piramidal es la principal vía para el movimiento voluntario. Su funcionamiento está

dado básicamente a través de vías de proyección primarias descendentes desde la corteza motora
primaria hasta los núcleos troncoencefálicos y medulares. Esta vía se compone a su vez de los
tractos o vías corticoespinal, corticobulbar y corticopontina.

En primer lugar, la vía corticoespinal es la encargada del control de los movimientos finos de los
músculos distales de los miembros. En cuanto a su recorrido, el origen de sus haces se encuentra
en gran proporción en la circunvolución precentral y en menor grado en la circunvolución
postcentral. De este modo, su nacimiento se encuentra en los lóbulos frontal y parietal,
concretamente en las áreas motora primaria y premotora (Brodmann 4 y 6, respectivamente). En
un principio, las fibras viajan distribuidas en forma de abanico hasta alcanzar la sustancia blanca
subcortical, la cual se denomina corona radiada. A continuación, las fibras convergen en la cápsula
interna, atravesando la porción posterior de ésta, para luego

recorrer el tronco encefálico hasta llegar al bulbo caudal, donde cruza entre el 85% y 90% de las
fibras al lado contralateral, área denominada “decusación de las pirámides”.

Es importante tener en cuenta que el tracto corticoespinal se divide en los haces lateral y medial.
El primero, es el encargado de la regulación de la motricidad fina y de la comunicación verbal,
mientras que el segundo, ejerce un control motor bilateral y se encarga principalmente del control
de la musculatura axioproximal, la postura y motricidad estática. Este haz no decusa y es
considerado como el haz motor descendente primario, pues abarca desde la corteza hasta los
distintos niveles de la médula espinal, donde entrará en contacto con el sistema nervioso
periférico. Entre las características de esta vía cabe destacar que, al ser una ruta muy directa, está
constituida por los axones más largos del sistema nervioso. Además, no sólo ejerce un control
motor, sino que a su vez realiza sinapsis con interneuronas que intervienen en los arcos reflejos y
en núcleos de las vías sensoriales ascendentes. Finalmente, permite respuestas de muy alta
velocidad y participa en el control sensoriomotor de las funciones oro-faríngeas relacionadas con
la deglución y con el habla.

En segundo lugar, el tracto corticobulbar es el encargado del control voluntario de los

movimientos de los músculos del habla, con excepción de los relacionados con la respiración. Este
haz ejerce un control bilateral cruzado de los órganos fonoarticulatorios (OFA), a través de la
activación de los núcleos craneales ubicados en el tronco encefálico. En comparación con el tracto
corticoespinal, se puede observar que esta vía es menos directa y está compuesta por fibras ipsi y
contralaterales. En cuanto al camino que recorre, es importante destacar que viaja desde su
origen junto al tracto corticoespinal, diferenciándose de éste en el sitio donde atraviesa la cápsula
interna, que en este caso corresponde a la rodilla de ésta. Además, ambos tractos se separan a
nivel del tronco encefálico, donde el corticobulbar decusa a distintos niveles.

La importancia de este tracto apunta a los músculos del habla localizados en la línea media, de los
cuales la mayoría presenta inervación bilateral. Gracias a esta vía, todos los músculos simétricos
del rostro, paladar, pliegues bucales y diafragma trabajan de forma sincronizada en actos tan
cotidianos como lo son el sonreír, masticar, hablar, deglutir, entre otros.

La vía corticopontina es la menos descrita en la literatura. Sin embargo, se sabe que pasa por los
núcleos pontinos y que sus aferencias se dirigen principalmente al cerebelo.

El sistema extrapiramidal, por su parte, ejerce un control regulador entre los distintos niveles
involucrados en los mecanismos superiores. Entre sus componentes, es fundamental la
participación del sistema subcortical, el que actúa principalmente en la regulación de la actividad
motora.

De esta manera, se dice que el sistema extrapiramidal realiza un control de carácter indirecto a
través de su efecto inhibidor, encargándose de entregar automaticidad al habla, controlar la
calidad y cantidad de movimientos e inhibir la actividad motora antagonista.

Dentro de este sistema es fundamental la acción de los núcleos de la base, dentro de los que
destacan el núcleo subtalámico, la sustancia negra y núcleo rojo, los cuales regulan los
movimientos para que éstos sean finos y precisos. Se relacionan además, con la mantención del
estado motor basal funcional, controlando por ejemplo, el tono faringolaríngeo durante la
emisión.

A estos núcleos llega la información sensitiva y motora proveniente de las cortezas visual, auditiva,
sensitiva y motora primaria, la que es organizada y decusada a través del globus palidus, para
luego comunicarse con el tálamo. Este centro de relevo enviará posteriormente la información
procesada hacia la corteza prefrontal, lo cual permite que todo lo relacionado con los aspectos
cognitivos del acto motor sea censado e integrado.

Por su parte, Duffy hace una distinción entre la vía de activación indirecta y los circuitos de
control. La primera corresponde al sistema extrapiramidal y los segundos, a los núcleos de la base
y cerebelo. La diferencia radica en que estos últimos no son fuente de estímulo para las neuronas
motoras inferiores, mientras que la vía indirecta enviaría impulsos hacia motoneuronas inferiores
y algunos núcleos de los nervios craneales. Según este mismo autor, la vía de activación indirecta
se forma por múltiples vías cortas e interconexiones entre la corteza y la motoneurona inferior.

El tercer y último subcomponente participante en la producción del habla es el sistema

cerebeloso, el cual ejerce una influencia muy importante en la función de los otros sistemas
motores involucrados en el habla. La participación del cerebelo en el habla dice relación con su
naturaleza retroalimentadora, que es posible gracias a sus conexiones aferentes y eferentes. Una
vez que el acto motor se desencadena, el sistema cerebeloso coordina los movimientos y entrega
una regulación constante y simultánea mediante mecanismos propioceptivos; de esta forma,
controla el grado de contracción muscular tanto antagonista como agonista, permitiendo la
regulación necesaria para la precisión de los movimientos del habla. Al estar involucrado en la
sinergia de los movimientos rápidos realizados alternadamente y en la coordinación muscular fina,
se relaciona con las fibras corticobulbares, proporcionando de este modo el control motor preciso
y rápido que se requiere para la realización del habla.

De esta manera, existen tres áreas reconocibles dentro de esta estructura: áreas auditivas, táctiles
y visuales, las que se proyectan hacia regiones de la misma índole en el cerebro. Desde éstas, se
originan fibras que retornarán al cerebelo. Se puede concluir que el cerebelo actúa como un
modulador crítico de la función neuronal, aumentando o disminuyendo los impulsos sensoriales y
motores. Dichas funciones están organizadas en tres vías cerebelosas: la vestíbulocerebelosa, que
lleva la información sobre el equilibrio proveniente de los núcleos vestibulares; la
espinocerebelosa, encargada de transportar la información propioceptiva y la vía cortico-ponto-
cerebelosa, que permite que la corteza cerebral controle e influya en la actividad del cerebelo,
posibilitando a este último coordinar y regular las actividades involuntarias.

Finalmente, entre los mecanismos de control motor del habla no se puede dejar de mencionar al
sistema nervioso periférico, dentro del cual resultan imprescindibles los pares craneales, pues
están íntimamente ligados con la producción del habla, ya que son los encargados de brindar
información sensorial y motora a la musculatura oral. Así, las fibras motoras eferentes se originan
en los núcleos del tronco encefálico, mientras que las fibras sensoriales lo hacen en los ganglios
periféricos. El componente motor está formado por axones de células sensoriales que están
dentro del encéfalo. Los núcleos motores, lugar donde se originan los pares craneales, reciben
impulsos provenientes de la corteza cerebral por medio de los ya descritos haces corticobulbares.
A diferencia del componente motor, el componente sensorial de los pares craneales está formado
por axones de células nerviosas que se localizan fuera del encéfalo, en los troncos nerviosos o en
el mismo órgano sensorial. Éstos entran en el encéfalo y hacen sinapsis con los núcleos terminales
y con otros núcleos sensoriales como el tálamo. Desde este punto, atravesarán la línea media para
dirigirse a la corteza cerebral.

Los pares craneales que se ven involucrados en el procesamiento del habla son:

 El par V o Trigémino participa primariamente en la masticación y en la sensibilidad de la

cara, inervándola de manera bilateral y simétrica. Este par, envía información táctil a los
dos tercios anteriores de la lengua, inerva el tensor del paladar, además de relacionarse
con el aplanamiento, extensión del paladar blando y apertura de la trompa
faringotimpánica. Gracias a la inervación del músculo laríngeo externo, colabora además
en el movimiento vertical y anterior de la laringe.
 Con respecto al par VII o Facial, es importantísimo tener clara su responsabilidad en los
movimientos de la expresión facial, pues realiza una inervación mixta y contralateral. Este
 par permite el arrugamiento de la frente, el cierre de ojos y boca, estiramiento de las
comisuras labiales, tensión de mejillas, hundimiento de comisuras y tensión de los
músculos anteriores del cuello. Es posible notar la real importancia que tienen estos
movimientos para el habla. Además, ayuda al ascenso y descenso de la laringe.
 El par IX o Glosofaríngeo, éste proporciona el gusto del tercio posterior lingual;
sensibilidad tanto velar como de las paredes laterales y posteriores de la faringe; y
regulación de la porción sensorial del cierre faríngeo. La inervación motora de este nervio
se restringe al músculo estilofaríngeo, el cual eleva y dilata la faringe hacia lateral, además
de contribuir en la elevación de la laringe.
 El nervio X o vago (también llamado neumogástrico) cumple múltiples funciones, siendo
motor en relación a las vísceras, los músculos del paladar (a excepción del tensor del
paladar), constrictores faríngeos y músculos intrínsecos de la laringe. Controla los
movimientos velares a superior y es sensitivo de los dos tercios inferiores de la faringe, al
igual que de la mayor parte de los músculos laríngeos. Lo caracteriza una inervación
bilateral simétrica.
 El par XI o accesorio, realiza una inervación contralateral de la musculatura cervical
principalmente, y permite entre otras cosas, el encogerse de hombros. Además,
acompaña al X par en algunas funciones velares, controlando parte de la musculatura
extrínseca e intrínseca faríngea. Así mismo, permite movimientos de torsión, inclinación y
proyección hacia delante de la cabeza, además de la elevación del esternón y clavícula
cuando la cabeza está fija. Su importancia en el habla radica en la influencia que tiene a
nivel respiratorio.
 Finalmente, el par XII o hipogloso se enfoca en la inervación motora de la lengua, de un
modo mixto y contralateral. Tanto los músculos intrínsecos como los extrínsecos de la
lengua están inervados por dicho nervio, de manera que controla las siguientes acciones
linguales: acortarse, ponerse cóncava, estrecharse, alargarse y aplanarse, además de su
protrusión, retracción hacia arriba, retrusión y depresión.
Paralelo a lo anteriormente planteado, Duffy entrega una organización funcional distinta del
sistema de control motor del habla, la cual sería útil en caso de una lesión, para comprender de
mejor manera los componentes involucrados en ella y no sólo su ubicación. Desde este punto de
vista, el sistema motor se divide de la siguiente manera:

1- Vía final común (VFC)

2- Vía de activación directa

3- Vía de activación indirecta

4- Circuito de control

La vía final común es el mecanismo periférico por el cual se media la actividad motora, que está
formado por los nervios craneales, que inervan los músculos relacionados con la fonación,
resonancia y articulación, y por los nervios espinales, que inervan los músculos relacionados con la
respiración. Esta vía se asocia a la motoneurona inferior y tiene como principal función la
estimulación de la contracción y del movimiento muscular.

La vía de activación directa, también llamada sistema piramidal, se conecta directamente con la
vía final común. En ésta se identifican tan sólo dos tractos: tracto corticobulbar y tracto
corticoespinal, los cuales constituyen la motoneurona superior. Su rol se enfoca en el control
consciente, y por ende, en los movimientos voluntarios.

La vía de activación indirecta, también llamada sistema extrapiramidal, se relaciona con el estado
subconsciente. Las actividades musculares automáticas incluyen la postura, el tono y los
movimientos que sostienen y acompañan al movimiento voluntario.

El circuito de control se refiere al cerebelo y otras estructuras reguladoras, específicamente:

pedúnculos cerebelosos, formación reticular, núcleo rojo, núcleos pontinos, núcleo de la oliva
inferior, tálamo y corteza cerebral. Su función apunta a la integración y coordinación de la
ejecución de movimientos directos.

Además, Duffy hace referencia a una quinta división, la llamada programación motora, que integra
los conceptos de planeamiento y programación de los procesos, cuyo sustrato neuroanatómico
consiste en el hemisferio dominante (corteza somatosensorial, corteza premotora, corteza motora
suplementaria e ínsula) y el circuito de control (sistema límbico, hemisferio derecho, tálamo y
formación reticular). Este nivel se encarga de la formulación y recuperación de los comandos
motores para la producción de segmentos fonéticos y sílabas, además de determinar las tasas y
patrones de tensión y prosodia, basándose en la información acústica y el feedback. La
participación conjunta de estas estructuras permite el funcionamiento adecuado de los procesos
motores básicos (PMB) que ejercen el habla: respiración, fonación, articulación, resonancia y
prosodia. En consecuencia, el trabajo apropiado y coordinado de los sistemas anteriormente
descritos es lo que permite que el habla se produzca en forma fluida.

 Subdivisiones del habla

Habla

Subdivisiones

Planificación Articulación Sistema Sensor

Ejecución Fluidez Sistema Efector

  Clasificación de los trastornos del habla

 Articulación: Caracterización de los Procesos Motores Básicos del habla

Los procesos motores básicos implicados en el habla son la respiración, la fonación, la resonancia,
la articulación y la prosodia.
 Respiración: implica la materia prima para el habla. Los músculos espiratorios producen la
exhalación de la corriente de aire, que provoca la vibración de las cuerdas vocales de la
laringe en aducción generando la fonación.
 Fonación: es el proceso por el cual se producen sonidos a través de la vibración de las
cuerdas vocales en la laringe, excepto para las consonantes áfonas. Se genera un tono
fundamental. El resultado de este proceso es conocido como voz.
 Resonancia: es el proceso por el cual se amplifica en forma selectiva el tono vocal. Los
 resonadores son la faringe, la cavidad oral y la cavidad nasal.
 Articulación: es el proceso que tiene por finalidad modificar el sonido generado por la
 laringe a través de impedancias producidas por los diferentes articuladores. Existen
articuladores fijos, como el paladar duro y otros móviles, como la lengua.
 Prosodia: corresponde a los aspectos melódicos del habla que señalan características
lingüísticas y emocionales. Incluyen patrones de acentuación, entonación y ritmo.
  Criterios de evaluación del habla
 General
• Perfil sensorial
• Nivel de desempeño psicomotor
• Antecedentes relevantes (herencia)
 Oromotora
• Actos automáticos/voluntarios
• Posturas simples/Secuencias
• Contextos simples/complejos
• Desempeño frente a claves auditivas/visuales/táctiles
• Diadococinesias
• Tasa de repetición/precisión/fluencia
 Habla
• Repertorio fonético
• Precisión fonética
• Repertorio fonotáctico
• Secuenciación de sonidos dentro de sílabas/palabras y frases
• Patrones de stress/prosodia
 Linguística
• Comprensión
• Nivel de evocación
• Reconocimiento/Reparación de quiebres
• Habilidades fonológicas (PSF, CF, DA).

Protocolo de Evaluación de Habla:

  Test de evaluación articulatoria
El TAR es una prueba basada en un enfoque que clasifica los errores articulatorios según sus
posiciones en la palabra, inicial, media o final. Los errores son considerados como omisiones,
sustituciones o distorsiones. Además las causas de los errores son clasificadas en orgánicas o
funcionales.

 Objetivos de la prueba:
• El TAR tiene como objetivo evaluar el nivel articulatorio y la presencia de algunos
PSF en los niños.
 Rango de aplicación del TAR:
• El TAR es aplicable desde que el menor tiene lenguaje y es capaz de repetir
palabras. No tiene límites de edad.
 Antecedentes generales:
• El TAR a nivel nacional está estructurado para evaluar los fonemas en sílaba
directa, media, final y trabante, además de dífonos vocálicos, consonánticos y
frases de corta metría. Posee una versión larga y una resumida y se evalúa por
repetición. El TAR permite detectar dislalias y simplificaciones fonológicas, aunque
no evalúa a nivel de lenguaje espontáneo.
 Aplicación:
• La realización del test se lleva a cabo en forma individual a través de la repetición
de las palabras presentadas por el examinador al niño. Es importante destacar que
el T.A.R. posee una versión larga y una resumida que permite disminuir el tiempo
de aplicación sin perder su objetividad.
• Como se puede apreciar, de la aplicación del T.A.R. se pueden registrar dislalias y
procesos de simplificación fonológica (PSF) en dífonos vocálicos, consonánticos y
en palabras polisilábicas. Además permite registrar la memoria auditiva en la
repetición de las frases y oraciones. Debido a lo anterior, el T.A.R. no es solo una
prueba articulatoria que evalúa la presencia de dislalias, sino que además permite
registrar algunos de los PSF más frecuentes como son la reducción de secuencias
vocálicas, consonánticas y de palabras de alta metría.El T.A.R. permite determinar
la ejecución real del niño pero no permite saber si el menor usa el repertorio
lingüístico que posee. Además su versión larga, a menudo termina aburriendo o
inquietando al menor evaluado.

 Evaluación del habla a nivel funcional

La evaluación funcional es valorativa porque nos permite recoger información de la persona

desde sus habilidades funcionales, dándonos la oportunidad de crear espacios y ambientes donde
se pueda desarrollar de acuerdo a su necesidad inmediata y valorando cada una de ellas.
La evaluación funcional se ejecuta en un equipo transdisciplinario mediante la observación de la
persona en un ambiente natural: escuela, casa y comunidad para reconocer sus fortalezas,
destrezas, habilidades y capacidades así como sus necesidades en base a su funcionalidad.

En la evaluación funcional del habla es importante tener en cuenta los siguientes aspectos:

 Edad cronológica
 El diagnóstico médico, neurológico, informes, etc.
 Se consideran las destrezas motora gruesa y fina.
 En lo cognitivo se consideran las habilidades comunicativas y sociales.
 En lo sensorial las visuales, auditivas, olfativas, gustativas y táctiles.
 Considerar aspectos sociales, culturales y familiares.
 Considerar como afecta en la cotidianeidad del niño sus problemas de habla.

En el proceso de evaluación del habla se pueden aplicar distintos instrumentos, todos ellos
estiman lo comprensible que resulta el que habla para el que le escucha, es decir, lo fácil o difícil
que resulta para el que escucha comprender lo que está diciendo el que habla. Por lo general se
emplean como jueces de inteligibilidad a personas que no estén familiarizadas con lo que
escuchan. Lo que estos instrumentos de evaluación no hacen es analizar qué factores físicos,
neurológicos, lingüísticos, no verbales o externos forman la base de la dificultad para producir un
habla inteligible.

La inteligibilidad no sólo es importante porque ayude o dificulte la comprensión del mensaje de

una persona, sino también porque desempeña un papel principal en nuestro juicio sobre su habla,
y a veces incluso sobre sus habilidades. Cuando resulta duro entender lo que alguien está
diciendo, quien escucha puede deducir que la persona es menos capaz y está más intensamente
afectado. Cuando la gente no puede entender lo que alguien dice, es posible que subestime sus
posibilidades.

De esta manera si consideramos todos los componentes que intervienen en un trastorno del
habla, el tratamiento será mucho más provechoso, eficiente y eficaz.

 Intervención Dislalias

Dislalia proviene del griego y significa dificultad o anomalía para hablar. Se puede definir como un
trastorno de la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los órganos periférico
del habla (labios, lengua y el velo del paladar). Consiste en una dificultad para pronunciar o
construir correctamente los fonemas o grupos de fonemas.

Pascual en el 2004, definió a la dislalia como un “trastorno en la articulación de los fonemas, por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de estos por otros, en
ausencia de una lesión cerebral”.
Para denominar los distintos errores que se dan en la dislalia, se utilizan las terminaciones del
nombre griego del fonema afectado, con la terminación “tismo” o “cismo”:

 Rotacismo: la no articulación del fonema /r/

 Ceceo: pronunciación de /s/ por /z/
 Seseo: pronunciación de /z/ por /s/
 Sigmatismo: la no articulación del fonema /s/
 Jotacismo: la no articulación del fonema /x/
 Mitacismo: la no articulación del fonema /m/
 Lambdecismo: la no articulación del fonema /l/
 Numación: la no articulación del fonema /n/
 Nuñación: la no articulación del fonema /ñ/
 Kappacismo: la no articulación del fonema /k/
 Gammacismo: la no articulación del fonema /g/, /k/, /c/
 Ficismo: la no articulación del fonema /f/
 Chuitismo: la no articulación del fonama /ch/
 Piscismo: pa no articulación del fonema /p/
 Tetacismo: la no articulación del fonema /t/
 Yeísmo: la no articulación del fonema /ll/
 Chionismo: sustitución de /rr/ por /l/
 Checheo: sustitución de /s/ por /ch/
Normalmente, los niños dislálicos presentan un bajo rendimiento escolar. Las dislalias son una de
las causas del retraso escolar. Pueden provocar en muchos niños alteraciones en el carácter como
consecuencia de las burlas de los compañeros o de su timidez, haciéndose retraídos, huraños, o
fácilmente irritables.

 Etiología
La mayoría de los estudios no dan razón sobre la patogénesis de la dislalia, pero la práctica clínica
induce a pensar que existen varios posibles factores etiológicos, además de aspectos que
favorecen a pensar indirectamente la existencia o el mantenimiento de la alteración. Esto se
deduce claramente al comprobar que, si se toman dichos factores (que en estos niños están
alterados) como base del tratamiento, la evolución del mismo es francamente positiva.
• Factores etiológicos:
 Permanencia de esquemas de articulación infantiles.
 Déficit en la discriminación auditiva.
 Movilidad deficiente de la lengua.
 Hábitos de deglución atípicos.
 Déficit en la organización del acto motor lingual.
 Posibles disfasias encubiertas.
 Trastornos perceptivo-motrices.
 Trastornos respiratorios.
Como aspectos colaterales favorecedores de la aparición y/o mantenimiento de la dislalia
podemos encontrar:

 Predisposición genética: Existe un gra acuerdo (Mutton, 1980) en la creencia de que

posiblemente exista una prediscposicion neurológica transmisible en casos de patología
del habla, siendo la inteligencia y la percepción auditiva normales.
 Incidencia psicosocial: La frecuencia de aparición y la permanencia de la patología se
encuentran potenciadas por la falta de estimulación cultural por parte del entorno y las
presuntas características psicopatológicas del niño.

 Clasificación
 Dislalia evolutiva: Es la fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño no es
capaz de repetir, por imitación las palabras que escucha, de formar los estereotipos
acústico-articulatorios correctos.
Son anomalías articulatorias que se presentan en las primeras etapas del desarrollo del
habla y son consideradas normales, ya que el niño está en pleno proceso de adquisición
del lenguaje ya un no puede emitir con exactitud la totalidad de los fonemas (Pascual,
2004).
Dentro de una evolución normal en la madurez del niño, estas dificultades las va
superando, y solo si perduran a los cuatro o cinco años se consideran patológicas.
 Dislalia funcional: Consiste en la imposibilidad consistente de articular un fonema en
ausencia de causas orgánicas, pérdida de audición o lesión neurológica que lo justifique,
pasado el periodo cronológico de adquisición.
La alteración es debido a un mal funcionamiento de los órganos articulatorios. El niño
desconoce o realiza incorrectamente el punto articulatorio.
Los errores articulatorios que podemos presenciar son la omisión, la sustitución, distorsión
e inserción:
 Sustitución: error en el que el fonema se sustituye por otro.
 Omisión: omisión del fonema que no se puede articular.
 Distorsión: cuando un sonido se emite en forma incorrecta, pero sin sustituirlo por
ningún otro.
 Inserción: intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que no corresponde a
la palabra.
Factores asociados:

 Escasa habilidad motora

 Déficit en la discriminación auditiva
 Errores perceptivos (gnosias de movimiento de los OFA)
 Presencia de esquemas articulatorios infantiles
 De tipo psicológico
 Estimulación deficitaria (entrega de patrones incorrectos)
 Predisposición genética (mayor en sexo masculino)
 Asociación a otros trastornos:
 TEL
 Trastorno de la fluidez
 Trastorno de la deglución
 Respiración bucal

 Dislalia audiógena: Corresponde a la alteración de la articulación producida por una

audición defectuosa, provocando la dificultad para reconocer y reproducir sonidos
semejantes, al faltarle la capacidad de diferenciación auditiva.
Características:
 Afecta sobre todo a los sonidos posteriores y/o áfonos cuya lectura labial aporta
menos información visual.
 Los sonidos fricativos duran mucho, así como periodos de tensión articulatoria.
 Distorsiones y omisiones frecuentes
 Problemas con la coarticulación
 Habla lenta
 Además, se añaden alteraciones de la voz, prosodia y ritmo, lo que hace menos
inteligible el habla.
La gravedad de la dislalia esta en estrecha relación con el grado de pérdida auditiva:
 Pérdidas de hasta 26 dB no afectan la articulación
 Pérdidas de entre 26 y 50 dB se observa retraso en la aparición del habla
 Pérdidas de entre 50 y 70 dB se observan dificultades mayores para articular
 Perdidas por sobre los 71 dB el habla es muy difícil
 Perdidas por sobre los 93 dB hay un 100% de inhabilidad articulatoria

 Dislalia orgánica: Corresponde a alteraciones articulatorias producto de anormalidades

anatómicas de los órganos articulatorios. Estas alteraciones también son denominadas
disglosias. Sus causas son muy variadas y se pueden ubicar en los diferentes órganos del
habla: labios, paladar, mandíbula, lengua y dientes.
 Disglosia labial: Alteraciones de la forma, fuerza o movilidad de los labios.
 Fisuras: Suele afectar al labio superior en distintos grados. La movilidad del labio
inferior suele estar conservada. Los sonidos que se ven afectados son: los
bilabiales /p/, /b/, /m/ y los vocálicos posteriores/o/, /u/.
 Frenillo labial superior hipertrófico: La alteración de su tamaño puede dificultar la
articulación de los bilabiales /p/, /m/, /b/.
 Parálisis facial: Puede afectar a uno o a ambos lados de la cara. Se evidencian
problemas para inflar mejillas y labios. Se ven afectados los sonidos bilabiales.
 Disglosia palatal: La dificultad de articulación esta generalmente causada por
alteraciones orgánicas del paladar óseo y del velo.
 Fisura palatina: La cavidad oral y nasal se encuentran unidas y su gravedad va
a depender de la zona afectada.
  Ronquido faríngeo: vibración sonora que sustituye a sonidos de tipo fricativo o
vibrantes (/s/, /x/, /f/, /r/).
 Soplo nasal: escape de aire por la nariz que distorsiona la articulación de
sonidos orales.
 Golpe glótico: Consonantes oclusivas se articulan en zona glótica o base de la
lengua.
 Paladar ojival: La excesiva altura de la bóveda palatina indica una dificultosa
respiración nasal. Está asociado a respiración bucal, adenoides hipertróficos y
malos hábitos orales. Se ve afectada la articulación de sonidos palatales y
alveolares, también los sonidos /t/ y /d/.
 Fisura submucosa: Corresponde a la unión anormal de los músculos palatinos
con las mucosas nasal y oral intactas. Se evidencia hipernasalidad y distorsión
en la emisión de sonidos orales.
 Disglosia mandibular: Trastorno de la articulación que se da por la alteración de la
forma de uno o ambos maxilares.
 Resección de maxilar
 Atresia
 Progenie
 Disostosis maxilofacial
 Disglosia lingual: La dificultad de articulación se debe a una alteración de tipo orgánico
de la lengua.
 Anquiloglosia o frenillo corto: La membrana que une la cara interna de la
lengua con la encía del maxilar inferior impedirá la libre movilidad de la
lengua. Dificultad articulatoria de los fonemas /l/, /r/ y /rr/.
 Parálisis de la lengua por lesión del nervio hipogloso: La lesión del XII par
craneal puede ser uni o bilateral. la articulación queda claramente afectada.
 Malformaciones linguales: La dificultad articulatoria se ve en todos los casos.
o Alteraciones del tamaño (micro/macroglosias)
o Alteraciones de la forma (ezquiloglosia)
 Disglosias dentales: La articulación se ve afectada por anomalías en la forma y posición
de los dientes:
En niños también es frecuente la ausencia de estos.
Con gran frecuencia dificultades en la pronunciación de sonidos postdentales

 Criterios diagnósticos:
 Evolutivo o cronológico: según la edad de adquisición del fonema
 Cualitativo: según el tipo de errores
 Cuantitativo: según la cantidad de errores

 Evaluación
 Objetivos de evaluación:
 o Establecer el nivel de competencia articulatoria del niño
o Detectar posibles dificultades
o Diseñar y desarrollar programas de tratamiento
o Observar los cambios experimentados por el sujeto durante la intervención

 Contenidos de evaluación:
o Articulación propiamente tal
o Bases funcionales de la articulación:
 Ver la capacidad de discriminación auditiva
 Ver la habilidad motriz de mandíbula, labios, lengua y velo
 Ver tipo y modo respiratorio
 Ver dirección y fuerza del soplo
La evaluación se puede llevar a cabo a través de procedimientos informales y a través de test
estandarizados:

 Test estandarizados:
 TAR: Es una prueba que permite evaluar el nivel articulatorio de los niños, pudiendo
así detectar posibles procesos de simplificación fonológica (PSF), dislalias o
inconsistencia fonémica, como evaluar la memoria auditiva.
 Procedimientos informales:
 Repetición de palabras
 Inducción del habla espontanea
 Nominación de objetos o láminas

 Fonemas más alterados:

 Alveolares: /l/, /r/, /rr/
 Post-alveolares: /d/, /s/
 Velares: /k/, /x/, /g/
 Palatal: /ch/
 Labiodental: /F/

 Intervención
 Contenidos de intervención
 Discriminación auditiva:
1) Discriminar entre dos palabras que se parecen en un solo fonema (codo-coro). acá se
puede solicitar que muestre el dibujo que corresponde, primero se debe exagerar e
incluso si es necesario, mostrar puntos articulatorios para que discrimine, luego se va
quitando el apoyo. Es importante hacerlo lento y dar una definición de los estímulos,
ej: muestra loro, si el niño se equivoca se le da claves semánticas.
2) Identificar si en las palabras dichas está el sonido
3) Identificar si los sonidos suenan igual o diferentes
4) Identificar si dos palabras suenan igual o diferentes
 5) Identificar si dos silabas suenan igual o diferente

 Articulación:
1) Sonido del fonema
2) Silaba por si sola
3) Articulación en logotomas
4) Articulación en palabras de sílaba inicial
5) Articulación en palabras de sílaba final
6) Articulación en palabras de sílaba media
7) Articulación en oraciones
8) Articulación en discurso
9) Articulación en habla espontánea

 Punto y/o Modo articulatorio ( determinar si se debe corregir punto, modo o ambos):
1) Para lograr punto: enseñar esquema intra-oral. sensibilizar zona alveolar. Facilitar
posicionamiento del ápice lingual sobre zona alveolar. (baja lengua,manjar)
2) Para lograr vibración: realizar adosamiento lingual. Apoyar zona lateral de la lengua
sobre paladar duro. Solicitar soplo para lograr vibración del ápice lingual. La vibración,
inicialmente, será áfona.
3) Para lograr sonoridad: facilitar sonoridad mediante articulación de /y/, se puede
facilitar con onomatopeyas. Desarrollar trabajo al interior de actividades lúdicas que
pretendan la participación y motivación por parte del niño. Siempre hay que
considerar las características del paciente.
 Praxias: siempre y cuando sean necesarias.

Es importante dejar en claro que depende de la dislalia y de las características de cada niño si se
toman en cuenta todos estos contenidos o solo algunos.

 Tratamiento de las dislalias más frecuentes

Frecuentemente se aborda el tratamiento de la dislalia funcional con dos estrategias: intervención
indirecta e intervención directa.

La intervención indirecta tiene como objetivo conseguir la maduración de los órganos fonatorios y
la intervención directa intenta la articulación del fonema-problema y la generalización de éste en
el lenguaje espontáneo. Continúa con ejercicios del tratamiento directo pero incide
fundamentalmente en el punto y modo de articulación.

 Dislalia de bilabiales
 Fonema /p/ ( bilabial, oclusivo, sordo)
Defectos más frecuentes:
 1) No cierra bien los labios permitiendo la salida continua del aire. El fonema se hace
fricativo, parecido a /b/o a /f/.Suele aparecer este problema en caso de labio fisurado o
parálisis facial.
2) Nasaliza el sonido.

o Corrección
 Tratamiento indirecto:

 Ejercicios labiales.
 Ejercicios de respiración y soplo.
 Ejercicios de discriminación fonemática: Repetir sílabas con el mismo punto de
articulación, diciéndole al niño que eche una bolita. En un vaso u otro recipiente,
cuando digamos la sílaba "pa". Este ejercicio se planteará como un juego: te voy a ir
diciendo sílabas y cuando escuches la sílaba"pa" echas una bolita en el vaso. Al
principio se dejará que el menor vea la boca del terapeuta, después el terapeuta se
tapará la boca con la mano. Se puede hacer el mismo ejercicio con las sílabas: pe, pi,
po, pu.

El ejercicio anterior también se puede hacer con pares de palabras en las que sólo
varía /p/ como: pala _ bala y que igualmente se irán alternando arbitrariamente
debiendo el niño introducir la bolita en el vaso o hacer otra indicación, cuando se diga
la palabra que lleva /p/.

 Tratamiento directo:
 Caso 1:
 Enseñar la posición correcta en la lámina y el espejo.
 Exagerar la contracción labial y hacer notar la salida explosiva del aire sobre el dorso
de la mano, una vela, etc.

Otra forma de obtener /p/ es la siguiente: "se le obstruyen los conductos nasales y se
le pide al niño que cierre fuertemente los labios y que infle las mejillas. Después se le
dice que abra repentinamente los labios con el empuje del aire que tiene en la boca,
consiguiendo así el sonido adecuado" (Pilar Pascual ).

 Caso 2: En caso de nasalización: que el menor se dé cuenta que cuando pasa el aire no
vibran las alas nasales y otra estrategia es colocarle al menor un espejo bajo sus fosas
nasales para demostrarle que cuando emita el fonema /p/ no se empaña el espejo.

 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar el sonido del tren: piii, piii, piii.
 Imitar golpes de tambor: pomm, pomm, pomm.
  Imitar el disparo de un arma: pum, pum, pum.
 Golpear con la mano en la mesa diciendo al mismo tiempo que damos el golpe
una sílaba: pa-po, pa-po, pa-po; pi-pa, pi-pa, etc.
 Golpear con los dedos en la mesa como tocando el piano: pa, pe, pi, po, pu.
 Luego seguir con palabras con /p/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso
y por último el habla espontánea.

 Fonema /b/ (bilabial, sonoro, oclusivo)

Defectos más frecuentes:
1) Sustituye /b/ por /p/
2) Nasaliza el sonido

o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios labiales.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente,
como se indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "ba" que se irá
alternando con "pa" o con "ma".

 Tratamiento directo:
Caso 1:

 Enseñar la posición correcta en la lámina y el espejo.

 Hacerle notar en el dorso de la mano o en la llama de una vela como sale el aire en
ambos fonemas.
 Emitir el fonema /a/ e ir cerrando lentamente la boca hasta que quede una pequeña
separación labial, sin dejar de emitir el sonido; en ese momento será casi /b/ y notará
fácilmente el movimiento del labio (según Corredera Sánchez).

 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar a las abejas, zumbando como ellas: "bbb...b".
 Imitar el sonido del bombo: "bom-bom- bom".
 Imitar el sonido de una bomba al estallar: "bumm".
 Imitar el balido de los corderos: "beee-beee-be...".
 Luego seguir con palabras con /b/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y por
último el habla espontánea.

 Fonema /m/ (bilabial, nasal, sonoro)

o Defectos más frecuentes
 1) Sustituye /m/ por /b/, al dejar salir el aire por la boca, pese a no haber
obstrucción nasal.
2) Hay obstrucción de las fosas nasales, por lo que el aire total o parcialmente
sale por la boca.

o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios labiales.
 Ejercicios de respiración y soplo.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un
recipiente, como se indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba
"ma" que se irá alternando con "a" o con "pa".
 Tratamiento directo:
Caso 1:

 Enseñar la posición correcta en la lámina y en el espejo.

 Hacer notar en el espejo la salida nasal del aire.
 Si pronuncia bien /n/, alargar ésta.
 Alargar la pronunciación de /a/ y cerrar los labios.
Caso 2:

 Acudir al otorrino. Posteriormente pueden proceder los ejercicios anteriores.

 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar el mugido de la vaca: muuu, muuu, muuu.
 Imitar al bebé cuando empieza a llamar a su mamá: ma-ma-ma-ma.
 Imitar el maullido de un gato: miau, miau,miau.
 Luego seguir con palabras con /m/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y
por último el habla espontánea.

 Dislalia del fonema labiodental /f/ (labiodental, fricativo, sordo)

o Defecto más frecuente
 Sustituye /f/ por /s/.
o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios labiales.
 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un
recipiente, como se indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba
"fa" que se irá alternando con "sa".
 Tratamiento directo:
 Señalar la posición correcta en la lámina y en el espejo.
  Partiendo de la posición correcta, espirar de forma regular, ayudándole, si es
necesario, con el baja lengua o con el dedo a colocar el labio debajo de los
incisivos superiores.
 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar a los gatos cuando están enfadados: ffffff fffff fffff ffffff.
 Imitar a un globo que se desinfla: ffffff fffff.
 Luego seguir con palabras con /m/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y por
último el habla espontánea.

 Dislalias de fonemas dentales

 Fonema /t/ ( dental, oclusivo, sordo)
o Defectos más frecuentes
1) Sustituye /t/ por /d/.
2) La omite.
3) Sustituye /t/ por /l/.

o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios de respiración.
 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente,
como se indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "ta" que se irá
alternando con "da" o con "la"

Caso 1 y 2:

 Enseñar la posición correcta en la lámina y en el espejo.

 Hacer notar en el dorso de la mano, en la llama de una vela, sobre bolitas de
algodón, etc. la salida explosiva del aire.
 Que perciba la falta de vibración laríngea (sorda/sonora) sobre todo si la sustituye
por /d/.Pronunciar con voz baja "da-da-da" repetidamente y cada vez de forma
más explosiva hasta obtener "ta-ta" ya que con voz susurrada se pierde la
sonoridad.
Caso 3:

 Apretar suavemente las mejillas, para evitar la salida lateral del aire.
 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar el sonido de un reloj de cuerda: tic-tac, tic-tac, tic-tac, tic-tac.
  Imitar el ruido que hace una gota de agua cayendo muy lentamente del grifo:
tac...tac...tac...tac...
 Imitar el sonido de una campana grande: ¡tolón!...¡tolón!...¡tolón!...
 Imitar el sonido de una campanilla pequeñita: ¡tilín!...¡tilín!...¡tilín!...
 Luego seguir con palabras con /t/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y
por último el habla espontánea.

 Fonema /d/ (dental, oclusivo, sonoro)

o Defectos más frecuentes
4) Sustituye /d/ por /t/ o /q/.
5) /d/ por /l/.
6) /d/ por /r/.
7) La omite.
o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de respiración bucal.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un
recipiente, como se indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la
sílaba "da" que se alternará con "ta", "la" o con "ra"
 Tratamiento directo:
 Caso 1:
 Valorar si tiene dificultades en la discriminación auditiva (sonora-sorda).
En este caso insistir en los ejercicios de este tipo.
 Alternar la articulación de /t/ y / d/ para notar cuando hay vibración
laríngea.
 Articular /a/ y sin dejar de hacerlo colocar el ápice de la lengua en la
posición correcta: a.....d, a......d.
 Casos 2, 3 y 4:
 Enseñar la posición correcta en la lámina y el espejo.
 Si la sustituye por /l/, oprimir suavemente las mejillas, evitando la salida
lateral del aire.
 Si la sustituye por /r/, apoyar con fuerza la lengua contra los incisivos
superiores y producir el sonido explosivo (J. Perelló).

 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar el sonido de las campanas: ding, dong, dang; ding, dong, dang.
 Luego seguir con palabras con /d/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y
por último el habla espontánea.

 Dislalias de fonemas alveolares

  Fonema /s/ (alveolar, fricativo, sordo)
o Defectos más frecuentes
1) Sigmatismo interdental: sustituye /s/ por /θ/.
2) dental: " /s/ " /t/.
3) labiodental: " /s/ " /f/.
4) palatal: " /s/ " /ch /.
5) nasal: salida del aire por las fosas nasales.

o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios de respiración.
 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios de lengua.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente,
como se indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "sa" que se irá
alternando con "za"
 Tratamiento directo:
 La corrección de los cuatro primeros casos tiene un planteamiento similar.
 Enseñar la posición correcta utilizando la lámina, el espejo y el depresor.
 Colocar el depresor entre los dientes, obligando a la lengua a que se apoye detrás
de incisivos inferiores; en esta posición soplar ligeramente imitando a la profesora
que pide silencio, el sonido de la culebra, el globo que se desinfla, la olla que
pierde presión, etc.
 En vez del depresor se pueden colocar dos palillos entre los incisivos y los caninos,
cruzándose encima de la lengua, cuyo ápice se apoyará en los alvéolos de los
incisivos inferiores.
 Caso 5:
Colocar un espejo normal o el espejo de Glatzel debajo de las fosas nasales para observar
la correcta salida del aire. Iniciase la corrección articulando la i que es la vocal que levanta
más el velo del paladar: i...si...si, i....s, i......s. Realizar el mismo ejercicio con las restantes
vocales (según Corredera Sánchez).

 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Repetir el sonido ssssss ssssss ssssss, acompañándolo con el gesto de silencio.
 Imitar el sonido del globo que se desinfla: ssssss
 Imitar el sonido de la serpiente: ssssss
 Luego seguir con palabras con /s/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y por
último el habla espontánea.

 Fonema /n/(alveolar, nasal, sonoro)

 o Defectos más frecuentes
a) Sustituye /n/ por /l/ o /d/.
b) Sustituye /n/ por /m/.

o Corrección
 Tratamiento indirecto:
 Ejercicios respiratorios de espiración nasal.
 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "na" que se irá alternando con
"la" o con "da" o "ma"
 Tratamiento directo:
 Caso 1:
 Observar si respira bien por la nariz; de tener algún tipo de obstrucción nasal, que se
reflejará igualmente en la articulación de /m/ y / /, deberá acudir al otorrino.

 Comprobar que la movilidad de la lengua es buena, en caso contrario hacer ejercicios

linguales.
 Enseñar en la lámina y en el espejo la posición correcta y con el espejo de Glatzel o con un
espejo normal, hacer notar la salida nasal del aire.
 Con el depresor o con el guía lenguas que se utiliza para /r/, levantar los bordes de la
lengua, apoyándolos en los molares e impidiendo de esta forma la salida lateral del aire.

 Caso 2:
 "Colocar la espátula entre los incisivos cuando articula el fonema, o mantenerle
entreabiertos los labios con el pulgar y el índice, si el niño tiende a unirlos" (Corredera
Sánchez).
 Ejercicios de afianzamiento
o Onomatopeyas:
 Imitar el sonido de la ambulancia: nina nina nina.
 Luego seguir con palabras con /n/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y
por último el habla espontánea.

o Fonema /l/ (alveolar, lateral, sonoro.)

Defectos más frecuentes
 Sustituye /l/ por /n/.
 Corrección

Tratamiento indirecto:

 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios de lengua.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "la" que se irá alternando con "na"

Tratamiento directo:

 Enseñar la posición correcta en la lámina y en el espejo.

 Con el espejo de Glatzel o en un espejo normal, hacerle notar que el aire no debe de salir por
la nariz.
 Con el depresor separar la lengua de los molares para permitir la salida lateral del aire.

Ejercicios de afianzamiento.
Onomatopeyas:

 Cantar la canción de los siete cabritillos:

"Al lobo no tememos,

al lobo no tememos,
lalaralala, laralala.
A casa nos marchamos,
a casa nos marchamos,
lalaralala, laralala..."

 Luego seguir con palabras con /l/inicial, final e intermedia, oraciones, discurso y por último el
habla espontánea.

c) Fonema /r/ (alveolar, vibrante simple, sonoro.)

Defectos más frecuentes
1) Omite el fonema: En todas las situaciones, sólo al final de la sílaba: "cata" por carta, Sólo al
principio de la sílaba "pea" por pera.
2) Sustituye /r/ por /g/: rotacismo velar.
3) Sustituye /r/ por /d/: rotacismo interdental
4) Distorsiona /r/ haciendo vibrar la úvula en vez del ápice lingual: rotacismo uvular (/r/ francesa).
5) Sustituye /r/ por /l/: rotacismo bucal.
 Corrección
Tratamiento indirecto:
 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de soplo, colocando la punta de la lengua en contacto con los alvéolos superiores.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "ra" que se irá alternando con "ga" o
con "da" o "la"

Tratamiento directo:

Casos 1, 2, 3 y 4:

Dado que en todos estos casos más que de corregir una articulación defectuosa de lo que se trata
es de aprender un fonema nuevo, el planteamiento es similar en todos ellos:

 Enseñar la posición correcta en la lámina y en el espejo.

 Si se observa dificultad en la discriminación auditiva, realizar ejercicios para mejorar ésta.
 Algún ejercicio de relajación, sobre todo si la tensión muscular dificulta la suavidad de los
movimientos linguales.
 Ejercicios de labios, sobre todo vibración de éstos.

Ejercicios de lengua:

 Doblar la lengua hacia arriba y atrás y hacia abajo y atrás, con ayuda de los incisivos.
 Llevar el ápice de la lengua hacia los alvéolos superiores.
 El ejercicio anterior golpeando suavemente los alvéolos (dando golpecitos).
 Colocar el ápice de la lengua entre los labios y hacerla vibrar junto con éstos.

Ejercicios de soplo:

 Colocar la lengua en la posición correcta y después de inspirar profundamente por la nariz,

espirar por la boca, unas veces suavemente y otras con fuerza, dirigiendo el aire hacia la punta
de la lengua e intentando la articulación de /r/.

Ejercicios de articulación:

 Articular rápidamente: ta, ta, ta...

 la, la, la.....
 da, da, da (retrasando el ápice lingual).
 tada, tada,.....tede, tede,.....todo, todo,.....e intentar pasar a "toro".
 Articular rápidamente: tla, tle, tlu...... para pasar a "tera".
 Articular "la" y apretar suavemente las mejillas para evitar la salida lateral del aire forzando la
articulación de "ra".

Caso 5:

 Con el depresor procurar que los bordes de la lengua toquen los molares.
 Oprimir ligeramente las mejillas contra los molares como hemos dicho.
A veces articula el fonema /r/ al final de la sílaba y no al principio, así articula bien "carta", "tarta",
"comer", pero no "pera", "caramelo", etc. Esto es frecuente que suceda cuando articula
correctamente / /.
Otras veces articula /r/ en dífonos consonánticos: "trapo", "prado", "tren".
En los dos casos anteriores se puede utilizar la articulación correcta para corregir la defectuosa, se
utiliza la estrategia de interpolación vocálica ej. Carta- carata

Ejercicios de afianzamiento:

Onomatopeyas:

 Imitar el sonido del gallo: kikiriki....

 Imitar a un cantante: Lararará lará lará..
 Imitar el sonido de la trompeta: Tarariiiii, tararaaaaaaaá, tarariiiiii, taraaaaaá.

d) Fonema /rr/ ( alveolar, vibrante múltiple, sonoro.)

Defectos más frecuentes

 Los mismos que en el fonema /r/.

 A veces articula /r/ pero no / / sustituyendo ésta por aquella.

Corrección

Tratamiento indirecto:

 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "rra" que se irá alternando con "ga" o
con "da" o "ra".
Tratamiento directo: En general son válidos los ejercicios propuestos para el fonema / /.
Si articula /r/ en los dífonos consonánticos, se puede alargar ésta diciéndole que sople con
fuerza "trrra".

Si articula /r/ final de sílaba, se puede utilizar ésta para conseguir / / con los siguientes
ejercicios:
 Carta.
 Carrr....... ta (cambiar "ta" por "o).
 Carr............... o.
 Carro.
Una vez conseguida la articulación en palabras se puede pasar a frases:

 El caballo tira del carr...o.

 El tarr...o tiene miel.
 El perr...o ladra.
 Tengo una carr...etilla.
Cuando ya articule /r/ al final de sílaba, se intentará que la articule al principio:

 Ca.................rro (repetir "rro" para pasar a "roto").

 Ro..................to.
 Roto.
Del mismo modo se puede hacer con: "tarro" para pasar a "rosa" o con "barra" para pasar a
"rama".

Ejercicios de afianzamiento

Onomatopeyas:

 Imitar el sonido de motores en marcha: rrrrumm, rrrruumm, rrrruuumm.

Dislalia de fonema palatal /ch/ (palatal, africado, sordo)

Defectos más frecuentes

1) Omite el fonema.
2) Sustituye /ch/ por /s/.
3) Sustituye /ch/ por /f/.
Corrección

Tratamiento indirecto:

 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios labiales.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "cha" que se irá alternando con "sa" o
"fa".

Tratamiento directo:

Casos 1 y 2:

 Enseñar en la lámina y en el espejo la articulación correcta.

 Apretando los puños hacer fuerza con los brazos hacia atrás e intentar un estornudo:
"a...chís".
 Hacer notar en el dorso de la mano, en una vela, con un trozo de algodón, etc., la salida
explosiva del aire.
 Con el depresor entre los dientes que ponga la lengua en la posición de / / e intente articular
/ / de forma explosiva (según Corredera Sánchez).

Caso 3:

Además de lo anterior separar el labio inferior de los incisivos con el pulgar e índice hasta que
mecanice la posición lingual.

Ejercicios de afianzamiento

Onomatopeyas:

 Imitar el sonido del tren: chucu-chucu-chucu.

 Tratar de estornudar:¡atchís!, ¡atchís!
 Imitar el sonido de chistar:¡ chist!, ¡chist!, ¡chist!
Dislalias de fonemas velares

a) Fonema /k/ (velar, oclusivo, sordo.)

Defectos más frecuentes

1) Omite el fonema.
2) Sustituye /k/ por /t/.
3) Sustituye /k/ por /d/.
4) Sustituye /k/ por /g/.
Corrección

Tratamiento indirecto:

 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "ca", que se irá alternando con "ta",
"da" o "ga".
Tratamiento directo:

Casos 1, 2, y 3:

 Si se observa dificultad en la discriminación auditiva hacer ejercicios de este tipo, lo que suele
pasar cuando sustituye /k/ por /t/.
 Enseñar la posición correcta en la lámina y en el espejo.
 Empujar la lengua al fondo de la cavidad bucal, buscando el punto de articulación correcto y
decirle que articule ca...que... Podemos inclinarle la cabeza hacia atrás para facilitar su
articulación.
 Observar en el dorso de la mano, bolas de algodón, llama de una vela, etc. la salida explosiva
del aire.
 Caso 4:

 Si sustituye la /k/ por /g/, además de lo anterior, hacerle notar que en /g/ hay vibración
laríngea y en /k/ no.
Ejercicios de afianzamiento

Onomatopeyas:

 Imitamos el cacareo de una gallina cuando pone un huevo: ca-ca-cá... ca-ca-cá.

 Imitamos el croar de una rana: crac, croac,croac......

b) Fonema /x/ (velar, fricativo, sordo.)

Defectos más frecuentes

 Sustituye /x/ por /k/ o por /g/.

Corrección

Tratamiento indirecto:

 Ejercicios de respiración.
 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios labiales.
 Ejercicios de lengua.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /p/, cuando se pronuncie la sílaba "ja", que se irá alternando "ka", o
"ga".
Tratamiento directo:

 Enseñar la posición correcta en la lámina y en el espejo.

 Separar con una ligera presión la lengua del paladar si sustituye /x/ por /k/.
 Hacerle notar, colocando su mano en el cuello del terapeuta y exagerando la vibración de /g/,
la diferencia entre los dos fonemas.

Ejercicios de afianzamiento

Onomatopeyas:

 Imitamos la risa de un señor gordo jo-jo-jo.

 Imitamos la risa de una señora ja-ja-ja.
 Imitamos la risa de un niño ji-ji-ji.

c) Fonema /g/ (velar, oclusivo, sonoro.)

 Defectos más frecuentes

 Sustituye /g/ por /l/, /t/ , /d/, /k/ o /x/.

Corrección

Tratamiento indirecto:

 Ejercicios linguales.
 Ejercicios de soplo.
 Ejercicios de discriminación fonemática: jugar a echar un objeto en un recipiente, como se
indicó para el fonema /x/ cuando se pronuncie la sílaba "ga", que se irá alternando con "la",
"ta", "da", "ka" o "ja"
Tratamiento directo:

 Enseñar posición correcta en la lámina y en el espejo.

 Hacer gárgaras para poner el postdorso de la lengua en contacto con el velo del paladar.
 Repetir "anke" tapando la nariz e intentando pasar a "angue".
 Repetir da-da-da y hacer una ligera presión sobre el postdorso de la lengua para obtener "ga".
 Articular /a/ y a continuación /g/: a...g, a....g, a...g.
Ejercicios de afianzamiento

Onomatopeya:

 Imitar el sonido del perro: guau, guau, guau.

 Luego seguir con sílaba inicial, final, media, oraciones, discurso y por último el habla
espontánea.

 Intervención en Disartria
“Nombre colectivo para un grupo de trastornos de habla neurogénicos resultantes de
anormalidades en la fuerza, velocidad, rango, firmeza, tono, o precisión en los movimientos para
el control de los procesos de respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia de la
producción del habla. Los disturbios fisiopatológicos responsables son producto de anormalidades
del sistema nervioso central o periférico que la mayoría de las veces se refleja en debilidad,
espasticidad, incoordinación, movimientos involuntarios, o tono muscular excesivo, reducido y
variable” (Duffy, 2005).

Características Disartria Espástica

Sitio de Lesión Lesión bilateral del tracto piramidal

Trastorno neurológico Parálisis pseudobulbar

Características asociadas Reducida expresión facial, tono aumentado, lentitud, reducido

rango de movimientos.

Habla general Imprecisión articulatoria

Respiración Reducido volumen de inspiración y espiración

Fonación Débil, áspera, tono bajo, pueden haber quiebres.

Articulación Lenta, imprecisa, ininteligible

Resonancia Hipernasalidad (sin emisión nasal)

Prosodia Posibles explosiones de intensidad

Características Disartria Fláccida

Sitio de Lesión Lesión en motoneurona inferior

Trastorno neurológico Parálisis bulbar

Características asociadas Atrofia, fasciculaciones, tono disminuido.

Habla general Tasa lenta, prolongación de sonidos e intervalos

Respiración Respiración dificultosa, inspiración audible

Fonación Soplada, áspera y monótona

Articulación Imprecisión consonántica, quiebres articulatorios irregulares,

distorsión vocálica.

Resonancia Hipernasalidad (con emisión nasal)

Prosodia Tasa lenta y prolongada. Monotonalidad y monointensidad.

Características Disartria Atáxica

Sitio de Lesión Lesión en cerebelo

Trastorno neurológico Ataxia cerebelosa

Características asociadas Reducida expresión facial, incoordinación de movimientos y

temblor.

Habla general Mal pronunciada y explosiva.

Respiración Capacidad vital reducida, incoordinación respiratoria

Fonación Áspera, la sonoridad puede variar excesivamente

Articulación Mala pronunciación, hablan escandida

Resonancia Hipernasalidad pero es poco común

Prosodia Acentuación igual en todas las sílabas

Características Disartria Hipercinética

Sitio de Lesión Lesión extrapiramidal

Trastorno neurológico Corea y distonia

Características asociadas Reducida expresión facial, movimientos involuntarios rápidos

(corea) o lentos /distonia), tono disminuido

Habla general Variable (leve-anartria)

Respiración Corea: forzada y súbita/distonia: inspiración audible, excesivas

variaciones.

Fonación Anormal

Articulación Corea: imprecisa/ distonia: irregular

Resonancia Hipernasalidad

Prosodia Distonia: Puede tener detenciones en la sonorización.

Características Disartria Hipocinética

Sitio de Lesión Lesión en sustancia negra en parkinson o difusa en reacción

adversa al consumo de drogas.

Trastorno neurológico Síndrome de Parkinson

Características asociadas Reducida expresión facial, temblor en reposo, rigidez, bradicinesia.

Habla general Bradicinesia

Respiración Muy afectada, capacidad vital reducida, respiración irregular.

Fonación Ronca, baja intensidad

Articulación Habla muy lenta o festinante.

Resonancia Hipernasalidad

Prosodia Monotonalidad, monointensidad, palilalia.

 Tratamiento:
Intervención en alteraciones de la respiración: Se comienza con control postural y el correcto
posicionamiento del paciente en aquellos casos con dificultades motoras. Se basa en comprensión
de la maniobra respiratoria y de la importancia de esta en el habla.

1- Control espiratorio: apagar velas de distintos tamaños y a varias distancias, ir alejándolas

progresivamente, para aumentar la dificultad y así favorecer el control respiratorio.Hacer
burbujear agua en un vaso soplando por bombillas, se comenzará con bombillas de diámetros más
grandes para ir cambiando a más pequeños.

2- Conciencia respiratoria: En el caso de que el menor se encuentre en silla de ruedas a pesar de

esta condición se trabajará en la concientización de la respiración propia del niño, y a través de
masajes se irá relajando la zona facial y cervical, para lograr un correcto apoyo muscular en la
respiración.

Intervención en alteraciones de la fonación: la intervención es principalmente indirecta esta

consta de técnicas miofasciales y de facilitación neuromuscular propioceptiva, así como todas
aquellas que favorezcan la normalización del tono muscular y permitan así una mejor fonación.

1-Emisión con inclinación y rotación de cabeza: Técnica que se basa en movimientos posturales
compensatorios de rotación e inclinación de cabeza, lo que provoca que las cuerdas vocales
paralizadas se aproximen logrando producir una emisión.
2-Ajustes posturales del cuello: Técnica que se basa en movimientos posturales compensatorios
de rotación de cabeza, lo que favorece la aducción de las cuerdasvocales, por lo que se rota la
cabeza la cabeza del menor hacia el lado afectado.
Intervención en alteraciones de la resonancia: El tratamiento se basa en las siguientes técnicas:
cambios en la tasa de habla, cambios en el nivel de esfuerzo, monitorización de los rasgos de
resonancia e incremento de la precisión del habla mediante la exageración de los movimientos.

1-Enlentecimiento de la tasa de habla: Técnica que propone la disminución de la velocidad del

habla mediante el correcto uso del flujo aéreo y de su resonancia, esto para favorecer y aumentar
la inteligibilidad.

2-Técnicas de bostezo: El menor debe hablar mientras se produce una inspiración, esto ayudará a
la elevación del velo del paladar, con lo que se mejora su función.

3-Ejercicios de fuerza: (succión, soplo, etc.), ejercicios de control y modificación del flujo aéreo
(silbatos, velas, globos, etc.) y ejercicios de inhibición (uso prolongado de hielo, presiones en los
puntos de inserción de los músculos, etc.) estos ejercicios están indicados para que el menor logre
manejar su flujo de aire espirado.

Para disminuir la hipernasalisación, se trabajará a partir de los fonemas /j/ y /s/ y eso se hará con
narina tapada y con narina destapada de forma alternada para que el menor logre identificar el
sitio por donde sale el flujo de aire y logre cambiar este patrón instaurado.

Intervención en alteraciones de la articulación: Las técnicas de intervención van dirigidas

principalmente a la mejora de estas, por lo tanto se trabajará en la regulación del tono, el
incremento de la fuerza y del recorrido muscular del movimiento de los órganos
fonoarticuladores.

1-Posicionamiento fonético: Técnica que a partir de imágenes, descripción verbal, manipulación

física, etc. se le enseña al paciente la realización fonética que se desea trabajar. Se pasa de una
palabra que pueda decir a una que le cueste con el mismo fonema incluido dentro de la palabra.

2- Habla salmodiada: Técnica en la que se le pide al menor que produzca emisiones de forma
exagerada e incluyendo una melodía e inflexiones similares a las usadas en los salmos de las misas.

3- Lectura fraseológica: Técnica en la cual el paciente debe leer frases, pero ir separando los
elementos constituyentes de esta.
Intervención en alteraciones del acento y de la entonación: Murdoch plantea que las dos
características más importantes del acento que deben trabajarse son el acento prosódico y el

grupo tónico. Por ello se deben intervenir los parámetros antes mencionados con técnicas de
contrastes acentuales, melódicos, modificación de la duración de las silabas y pausa ante la
palabra acentuada.

1-Acento prosódico: Técnica que se utiliza para pronunciar con mayor énfasis una silaba dentro de
una palabra para trabajarlo se emplean listas de palabras que al cambiarle la entonación varía en
significado, el menor debe repetir e identificar estas. Se debe utilizar : Feedback visual y auditivo:
para reconocer en sí mismo su desempeño.
  Intervención en Dispraxia verbal
Aún no hay acuerdo respecto a la sintomatología exacta que definiría al cuadro. Rapin y Allen lo
separan del trastorno fonológico, lo que ha sido cuestionado. Muchos de los déficits presentados
por menores rotulados como portadores de AHE, no son exclusivos de este cuadro, y pueden ser
presentados por otros cuadros. A diferencia de la versión adulta, no existen indicadores claros de
daño.

 Sintomatología:
 Desarrollo vocálico es pobre en variedad de sonidos y en frecuencia de producción
 Mayor uso de gestos y vocalizaciones que conductas verbales al comunicarse
 Lento desarrollo del lenguaje
 Persistencia de procesos fonológicos de desaparición temprana en el desarrollo
normal.
 Inconsistencia en la producción de sonidos y palabras (intra e inter –palabras).
 Variabilidad en el patrón de producción de determinados sonidos (consonantes y
vocales) en distintas palabras e inestabilidad en los modos de producción de
palabras determinadas.
 Mayor frecuencia de error en las palabras largas y/o cuando la longitud de la
oración aumenta.
 Mayores dificultades en lenguaje bajo demanda directa, con diferencias en la
ejecución en relación a la producción voluntaria frente a la involuntaria.
 Dificultades en la imitación de sonidos o de palabras y frases.
 Baja inteligibilidad
 En ocasiones se observan posturas inusuales de lengua y/o labios u otros órganos
buco-oro-faciales al intentar producir un sonido o una secuencia silábica.
 Dificultad para la realización de tareas de diadococinesis con sonidos que, de
forma aislada, ha producido correctamente.
  Habla imprevisible o variable dependiendo de contextos.
 CI no verbal superior al CI verbal.
 Dificultades especialmente al comienzo de los enunciados
 Excesiva nasalidad
 Prosodia o acentuación inapropiada
 En ocasiones retraso o dificultades de coordinación motora.

 Tratamiento AHE
 Para los niños con problemas de control motor del habla, son útiles los métodos
kinestésicos-táctiles que clarifican los patrones de movimiento, amplitudes,
trayectorias y duraciones.
 También se utilizan tratamientos basados en melodía y ritmo Kinestésicos-táctiles
 " Moto-Kinesthetic Speech Training" ( Stichfield y Young 1983), Facilitación del
Habla- "Speech Facilitacion " (Vaughn y Clark 1979)
 Entrada-Tacto, "Touch- Cue" ( Bashir, Granhamjones y Bostwich 1984)
 " PROMPT" ( Chumpelink, Hayden)
 Terapia de Regulación Orofacial- Oral Facial Regulation Therapy. La constante en
cada uno de estos tratamientos es el aumento de la percepción sensorial oral del
habla
 La percepción sensorial oral es incrementada mediante señales táctiles y
kinestésicas aplicadas a las estructuras orales durante la producción del habla.

 PROMPT:
"Prompts for Restructuring Oral Muscular Phonetic Targets"

Propone maniobras para cada fonema. Se especifican los siguientes parámetros: altura
mandibular, contracción labiofacial, movimiento lingual, tensión muscular, duración de las
contracciones y manejo de la columna de aire a nivel de las válvulas laríngeas y oral-nasal.

Supone que los niños con desórdenes motores del habla no han desarrollado programas
sensoriomotores consistentes y adecuados para el control de los sub-sistemas individuales del
habla o su integración

Los conceptos de estructuras coordinativas y dinámicas nolineales en la adquisición del habla son
las claves para el tratamiento de la Jerarquía Motora del Habla del tratamiento PROMPT de
Hayden y Square (1994)

PROMPT se basa en establecer niveles de control de parámetros de movimiento en los cuales cada
nivel nuevo adquirido es integrado al nivel previo.
A diferencia de los abordajes tradicionales que sólo involucran el canal visual y auditivo,
P.R.O.M.P.T. incluye información táctil que se da directamente a los músculos (canal
propioceptivo) estimulando el punto exacto que se requiere para la producción de cada fonema, a
través de los dominios sensorio-motores y motores para evaluar la integridad del

sistema motor en su totalidad, del sistema motor oral, de la secuenciación y de las características
del habla y del lenguaje. En primer lugar da estimulación a todas las áreas utilizando el tacto, la
presión, ubicaciones específicas creando conciencia auditiva y visual. Al principio toda la
información es utilizada para proveer un soporte para desarrollar mecanismos de control del habla
o estructuras. Cuando el control ya está desarrollado o recuperado, se utiliza la información para
refinar los movimientos de las subestructuras del habla (fonación, mandíbula, labio-facial, lengua)
permitiendo movimientos interactivos, finamente controlados,independiente y flexibles entre
estructuras.

 Automaticidad vs Flexibilidad:
o Incrementar el repertorio de actos de habla automáticos
o Incrementar la flexibilidad oromotora
o Nuevas formas O nuevas funciones.

 Estrategias facilitadoras:
o Integración de estímulos/Estimulación auditiva/visual
o Derivación fonética
 o Colocación fonética
o Facilitación intersistémica.

 Tips en el tratamiento:
o Practica intensiva
o Variado uso de targets para promover la generalización (repetitiva)
o Automatización de patrones motores del habla
o Usar señales visuales, auditivas, táctiles, y físicas de forma combinada para darle
el máximo feedback acerca de la producción del sonido o sonidos objetivo
o Maximizar el feedback acerca del modo en que el niño ha producido el sonido,
dándole información específica referente a cómo debe producir el sonido
correctamente
o Facilitar las respuestas con un uso sistemático de los rasgos suprasegmentales de
ritmo, entonación y acento
o Enseñar sonidos o palabras con significado e insertar los contenidos
o de la terapia en actividades de la vida diaria o en juegos o situaciones con
significado
o Emplear procedimientos de aproximación sucesiva a las metas de la intervención
o Favorezca la imitación indirecta insertada en juegos y canciones
o Propiciar las rutinas verbales
o Minimizar los errores y tratar de dar el máximo feedback positivo
o Favorecer el uso de sistema de comunicación total.

 Por último:
 Para incrementar el habla, SE DEBE TRABAJAR EL HABLA
 Trabajar aspectos sensoriales
 Incrementar habilidades de imitación en contexto funcional
 Utilizar apoyos
 Visual
 Propioceptivo
 Auditivo (énfasis)
  Fluidez y velocidad: conceptos generales
La fluidez es la capacidad de expresar con agilidad ideas, compuestas por la asociación y relación
de palabras, de una manera clara y entendible en el entorno lingüístico que le da sentido y
significado a lo comunicado. Es necesario tener fluidez verbal para comunicarse. La fluidez verbal
se adquiere, por eso está directamente relacionada con la cultura. La persona a través de
la cultura participa en actividades que desarrollan esta habilidad, que además puede educarse, por
eso leer, ver televisión, hurgar en Internet y la participación en eventos sociales son
fundamentales. En los discursos, las conversaciones, las entrevistas y los despachos está siempre
presente esta habilidad. Una forma de apreciar la habilidad fluidez verbal es a través del
significado de las palabras.

La fluidez depende de:

 Capacidad para crear o reproducir ideas (área creativa).

 Capacidad para producir, expresar y relacionar palabras (área lingüística).
 Capacidad para conocer el significado de las palabras (área semántica).
El proceso de la fluidez se puede ver afectado si las áreas del cerebro relacionadas con el lenguaje
están lesionadas por causas extrínsecas o intrínsecas, "área de Broca y área de Wernicke", si esto
ocurriera estaría afectando directamente la fluidez en todas su dimensiones.
Un sujeto con un habla fluida tendrá una velocidad de habla adecuada. Una fluidez normal es de
aproximadamente 90 palabras por minuto en un individuo sin problemas.

 Tartamudez: definición, conceptos y clasificaciones

La tartamudez es un trastorno de la fluidez caracterizado por la presencia excesiva de disfluencias
que impiden el flujo normal del habla. Ocasiona repeticiones de silabas o palabras o paros
espasmódicos que interrumpen la fluidez verbal. Generalmente presenta además sintomatología
lingüística, motora, cognitiva y emocional.

 Etiología: Orgánica/ambiental
 Inicio: La tartamudez suele aparecer entre los 2 y 5 años y generalmente después de
haber iniciado el lenguaje y haber sido fluido. Durante estos primeros años (edad
preescolar) el cuadro tiene una tendencia a desaparecer de manera espontánea y en un
alto porcentaje el problema remite al año siguiente de su aparición. Su consolidación
aumenta luego de 14 a 18 meses desde su comienzo. Las causas de la remisión
espontánea y el mantenimiento del trastorno son desconocidos.
 Desarrollo: La alta frecuencia de errores en la fluidez en los niños preescolares se
relacionan con variables de tipo emocional, social, familiar, dificultades lingüísticas y
motoras.
Un niño puede cometer errores porque aun no domina la coordinación de los O.F.A , no
recuerda la palabra o se siente inseguro frente al interlocutor reflejándose en su habla
vacilante, por ello se requiere una evaluación exhaustiva en niños pequeños que
comienzan a tartamudear tempranamente o realizar un seguimiento periódico preventivo
del cuadro.

En un pequeño porcentaje estas dificultades se hacen más frecuentes instaurándose el

cuadro de forma estable pudiendo perdurar hasta la adolescencia o edad adulta.

 Incidencia: Se presenta en mayor proporción en varones que en damas (4:1)

 Características según el DSM-IV:
 Repetición de sonidos, palabras o frases
 Circunloquios (hablar sin sentido)
 Producción de palabras con exceso de tensión física
 Prolongación de sonidos
 Bloqueos audibles o silencios y/o segmentación de palabras y frases
 Interjecciones (palabras introducidas en la frase que no tienen relación con la
palabra) se usan como muletillas
 Repetición de palabras monosilábicas
 Reformulación de las frases.
  Otras características: Movimientos asociados (oculares, transpiración),
contracciones tensas involuntarias y esfuerzo al hablar, miedo/vergüenza,
afectación en el rendimiento académico, laboral o comunicacional de la persona).
 Clasificación de la Tartamudez

En la tartamudez de tipo Tónica el habla parece entrecortada por bloqueos que afectan a grupos
musculares relacionados con la fonoarticulación produciendo como consecuencia un habla
explosiva y violenta, a causa del gran esfuerzo y aumento del tono muscular que realiza el niño
para solucionarlo.
En la tartamudez de tipo Clónica el habla presenta contracciones bucales breves y rapadas
produciéndose como consecuencia una repetición compulsiva de sílabas.
En la tartamudez Mixta o de tipo Tónico/Clónica el habla presenta una mezcla de ambas
producciones.

 Severidad:
Frente a una tarea:

 Leve: Supera el bloqueo rápidamente con ayuda de estrategias

 Moderada: El bloqueo afecta la actividad, logra resolverlo con esfuerzo
 Grave: El bloqueo le impide continuar con la actividad, no logra sobrellevar el
bloqueo.
  Evaluación de la Tartamudez
La evaluación de la tartamudez debe partir descartando la presencia de problemas del lenguaje y
comunicación asociados.

Es importante establecer una jerarquía de todas las situaciones que desencaden la tartamudez lo
cual permitirá programar objetivos secuenciados en la terapia. Debe incorporar la gravedad del
problema y el pronóstico del caso.

La evaluación se inicia con la entrevista a los padres (el terapeuta dialoga con los padres para
elaborar una historia clínica completa considerando desarrollo general y lingüístico, alteraciones
del habla, conductas asociadas al problema del habla como tensión o movimientos asociados,
tendencia del problema a aumentar o desaparecer en distintas situaciones, reacción de los padres,
familiares y amigos, rutinas del niño, antecedentes mórbidos familiares, historia escolar y aspectos
socioemocionales).

Luego, para obtener información de la relación de los padres con el niño se lleva a cabo una
situación de juego que se graba en un video. Posteriormente se observa al niño en situaciones de
interacción con sus padres y con la terapeuta considerando los aspectos de habla y las conductas
asociadas al habla. Los registros obtenidos se transcriben y se analizan como mínimo 100 palabras
con esta medida se puede determinar la frecuencia de errores en el lenguaje espontáneo.
Paralelamente se evalúa el patrón respiratorio tanto en reposo como en habla espontánea. Se
debe observar la CFR y la tasa o ritmo respiratorio, también se debe evaluar la fonación (tensión
vocal, volumen o tono alterado).

Es habitual que las disfluencias tengan correlación con la existencia de algún evento traumático
para el menor como nacimiento de un hermano, cambio de colegio, separación de los padres, etc.

Finalmente se recoge información en el colegio con compañeros y profesores para conocer el

desempeño del niño en este contexto comunicativo.

 Evaluación en adolescentes: Se elabora la historia personal mediante una entrevista no

estructurada, lo primero que se debe descartar son otras patologías asociadas al problema
de habla como cuadros de ansiedad, problemas emocionales y escasas competencia
social, en el caso de adolescentes se debe considerar el momento evolutivo que viven.
Aunque la participación de los padres en este proceso es menor su aporte es fundamental
en la evaluación para realizar el análisis funcional del problema. También a esta edad se
realiza un registro de una conversación mediante una grabación de video para obtener
información del estilo comunicativo que utiliza el adolescente y posteriormente se analiza
según los criterios descritos anteriormente en la evaluación de niños.

 Tratamiento
Varía en función de la orientación teórica del terapeuta sobre el origen del trastorno, cada caso es
diferente.
La terapia se puede dividir en dos tipos de tratamiento:

1. Terapia Preventiva (3-6 años)

2. Tratamiento para escolares y adolescentes (6-12 años).

 Terapia Preventiva : Se centra en 4 áreas:

a) Mejorar la comunicación en el ambiente del niño
b) Disminuir el estrés interpersonal (frente a rutinas, normas, etc.)
c) Fluidez del habla
d) Desarrollo lingüístico.
El abordaje en esta terapia puede ser directo o indirecto.

 Abordaje directo:
 Trabajo con los padres (modificación del entorno comunicativo familiar,
eliminación de factores disruptores de la fluidez y estimulación de situaciones
favorecedores de la fluidez), estimulación de la fluidez, prevención de actitudes
negativas en el niño y en los padres.
 Reducción de velocidad del habla
 Habla rítmica
 Facilitación de la coordinación motora oral (precisión articulatoria, flujo suave).
 Abordaje indirecto:
Se trabajan otras habilidades que estimulan la fluidez verbal:

 Establecimiento de contactos articulatorios leves (contactos suaves de mandíbula,

labios, lengua, lentos, prolongados y relajados)
 Comienzo fácil: Se inicia el habla con un comienzo suave y gradual, casi inaudible,
y se va aumentando gradualmente.
 Relajación (4 – 12 sesiones): Uso del juego, la imaginación o técnicas específicas
de relajación.
 Control de la respiración (para niños con patrón respiratorio alterado)
 Seguimiento y habla en coro: Seguir el habla de una persona retrasándose unas
sílabas de su emisión. Actividad: Uso de títeres o marionetas imitar su habla.
 Consejos para los padres: Hablar lento, deje que el niño hable sin interrumpirlo, propiciar
un ambiente tranquilo y relajado, no retarlo frente a sus espasmos, manejar la ansiedad,
utilizar un lenguaje no verbal con el fin de compensar frente a situaciones de ansiedad,
haga comentarios de lo que su hijo habla, dele entender su hijo que usted lo acepta tal
como es.

 Tratamiento para escolares y adolescentes:

La intervención se centra especialmente en el niño pero se deben modificar las pautas de
comunicación del niño con los padres, familiares, profesores y amigos.
Este tratamiento tiene como objetivo que el niño conozca en que consiste la producción de un
habla normal, que aprenda a diferenciar los errores producidos con el habla disfluente,
entrenar el control motor del habla para que éste mejore, maneje las sensaciones físicas que
acompañan a la tartamudez, aprenda a identificar los pensamientos negativos que dificultan la
comunicación y a generar otros más adecuados.
El niño debe mejorar su relación social con el entorno para que la comunicación también sea
favorable. El éxito en la terapia depende de la práctica fuera de la sesión.
El niño debe ser capaz de aprender sobre su trastorno, de que se trata, cuáles son sus
características y en su caso personal como es su propio patrón de tartamudez para que pueda
ser capaz de identificar y progresivamente ir enfrentando (a largo plazo) aquellas situaciones
de habla que evita por miedo a tartamudear.
Los padres deben modificar actitudes negativas, practicar diariamente en casa con el niño,
mostrar estilos que favorezcan la fluidez y colaborar con la terapia y mantener lo entrenado en
la sesión.
Los profesores deben mantener una actitud que favorezca el habla fluida y ayudar en el
manejo de situaciones problemáticas.

Considerar en la intervención los siguientes contenidos:

 Control del Habla:

 Técnicas del control del habla:
 Objetivos: aprender a identificar los errores y habilidades para la fluidez.
 Habla lenta.
 Comienzo fácil.
 Contactos articulatorios suaves.
 Seguimiento y habla en coro.
 Habla rítmica.
 Cancelación.
 Tartamudeo Voluntario.

 Control de la ansiedad:
Objetivos: Detectar las señales de tensión y enseñar a valorar la tensión.

 Procedimiento de control de la tensión:

 Desensibilización.
 Técnicas de relajación de mandíbula, garganta y labios.
 Control de la respiración.

1) Control del pensamiento: Para abordar este punto se utiliza la terapia cognitiva la cual
permite detectar los pensamientos y comprender el círculo emocional ( que pienso,
como me siento, como hablo)
Ejemplo: ¿Qué pienso? No me va a salir la palabra cuando me toque, ¿Cómo me siento?
Me estoy poniendo nervioso ¿Cómo hablo? Tengo ganas de irme no digo nada. La idea
 es que la persona lleve un registro de los pensamientos que va teniendo para que
posteriormente pueda ir modificándolos.
2) Control de las emociones: El objetivo es que el niño sepa identificar sus emociones (si
está feliz, asustado, si se siente culpable, nervioso, ansioso, etc.), que exprese sus
emociones y sea capaz de cambiar sus sentimientos negativos por positivos.

3) Habilidades sociales y de comunicación:

 Manejo de burlas:
 Para un momento y piensa. Reflexiona sobre lo que vas a hacer y decirle.
 Dile: ¡para! ¡No me gusta que digas eso!
 Dile como te sientes. Usa el mensaje en primera persona.
 Aléjate de allí.
 Busca un adulto.
 Intenta tranquilizarte.
 No lo tomes en serio.
 Intenta distraerte.
 Busca un amigo con quien poder estar.

 Recomendaciones para el niño:

 Hablar a veces te puede resultar difícil pero si utilizas algún truco te lo
facilitará.
 Procura hablar despacio, si te apresuras tendrás más dificultad para conseguir
hablar todo seguido.
 Intenta alargar las vocales de las palabras al comienzo de la frase, eso te
ayudara a iniciar la palabra con mayor facilidad.
 Cuando tengas oportunidad de susurrar o hablar bajo te puede ayudar a no
atascarte.
 Igualmente si en algún momento quieres insistir en algo que dices puedes
hablar palabra a palabra o silabear lo que dices.
 Cuando vayas hablar intenta no pensar en que no te va a salir.
 Comenta tus preocupaciones con una persona que te de confianza.

 Recomendaciones después del alta:

 Repasa lo aprendido.
 Practica diariamente.
 Pon la cámara lenta.
 No tengas miedo contrólalo.
 Habla abiertamente sobre tu tartamudeo.
 No te calles.
 Repasa a diario tus éxitos.
  Farfulleo y otros Trastornos de la Velocidad
Fluidez es el proceso que permite la suavidad, el ritmo, el flujo continuo, sin pausas ni
repeticiones, con las que los sonidos, palabras y frases se unen en el lenguaje oral.
 Alteraciones de la fluidez/velocidad.
 Taquilalia: Es un cuadro que afecta la velocidad del habla, por ello omiten letras y
sílabas al hablar. La persona que escucha no comprende la totalidad del mensaje.
Son personas con una personalidad característica muy acelerados.
 Bradilalia: Es el cuadro opuesto al anterior, la velocidad es excesivamente lenta.
También tiene directa relación con la personalidad del individuo. Lo que influye
directamente en la interacción con el otro.
 Farfulleo: es una alteración de la fluidez, en la cual además de comprometerse la
velocidad del habla, están afectados la secuencia y el ritmo, es decir, la persona
habla rápido pero además realiza cambios de palabras y sílabas, desorganizando la
frase, por ello se dice que se afecta la secuencia. Son individuos que en general
presentan bajo control de sus impulsos en cuanto a lo que van a decir, son muy
sociables y extrovertidos, no se les entiende todo lo que dicen.
 Tartamudez o espasmofemia: Alteración de la fluidez y de la organización
temporal del habla, caracterizada por la presencia de repeticiones de sonidos o
sílabas, prolongaciones de sonidos, introducen partículas como eh, oh, mm, las
pausas fragmentan las palabras, bloqueos, producen las palabras con un exceso de
tensión física, entre otras. Existen muchos factores que podrían incidir en la
presencia de tartamudez, es por ello que su diagnóstico y especialmente el
tratamiento requiere de la participación de diversos profesionales.
Es por ello que idealmente debe consultarse a un neurólogo, psicólogo,
fonoaudiólogo, además de la opinión de la profesora del menor.

 Evaluación de la fluidez
La evaluación de la fluidez debe considerar los siguientes aspectos:

 Historia clínica, examen orofacial , disfluencias (tasa),conductas motoras asociadas, perfil

psicológico y habilidades lingüísticas.

1) Análisis de la fluidez

2) Movimientos
asociados

3) Factores ambientales

4) Pensamientos

5) Sentimientos

6) Evaluación de habla y
lenguaje
 Además:
 Conducta no verbal del padre hacia el hijo
 Reacciones del padre hacia las disfluencias del niño.
 Uso de refuerzos por parte del padre.
 Que tipos de actividades o juegos realiza el padre con su hijo.
 Como maneja el padre la conducta del niño.

 Intervención en Farfulleo
Definición: Trastorno caracterizado por una velocidad del habla aumentada que afecta la
articulación, lenguaje voz y fluencia
 Características:
 Voz monótona
 Tasa de habla excesiva
 Distorsión articulatoria
 Compresión de palabras
 Transposición de fonemas
 Dificultades de procesamiento del lenguaje
 Poca conciencia del error.

 Diagnóstico diferencial:

 Tratamiento:
Froeschels (1946) explica muy claramente cuáles son los objetivos para el tratamiento del
individuo con farfulleo:
«El interés principal se ha de centrar en el orden correcto y enlace entre la fase del pensamiento y
la del habla. Debido a que el habla es más accesible al logopeda que el pensamiento, las técnicas
han de ayudar a que el paciente controle la precisión, y por tanto también el tempo y la
articulación». Una de las técnicas que él empleaba era el aprendizaje de una transcripción de la
fonética, ayudándose con dibujos y haciendo que el paciente hablase o escuchase y transcribiese
al mismo tiempo. Como se puede ver, éste y otros tratamientos parecidos, que requieren un
esfuerzo voluntario, son difíciles de generalizar a situacionesnormales. El pronóstico dependerá
del éxito en esto. La grabación y evaluación posterior del habla es bastante útil (no molesta ni
frustra como con los disfémicos) pero no se puede hacer de forma pasiva. La reflexión
psicolingüística comentada para los disfémicos, puede ayudar a una adaptación de los hábitos y
estrategias comunicativas de acuerdo con las diferentes situaciones.Concretamente, es
interesante un control del tempo ideacional por la escritura (más lenta, menos redundante y, por
tanto, menos propensa a omisiones y prolongaciones). Posteriormente se va hablando «como si se
estuviese escribiendo».

 Deglución: definición y conceptos asociados

La deglución es una función que se encuentra presente en los seres humanos desde el período
fetal, cumpliendo con un rol fundamental para la vida humana, ya que es la única vía de ingreso
natural de los alimentos al organismo.
Según Bradley (1981 en Rodríguez y Netto, 2003) la deglución consiste en una secuencia refleja de
contracciones musculares que envían el alimento desde la cavidad bucal hasta el estómago. Ésta
requiere de un control neuromuscular refinado de la cavidad oral, faringe, laringe y esófago para
lograr reducir el alimento a una consistencia apropiada para que pueda ser deglutido y lograr el
movimiento del bolo alimenticio que se formó desde la región anterior de la boca hasta el
estómago. (Rodríguez y Netto, 2003).

 Deglución Fetal: La integridad de las habilidades de succión y deglución postnatales

dependen del desarrollo prenatal de la anatomía bucofacial, faríngea y laríngea. Juntas,
estas estructuras aerodigestivas superiores en desarrollo, sostienen la aparición de la
respiración y de la puesta en marcha del tracto gastrointestinal, que sirve tanto al neonato
como al feto. Por ejemplo, la acción de deglución fetal contribuye a la regulación
homeostática del volumen del líquido amniótico y recirculación de solubles intrauterinos y
al desarrollo general del feto. Estas respuestas son influenciadas por una variedad de
condiciones materno-fetales (por ejemplo, el nivel de fluidos amnióticos, hipotensión
fetal, cambios de la osmolaridad del plasma, hipoxemia maternal) que pueden alterar las
estas funciones intrauterinas y potencialmente afectar el desarrollo de los
comportamientos necesarios para alimentarse, tragar y respirar fuera del útero (Rodríguez
y Netto, 2003).
 Cecilia Schellhorn (1992) indica que la función embriológica deglutoria se define
tempranamente a las 6 semanas de gestación. Cuando la lengua ya se ha diferenciado
como estructura, ya hay manifestaciones deglutorias. También se plantea que el feto
deglute líquido amniótico a las 12 semanas de edad gestacional, pero la succión del
neonato con fines nutritivos se establece aproximadamente a las 34 semanas de edad
gestacional.

Pinkham, J., (2001) considera que la succión no nutritiva (sin fines alimenticios) se
considera parte normal del desarrollo fetal y neonatal, ya que el feto inicia movimientos
de succión y deglución desde las semanas 13 y 16 de gestación, además de otros
movimientos de tipo respiratorio. Se considera que estos movimientos son precursores
importantes de la respiración y la deglución, las cuales son necesarias para la vida
postnatal.

Los movimientos faríngeos y orales coordinados necesarios para la deglución de los

alimentos sólidos aparecen durante el primer o segundo mes de vida de los lactantes de
término, antes de este momento, los sólidos son impulsados hacia adelante por la lengua,
con el riesgo consiguiente de aspiración debido a escasa coordinación muscular.

 Deglución Infantil: Cuando el niño nace está capacitado para organizar las funciones de
succión y deglución que durante su vida uterina había practicado. La función respiratoria
pulmonar se inicia con el corte del cordón umbilical. Con el amamantamiento se
constituye el “Tríptico Funcional” coordinado y armónico: succión-deglución respiración.
(V., Vásquez, 2005).

En el recién nacido normal, el bebé presenta una mandíbula retraída, en la que se

encuentran unos cojinetes grasos que permiten una adecuada succión, ya que la lengua
ocupa toda la cavidad oral. El velo del paladar toca la epiglotis y el cartílago hioides al
producirse la elevación de la laringe, formando un sistema eficiente de defensa de las vías
aéreas superiores. La boca y todas sus estructuras orofaríngeas forman un complejo
anatómico y funcional de gran especialización para llevar a cabo el amamantamiento. La
boca del bebé y el pecho de la madre constituyen una unidad funcional de succión, de
acoplamiento perfecto. Por este motivo es importante que esta primera experiencia
funcional de acoplamiento se produzca durante la primera hora post-parto.

Durante la succión, el lactante coloca la lengua bajo el pezón, en contacto con el labio
superior, y deglute con los maxilares separados y los labios juntos, lo cual se denomina
deglución infantil.

Vásquez (2005), plantea que las características anatomo-fisiológicas de la succión son:

 La lengua presiona el paladar provocando un vacío que permite un desarrollo
palatino transversal y sagital.
  El movimiento de succión estimula el desarrollo de la articulación
temporomandibular y permite el crecimiento mandibular en posición de relación
neutra con el maxilar superior.
 El cierre hermético anterior producido por los labios contra la areola mamaria
permite sincronizar la deglución y la respiración alternadamente y sin
interferencias.
 La proyección del pezón hacia la parte posterior del paladar y la base de la lengua
permite que la leche llegue al lugar preciso para desencadenar el reflejo de la
deglución.
 El músculo orbicular de los labios adquiere la tonicidad necesaria para producir un
cierre normal de la boca y para detener la presión prolongada de la lengua.
 La lengua desarrolla la percepción espacial en relación con todos los elementos
anatómicos de la boca, para intervenir oportunamente en la respiración, en la
succión, en la masticación y en la deglución.

Esta autora también plantea que la succión, como función básica y refleja, se extingue
paulatinamente a partir de los 6 meses cuando se inicia la erupción de los incisivos
centrales inferiores, permitiendo que el niño adquiera nuevas habilidades para
alimentarse.

Este reflejo desaparece entre los 4 y 6 meses de edad y, junto con esto, la primera
maduración sobre la posición que adopta la lengua en la boca es su extensión lateral entre
los dientes y, al mismo tiempo, los labios se arrugan.

Sobre este mismo tema, los autores Morris y Klein (1987 en Rodríguez y Netto, 2003)
postulan que entre los 3 y 6 meses de edad ocurren cambios en la anatomía y la fisiología
de la cavidad oral y faringe. Estos cambios consisten en un crecimiento de la mandíbula
hacia abajo y adelante, y en la reabsorción de los cojinetes grasos de las mejillas. Estos 2
cambios estructurales permiten un aumento del espacio intraoral. En esta etapa, el niño
inicia la eliminación del patrón reflejo de amamantamiento y comienza a utilizar de
manera voluntaria el patrón de succión, aumentando la actividad del cierre de los labios,
lo que contribuye ampliamente en el cambio del patrón de movimiento de la lengua; un
mayor uso de la musculatura intrínseca de la lengua permite un levantamiento y descenso
del cuerpo ésta. El movimiento de “sube y baja” de la lengua ayuda a empujar el alimento
y el líquido al interior de la cavidad oral.

La deglución del lactante está mediada por el nervio facial (VII par) y por el nervio lingual
(inervado por el XII par), mientras que en la deglución adulta el que interviene es el V par.
(Martínez y col. 2004).
  Fisiología de la deglución:

 Etapas de la deglución:
La deglución es un proceso que consiste en una serie de contracciones musculares que
impulsan el bolo alimenticio (formado durante la masticación) desde la cavidad oral hasta el
estómago. Es un acto motor multisináptico, por lo tanto, el encargado de dar inicio y de
coordinar las variadas estructuras involucradas en este proceso es el SNC, el cual entrega
respuestas motoras padronizadas y modificables por alteraciones en el estímulo, en el
volumen y en la consistencia del bolo alimenticio. (Fernández, J.; Carneiro, F. y Asensio-
Ferreira, V., 2004).
Cuando se inicia la deglución, en su totalidad es refleja y su principal objetivo es transportar el
bolo alimenticio desde la boca hacia el estómago, comprendiendo cuatro fases sucesivas:
 Fase Preparatoria Oral
El reconocimiento sensorial de los alimentos al acercarse a la boca y al ponerlos en ella es
fundamental antes de que sea iniciado cualquier movimiento preparatorio. El patrón de
movimiento en la fase pre-oral varía dependiendo de la viscosidad del material que se
ingiere y la sumatoria de la manipulación oral que realiza el individuo al saborear un
alimento en particular (Guyton y Hall, 2006).
En esta etapa ocurre la masticación propiamente tal, es decir, los alimentos son triturados
y molidos, quedando convertidos en pequeñas partículas unidas por la acción mezcladora
de la saliva (Alonso, R.; Pecanha, A. y Asensio-Ferreira, V., 2003).
El bolo resultante tiene forma y tamaño determinados y se ubica sobre la lengua, la cual se
acanala en su dorso, permitiendo que el bolo o el líquido queden en posición preparatoria.
En esta fase, la cavidad bucal se encuentra sellada periféricamente; anteriormente por el
cierre labial y por la lengua (cuya punta descansa en la papila retroincisiva y cara palatina
de los incisivos superiores), y posteriormente por el paladar blando, que está en contacto
con la base de la lengua.
La laringe y faringe están en reposo durante esta etapa. Las vías respiratorias están
abiertas y la respiración nasal continúa. De acuerdo a esto, si una persona pierde el
control de una parte del bolo durante esta etapa de la deglución y cae en la faringe, este
material puede seguir cayendo hasta la vía aérea que se encuentra abierta.
Durante esta etapa, una gran cantidad de información sensorial es procesada por
receptores en toda la cavidad oral, incluida la lengua. Es probable que la información
sobre el volumen del bolo provenga de la lengua, que lo rodea antes de la deglución.

 Fase Oral
orofaringe comienza donde termina la cavidad oral. Se extiende por el paladar duro en la
parte superior hasta la altura del hueso hioides en la parte inferior. La pared lateral incluye
principalmente las amígdalas y la fosa amigdalina, pilares amigdalinos anteriores y
posteriores y la pared faríngea lateral. La parte posterior está delimitada por la mucosa de
la pared faríngea que se extiende de los límites superiores hasta los inferiores descritos
arriba.
 Las subdivisiones de la orofaringe comprenden la base de la lengua, que incluyen las
cuerdas faringoepiglóticas, glosoepiglóticos y la vallécula; el arco palatino, que incluye el
paladar duro, la úvula y el pilar anterior; las amígdalas, la fosa amigdalina y la pared
faríngea, que incluye el pilar amigdalino, el pilar posterior y las paredes faríngeas laterales
y posteriores.
La etapa oral de la deglución normalmente tarda menos de 1 a 1.5 segundos para
completarse. Aumenta ligeramente al aumentar la viscosidad del bolo.
La lengua empuja el bolo alimenticio (ya preparado en la fase anterior) con movimiento de
anterior a posterior, acompañado al mismo tiempo del retroceso de la parte más
posterior, empujando el bolo hasta el istmo de las fauces. Al alcanzar esta posición el
alimento desencadena el reflejo de la deglución, el que coloca en funcionamiento otros
actos coordinados con el fin de proteger la vía aérea inferior y vía aérea superior
Como los movimientos de la lengua propulsan el alimento hacia posterior, los receptores
sensoriales de la orofaringe y de la lengua son estimulados, enviando información
sensorial hacia la corteza y tronco cerebral. Cuando el bolo pasa entre la parte anterior de
los arcos fauciales y el punto que existe entre la base de la lengua que se cruza con el
borde inferior de la mandíbula, termina la etapa oral de la deglución y comienza la
faríngea.

 Fase Faríngea
Esta etapa comienza cuando el bolo contacta los pilares anteriores de la faringe y la base
de la lengua. Al gatillarse el reflejo de la deglución, los impulsos que salen de las áreas
activadas por el contacto con el alimento, llegan al tronco del encéfalo e inician una serie
de contracciones automáticas de los músculos faríngeos:

i. Elevación del velo del paladar, que impide que ingrese alimento a la cavidad nasal
ii. Elevación y movimiento anterior del hioides y laringe. La elevación contribuye al cierre
de la vía aérea (Logeman, 1998) y se relaja el esfínter cricofaríngeo. Entre cada
deglución este esfínter se mantiene contraído para impedir la entrada de aire al
esófago. La elevación de la laringe desplaza la glotis, protegiendo la entrada de
alimentos al interior de la tráquea.
iii. Cierre de la laringe, las cuerdas vocales se aproximan hacia la línea media para
proteger la vía aérea.
iv. Apertura del esfínter cricofaríngeo y, a la vez, contracción de la musculatura faríngea,
comenzando por la parte superior y descendiendo en forma de onda peristáltica
rápida hasta las regiones media y superior de la faringe que impulsa los alimentos al
esófago.
v. Acción de la base de la lengua y de las paredes laterales y posteriores de la faringe.
Cuando se activa la deglución faríngea, la base de la lengua asume forma de rampa,
que dirige la comida hacia la faringe. Entonces, la base de la lengua se retrae y la
contracción de la pared faríngea ocurre cuando el alimento contacta la base de la
lengua. Los movimientos de la faringe dirigen el alimento hacia el esófago.
 El tiempo de tránsito faríngeo es normalmente de un segundo o menos.
El centro de la deglución inhibe de manera específica al centro respiratorio del bulbo,
interrumpiendo la respiración en cualquier punto de su ciclo para que tenga lugar la
deglución. De esta forma, aunque la persona esté hablando, la deglución interrumpe
la respiración durante un breve periodo. (Guyton y Hall, 2006).
Se produce una apnea para permitir la deglución y así el bolo penetra en el esófago,
realizándose una espiración. El peristaltismo faríngeo ocurre desde proximal a distal.
El bolo alimenticio pasa por la vallécula epiglótica (Figura 3), deslizándose por los
senos piriformes hasta llegar finalmente al esfínter superior del esófago. La epiglotis
baja para cerrar la laringe, que se encuentra elevada e interiorizada y ocurre el cierre
de la glotis. La elevación de la laringe hacia adelante permite el fraccionamiento de las
fibras del músculo constrictor de la faringe, que a su vez constituye parte importante
del esfínter superior de esófago. El esfínter superior se abre para que pase el bolo,
recuperando enseguida su tonicidad para prevenir el reflujo.

 Fase Esofágica
La etapa esofágica se caracteriza por el transporte del alimento a lo largo del esófago
gracias a las ondas peristálticas que empujarán el bolo hasta el cardias y estómago. La
fuerza de gravedad es de gran ayuda en el descenso de líquidos y semisólidos, sin
embargo, en los sólidos su papel es totalmente secundario.
La función principal del esófago es conducir con rapidez los alimentos desde la faringe
hasta el estómago, por lo que sus movimientos están organizados para cumplir esta
función. (Guyton Y Hall, 2006)
El esófago desarrolla 2 tipos de peristaltismo: (Guyton y Hall, 2006)
 Peristaltismo primario: es la continuación de las ondas peristálticas originadas en la
faringe y se propagan hacia el esófago durante la etapa faríngea de la deglución. El
tránsito desde la faringe hacia el esófago ocurre en aproximadamente 8 a 10
segundos.
 Peristaltismo secundario: se produce cuando la onda primaria no logra movilizar el
alimento que ha penetrado en el esófago, producto de la distención de las paredes
esofágicas producidas por la retención del alimento. Estas ondas persisten hasta que
se vacía el esófago.

Cuando el bolo es transportado por el esófago, la laringe, epiglotis, hioides, paladar

blando y lengua regresan a su posición original. Asimismo, la mandíbula retoma su
postura habitual y se reanuda la respiración (interrumpida en la fase faríngea).

 Trastornos de la deglución y alimentación: Definición, conceptos y clasificaciones.

A partir de las 32 semanas de gestación, la succión y la deglución son funciones pero todavía muy
descoordinadas. Se estima pues en 37 semanas el tiempo de gestación necesario para la
maduración de una función adecuada. Esto explica los episodios de apnea, los movimientos
descoordinados o la tetada incorrecta en niños prematuros.
Se describen tres tipos de succión:
 Inmadura: de 3 a 5 succiones sucesivas. La respiración y la deglución no coinciden.
 Madura: Series de 10 a 30 succiones con pequeñas pausas entre cada serie. Coordinación
entre la succión, la deglución y la respiración de tipo 1-1-1. La respiración pareciera
interrumpida.
 El tipo intermedio se define como una succión transitoria, desorganizada, debido a que el
niño no puede regular los tres parámetros. Las series de succión varían de 6 a 10 succiones
seguidas de apneas. Succión y apnea tienen la misma duración.

Son muchas las enfermedades que se hallan en el origen de diversos déficit en este proceso de
maduración, y así puede haber niños con varios años que presenten importantes déficit en la
alimentación. Por ejemplo:
 Succión persistente en reemplazo de la masticación
 Falsas vías alimentarias
 Reflujo gastroesofágico (por incompetencia esfinteriana, ropa muy ajustada, etc) y sus
consecuencias.
 Lentitud de la digestión y del vaciamiento gástrico
 Falta de desarrollo de praxis linguales
 Descoordinación de los diferentes parámetros con apneas
 Lentitud del proceso deglutorio
 Obstrucción de la parte oral por la saliva, estridor inspiratorio, incompetencia del velo del
paladar.
 Glosoptosis.
Debido a los muchos problemas que pueden influir en la capacidad de deglutir, vamos a considerar
los más frecuentes:

Síntomas Posibles causas

Babeo Déficit del esfínter bucal anterior (parálisis

del VII)

Dificultad para abrir la boca Trastorno de la ATM

Hipertonía de los masticadores

Fibrosis posradiación (endurecimiento o

cicatrización)

Dispersión en la boca Parálisis facial o déficit del buccinador

Apraxia lingual

Parálisis lingual (lesión del XII)

Alimento expulsado de la boca Thrusting=empuje posteroanterior de la
lengua

Mal cierre bucal

Reflujo nasal, nariz sucia, estornudos, flujo Insuficiencia de elevación del velo del
nasal paladar=Fugas alimentarias hacia la parte
nasal de la faringe.

Presencia de tos( antes, durante o post Penetración laríngea o absceso faríngeo,

deglución) debido a una estasis (inflamación
retrofaríngea), una descoordinación del
sistema, esfínter bucal posterior inadecuado,
mala protección de la laringe.

Dolor o molestia detrás de la lengua o en la Vaciamiento valecular difícil

garganta
Dificultad de apertura de esfínter superior del
esófago (ESE).

Impresión de bloqueo de los alimentos Trastorno Del peristaltismo faríngeo o

esofágico o ambos.

Falta de apertura del esfínter superior del

esófago (ESE)

Otros síntomas: tos, voz húmeda, carraspera, disnea durante o después de las comidas,
comitos, deterioro del estado general, regurgitaciones, cianosis, pérdida de peso anormal.

 Las falsas vías:

 Penetración: Entrada de alimento al vestíbulo laríngeo
 Aspiración: Paso de residuos de alimentos bajo el plano de la glotis.
La falsa vía se define en función de su momento de aparición en relación con el reflejo de
deglución.
 Si surge antes de que se manifieste el reflejo deglutorio lo más frecuente es que se
deba a una dispersión intrabucal del bolo alimenticio. Estos restos de alimentos no
son suficientes para desencadenar la deglución y los que llegan a la faringe
penetran en la laringe, que no está protegida.
 Si surge durante la deglución el reflejo estará presente pero la epiglotis bascula
demasiado tarde o de forma incompleta, este cierre incompleto de la laringe es lo
que produce el defecto. Desde ese momento la penetración puede transformarse
en aspiración, si pasa bajo el plano de la glotis.
  Si surge después que el reflejo se haya desencadenado correctamente, puede
tratarse de un peristaltismo faríngeo enlentecido o de una estasis valecular. En
ausencia de apertura total o parcial del esfínter superior del esófago, la
acumulación de alimentos lleva a su desbordamiento en la laringe.

 Evaluación de la deglución:
La evaluación de la deglución se realiza mediante 2 actividades: evaluación subjetiva, en la cual
media la observación del terapeuta y la evaluación objetiva, donde se observa, mediante el uso de
tecnología, el accionar de los músculos involucrados en el proceso de deglución.

Comprender la acción de los músculos que intervienen en la deglución, tales como suprahioídeos,
maséteros, musculatura periorbicular y la lengua, resulta ser relevante en el actuar del
fonoaudiólogo, ya que ayuda a la realización de un diagnóstico más preciso, contribuyendo para la
diferenciación de las actividades de éstos en el proceso de deglución.

Para la evaluación de la deglución, el clínico observa si existe contracción de los músculos

anteriormente mencionados, si existen movimientos de compensatorios de cabeza o contracción
excesiva del músculo mentoniano, si el labio inferior se interpone, si tiene presencia de ruidos o si
sobran alimentos en la cavidad oral. Esta evaluación miofuncional clínica es subjetiva, lo que lleva
a dificultades en establecer los parámetros objetivos involucrados en este proceso, que puedan
facilitar el diagnóstico. Es por esta razón, que se han desarrollado métodos más objetivos, tales
como: la electromiografía de superficie, la videofluoroscopía, el análisis radiográfico en posición
normo-lateral (utilizando bario en la lengua) y la ultrasonografía, los cuales permiten establecer
cómo actúa la musculatura oral y cuál es la posición adoptada por la lengua antes, durante y
después de la deglución, teniendo en cuenta algunas variables como el tipo de oclusión, edad, tipo
facial y alimentos.(Rahal, A.; Pinatel, F., 2004)

La evaluación de la función deglutoria incluye un examen miofuncional subjetivo, el que se realiza

a través de la observación de patrones deglutorios, fijándose, como se mencionó anteriormente, si
hay o no contracción de los músculos involucrados, si hay o no una proyección de la lengua entre
los dientes o contra los mismos. Debemos tener en cuenta las causas de esta posible anormalidad
como:
 Edad de dentición en la que se encuentra el niño (durante el cambio dentario, la
proyección anterior es bastante frecuente, por ausencia de las piezas anteriores.), o si el
tipo de oclusión permite que la lengua permanezca en la posición correcta de modo
confortable, si hay mordida abierta anterior o un patrón facial muy alargado, casos en los
cuales difícilmente encontraremos una lengua bien posicionada.
 Postura de la cabeza. Cuando encontramos la cabeza mal posicionada se encontrará
inclinada hacia atrás, para el frente o los lados, la posición de la lengua estará más o
menos alterada, dependiendo de cuánto es el desvío de la posición de la cabeza. En caso
de que existan alteraciones óseas en la cara que causen asimetrías, es posible que exista
mal posicionamiento de la lengua por la alteración del espacio interno de la cavidad bucal.
 Observación de la forma de la cara, el tipo de arcada y la posición de la cabeza y del cuello,
se continúa con la observación de la función respiratoria. Cuando hay problemas
respiratorios encontramos una fuerte tendencia a un mal posicionamiento de lengua, que
procurará adecuarse de tal modo que permita la respiración.
 Tono muscular es otro factor importante, pues cuando está alterado, también puede
modificar el posicionamiento y la movilidad de la lengua, debiendo, por lo tanto, ser
trabajado antes o al mismo tiempo en que se trabaja directamente con la lengua.
 Observación de hábitos y patrones familiares, también es importante, aunque estos
tengan menor influencia
 Evaluación de la lengua en las distintas etapas en el proceso de deglución. Si está mal
posicionada, es indicativo de anormalidad y, por ende, la deglución será atípica. Para tener
una evaluación más detallada de la posición lingual durante la deglución, se pueden
observar los distintos patrones de comportamiento que adopta la lengua, los cuales
muestran cómo se coordinan los esfuerzos y apoyos que usa ésta para controlar tanto el
bolo salival como el de líquidos.

Estos patrones corresponden a:

a) Patrón de deglución salival. La deglución salival es realmente relevante debido a la
alta frecuencia de ocurrencia, según Lagerlöf se debe deglutir entre 25 y 35 ml de saliva
por hora. (Se observa si la lengua se mantiene en contorno palatal o si se apoya en los
dientes). Es así que se reconocen tres patrones:
 Linguo - palatal: dorso lingual y paladar.
 Linguo – dental: ápex lingual interpuesto entre incisivos.
 Linguo – mandibular: Ápex apoyado en dientes incisivos y en el borde alveolar
 mandibular.

b) Patrón en la deglución de líquidos. Dodds clasifica estos patrones según la forma

de acomodación del bolo sobre el dorso de la lengua. (Para la evaluación se le pide
al paciente que beba un sorbo de agua y se observa la postura lingual). Se
reconocen tres patrones:
 Patrón tipper: el bolo se posiciona supralingualmente, siendo sellado con el apoyo
del ápex en las arrugas palatinas.
 Patrón tipper intermedio: el bolo posicionado supralingualmente, sellado con el
ápex apoyado en los dientes incisivos.
 Patrón dipper: Cuando la mayor parte del líquido se acumula sublingualmente
(piso de la boca), para formar el bolo, la lengua se sumerge en el piso, desplaza el
líquido y lo recibe sobre el dorso lingual. (David, B. 2001)

Es importante destacar que la evaluación subjetiva se realiza antes de los exámenes

objetivos, puesto que estos últimos sirven para corroborar los resultados de la primera.
Dentro de los métodos objetivos, se detalla:
 La Videofluoroscopía: Es el procedimiento usado más comúnmente para el estudio
de la deglución, porque es capaz de describir simultáneamente:
 La estructura completa de la orofaringe.
 El paso del bolo desde la cavidad oral hasta el esófago en tiempo real.
Este método utiliza un medio de contraste, como el bario, para observar el
desplazamiento del bolo y su relación con las estructuras anatómicas involucradas.
Debido a que las imágenes son almacenadas en una cinta de video, es posible
revisarlas cuadro a cuadro o con una velocidad menor a la normal, permitiendo realizar
un diagnóstico más exacto de la disfunción de la lengua, la faringe, la epiglotis o el
esófago.
Otro procedimiento objetivo que se utiliza es la Electromiografía de Superficie, este
examen es utilizado recientemente dentro del campo de la fonoaudiología y tiene como
objetivo cuantificar los potenciales eléctricos de los músculos en el momento de su
contracción. Tiene la ventaja de ser indoloro y no invasivo. Ha demostrado ser muy eficaz
como ayuda en el diagnóstico en la terapia miofuncional orofacial por complementar y
permitir la comparación de los datos clínicos que son subjetivos.
En la clínica fonoaudiológica se ha utilizado la electromiografía en tres momentos
distintos de la intervención. El primero ocurre durante el proceso de evaluación, el
segundo en el transcurso del tratamiento miofuncional y el tercero en el momento del alta
fonoaudiológica.
Durante la evaluación clínica de la fase oral de la deglución es importante definir cómo
está la musculatura de la lengua y los músculos suprahioideos, esto es, si tienen flaccidez,
si la lengua es voluminosa y alargada, si hay improntas linguales, si el frenillo lingual tiene
una inserción adecuada, si el piso de la boca está con un tono adecuado y además cómo
están actuando estos músculos en el momento de la deglución.
La evaluación electromiográfica se realiza siempre después del examen clínico.
La evaluación de la fase oral de la deglución por medio de la electromiografía de
superficie se realiza con pruebas especificas de deglución de saliva y de agua, y con
los electrodos fijados en la musculatura suprahioídea, específicamente, en las
porciones (vientres) anterior derecho e izquierdo del músculo digástrico. Antes de fijar
los electrodos, es necesaria la limpieza de la piel con alcohol 70% para obtener mejor
fijación. Se sabe que la musculatura suprahioídea como un todo es la base de
sustentación para la musculatura extrínseca de la lengua que tiene como función básica la
posición de la misma. Así, al realizar el examen en dichos músculos, se
puede inferir cuál es la posición de la lengua durante el momento de la deglución. El
objetivo será confirmar los datos del examen clínico.
Es cada vez más importante la utilización de exámenes objetivos y cuantificadores de
actividad muscular que permitan al fonoaudiólogo realizar un diagnóstico preciso y en
consecuencia dar terapia miofuncional orofacial adecuada a cada paciente. La utilización
de métodos como la electromiografía de superficie viene a contribuir a la fonoaudiología
como ciencia.
  Manejo de la dieta (consistencia y cantidad, tipo de alimentos):
Antes de la reeducación propiamente al es importante asegurar un aporte nutricional suficiente. Si
el trastorno es importante y el niño es capaz de soportar una pequeña intervención se opta por la
gastrostomía porque con ella se evitan problemas tales como los trastornos sensitivos de la
faringe, la desaparición de los reflejos de succión y de deglución y el riesgo de arrancamiento de la
sonda nasogástrica.
Si se opta por una gastrostomía la comida se espesa con polvo de arroz. En ningún caso se debe
alimentar al niño por la boca si su situación respiratoria o la madurez de sus funciones no lo
permiten con una garantía de seguridad suficiente. Si el niño es alimentado por vía oral, hay que
tener en cuenta una serie de factores como la tetina y la densidad de los productos
recomendados, el gusto y la temperatura de los alimentos escogidos.
Las necesidades del niño son las siguientes:
 Energía: entre 80 y 100 kcal/kg/24 horas.
 Proteínas: 1 (1,2g)/kg/24 horas+minerales.

 Intervención de la Deglución: posicionamiento y maniobras

En el lactante: Se recomienda la posición de canguro durante el amamantamiento o la ingesta de
leche en mamadera, esta posición favorece el contacto del niño con el cuidador y permite la
regulación de la temperatura corporal del niño.
En el niño: Se recomienda una inclinación dorsal a 60° con la cabeza en ligera flexión, esta posición
permite la protección de las vías respiratorias. Si el niño requiere de ayudas ortopédicas como silla
de ruedas podrá ser alimentado sin problemas ya que garantizan una posición correcta, a veces se
añade un almohadón para colocar la cabeza en ligera flexión.
En el caso de niños espásticos el terapeuta puede sentarse en el suelo y colocar al niño encima
para mejorar mejor sus movimientos, en esta posición se persigue la flexión de caderas y rodillas,
la protracción de los hombros y la flexión de la cabeza con el fin de normalizar el tono de todo el
cuerpo. Lo importante es que el terapeuta se adapte a las necesidades de cada niño.

 Intervención de la deglución: entrenamiento y técnicas especificas

Técnicas de reeducación deglutoria:
1- Reflejo de búsqueda: Este reflejo el bebé lo utiliza para localizar el pezón y orientar su boca.
Para estimularlo con un dedo se desliza desde la mejilla hacia el orbicular de los labios y a la
comisura labial de manera repetitiva. Una tetina desplazada alrededor del orificio bucal
produce también la automatización de este reflejo. A continuación se puede acercar el dedo
del niño a la boca para inducir el reflejo y favorecer el contacto.
2- Cierre insuficiente de los labios: Los labios deben permitir sujetar la tetina. Si no es así las
estimulaciones efectuadas alrededor y al interior de la boca favorecen esta función. El dedo se
utiliza para estimular el cierre por el orbicular de los labios.
3- Dificultad de apertura bucal: El terapeuta intenta deslizar poco a poco un dedo en el interior
de la boca y colocarlo primero entre la encia y la mejilla, y después entre las encías superiores
e inferiores preparándose para sacarlo rápidamente. Cuando el niño es capaz de controlar esta
 apertura, hay que analizar la capacidad de succión que no desencadena un nuevo cierre
reflejo.
4- Problemas de succión: primero se trabaja la succión no nutritiva, de este modo se evitan
riesgos y se facilitan las respuestas del niño. Para estimular la succión no nutritiva se
recomiendan diversos métodos:
a) La succión puede facilitarse mediante una estimulación realiza con ayuda del dedo
pulgar y del índice sobre el buccinador llevando las mejillas hacia delante. El dedo
medio se coloca sobre la mandíbula para asegurar la estabilidad de la mejilla.
b) Las primeras estimulaciones intraorales utilizan el índice o el meñique del terapeuta,
que mediante un apoyo lingual apropiado trata de favorecer el inicio de la succión.
c) La misma técnica se puede utilizar con una tetina colocada a más o menos
profundidad dentro de la cavidad oral. Si se quiere estimular el sentido del gusto la
tetina puede ser mojada en un líquido agradable evitando el exceso de azúcar.
5- Función lingual: La penetración de la tetina en la cavidad oral a veces se hace imposible por la
presencia de una lengua pegada al paladar. En este caso se intenta deslizar la tetina entre el
paladar y la lengua. También se puede desplazar la lengua con el dedo. El aumento de la
apertura bucal a veces es suficiente para que la lengua baje. Las estimulaciones intraorales van
a tener como objetivo sistematizar una posición lingual adecuada. L causa de este déficit
puede ser la excesiva sequedad de la boca, lo cual requiere de la aplicación de un gel. Si las
praxis linguales son deficitarias, el terapeuta no debe dudar en colocar un dedo en el interior
de la boca para desencadenar el movimiento de la lengua en el niño. El retroceso de la lengua
se obtiene mediante un apoyo submentoniano detrás de la masa de los músculos
suprahioideos que forma el relieve de esta región. Si la elevación de la lengua es insuficiente
(frenillo corto), el reeducador puede pegar en el paladar alimentos como chocolates o
mermeladas que el niño buscará automáticamente, el mismo procedimiento puede ser
utilizado en los labios.
6- Coordinación succión-deglución: Se realizan estimulaciones intraorales efectuadas con el
dedo, un depresor, un espejo laríngeo, un bastoncillo impregnado de un líquido con sabor lo
que permite es una insensibilización y posteriorización del reflejo (se estimula el reflejo
nauseoso).
7- Trastornos de la masticación: Se intenta lograr el patrón masticatorio por medio de
movimientos de arriba abajo en un plano frontal, se puede utilizar un biscocho o cualquier
otro alimento. El terapeuta debe facilitar este movimiento mediante apoyo propioceptivo
sobre la mandíbula (generando estos movimientos de arriba hacia abajo). La masticación que
comprende un movimiento vertical para seccionar los alimentos, combinado con un
movimiento lateral para masticarlos, puede abordarse desde el momento en que el niño corta
correctamente los alimentos. El terapeuta induce este movimiento de deducción con el dedo
medio y el pulgar colocados en oposición sobre la mandíbula. Estos dedos van a desencadenar
y acompañar el movimiento rítmico. Otra forma de iniciar la masticación consiste en utilizar un
trozo de jamón que no se deshaga fácilmente colocado en el borde de la lengua con un ligero
apoyo para llevar a ésta hacia los dientes ipsilaterales. Al mismo tiempo con el dedo medio
colocado sobre la mandíbula del lado opuesto, lleva a ésta en deducción.
8- Los Líquidos: Si el niño no succiona el pecho materno se recomiendo el uso de una taza
acercándola al labio inferior del lactante. El terapeuta controla la velocidad de succión
inclinando más o menos la taza. Más tarde se puede utilizar la cuchara plástica y pequeña
como medio de apoyo para hidratar con líquidos al bebé o bien se puede utilizar una jeringa.
9- Ruidos anormales: Una deglución ruidosa es signo de una falta de coordinación y supone una
fuerza de aspiración.
10- Reflujo gastroesofágico: Se debe colocar el niño en una posición adecuada durante y después
de las comidas. También se puede prevenir el RGE espesando las comidas o fraccionándolas.
En algunas ocasionas se indica la cirugía preventiva (operación de Nissen).

 Educación a la familia en niños con trastornos de la deglución:

Adaptaciones:
Las adaptaciones se plantean de manera individual de acuerdo a las necesidades de cada niño, por
ejemplo en el caso de los niños que tragan demasiado aire se recomienda el uso de biberón
acodado o un determinado tipo de tetinas.
Se recomienda el uso de cucharas plásticas, ya que evitan el contacto desagradable con el metal.
El tamaño de los vasos, tanto convencionales como de boquilla y de los cubiertos deben estar
adaptados y graduados. Este punto tiene una importancia vital ya que se debe entregar la cantidad
de alimento precisa para la nutrición del niño.
Es importante considerar los factores medioambientales a la hora de alimentar al niño, como
evitar ruidos molestos, o una luz muy intensa, asignar un momento del día al proceso de
alimentación y realizarlo de manera muy cuidadosa, es importante no apurar al niño este proceso
debe ser lento y seguro para que culmine con éxito.

TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

 Comunicación, cognición y desarrollo social.

 Comunicación: Proceso activo mediante el cual los interlocutores intercambian

información, ideas, necesidades y deseos. Supone codificar, transmitir y decodificar un
mensaje. Requiere que los interlocutores estén atentos a las necesidades informativas del
otro, de modo de asegurarse de la transmisión eficaz de los mensajes.
Bryen y Gallagher (1991) afirman que a comunicación es el acto de expresar sentimiento,
deseos y experiencias. Habla y lenguaje forman parte de un amplio proceso, siendo la
comunicación la primera función del lenguaje, entendiendo la comunicación como el
proceso en que los participantes intercambian ideas, necesidades, deseos. El proceso es
activo.
 Cognición: como conocimiento alcanzado mediante el ejercicio de las facultades mentales.
Es la unidad mental que le sirve al ser humano para captar y organizar la realidad, tanto
interna como externa. Toda cognición implica llevar a cabo una operación intelectual, está
 asociada con alguna emoción y permite de manera simultánea emitir un juicio sobre esa
realidad.
 Desarrollo social: los primeros cinco años de la vida son un momento crítico en el
desarrollo de los niños pequeños. El desarrollo social temprano de los niños depende de
una variedad de factores, incluyendo los genes y la biología (salud física, mental,
desarrollo del cerebro) y factores ambientales y sociales (familia, padres, comunidad).El
desarrollo social es a capacidad de integrar ideas, sentimientos y conductas para alcanzar
las metas interpersonales y los resultados sociales que se aprecien dentro de un contexto
y cultura. Categorías de conductas que suelen asociarse al desarrollo social:
1. Valores sociales.
2. Identidad personal.
3. Habilidades interpersonales.
4. Autorregulación.
5. Planeación, organización y toma de decisiones.
6. Competencias culturales.
Cuando el niño va madurando ocurren cambios gradualmente que incrementan sus
capacidades sociales. Los rigen ciertos principios evolutivos que le ayudan a reconocer
aspectos comunes y características típicas en distintas edades. Esos principios nos
recuerdan que el desarrollo social es un proceso complicado que requiere el apoyo de
adultos que aprecien las cualidades especiales de los niños bajo su cuidado.

 Trastornos del Lenguaje secundarios: Definición y conceptos generales

Trastornos del lenguaje secundarios (asociados): tienen relación con una patología de base que
subyace al trastorno propio del lenguaje.
Según algunos autores como Perelló (1977), se encuentran todos los niños que poseen un
trastorno del lenguaje que sea secundario a una causa conocida como deficiencia mental,
hipoacusia, trastornos psicoafectivos, deprivación sociocultural, autismo, parálisis cerebral, entre
otros.
Otros autores tales como Narbona y Chevrie-Muller (1997) lo definen como un trastorno del
lenguaje que está formando parte de un cuadro mayor, es decir, además de presentar una
alteración del lenguaje se observan otros déficits, tanto o más importantes que el problema del
lenguaje que afectan el desarrollo global del niño. Algunos de los trastornos de este tipo se llaman:
trastornos de la comunicación, TGD, disfasia.

 Clasificación de Trastornos de la Comunicación Secundarios

1. Trastornos de la comunicación secundarios a deficiencia mental.

2. Trastornos de la comunicación secundarios a parálisis cerebral.
3. Trastornos de la comunicación secundarios a trastornos generalizados del desarrollo.
- Trastorno autista.
- Trastorno de asperger.
 - Trastorno de rett.
- Trastorno desintegrativo infantil.
- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
4. Trastornos de la comunicación secundarios a déficit atencional.
5. Trastornos de la comunicación secundarios a pérdida auditiva.
6. Trastornos de la comunicación secundarios a pérdida visual.
7. Trastornos de la comunicación por pérdida multisensorial (sordoceguera).
8. Trastornos de la comunicación secundarios a síndromes genéticos.

 Criterios de ingreso/egreso al Tratamiento

Decreto N° 86: Aprueba planes y programas de estudio para atender niños con trastornos de la
comunicación.
Artículo N° 7: La evaluación educacional, el ingreso, el proceso escolar y el egreso de los alumnos
se regirá por las siguientes normas:
 INGRESO:
1. El ingreso a la escuela de trastornos de la comunicación o la reubicación en los diferentes
cursos o niveles del presente plan de estudio, estará respaldado por el diagnóstico
fonoaudiológico y pedagógico, el cual podrá ser integrado con el de profesionales: médico,
psicológico, kinesiólogo, asistente social u otros dependiendo de la patología específica
que presente el alumno.
2. El plan de estudio que aprueba este decreto está destinado a alumnos que cumplan los
siguientes requisitos:
A) Presentar trastornos de la comunicación secundario debidamente diagnosticado.
B) Tener edad cronológica entre 0 y 21 años, distribuyéndose por niveles según la siguiente
tabla.
Trastorno secundario.
Nivel pre-básico, ciclo maternal de 0 a 2 años.
Nivel pre- básico y básico de 2 a 15 años.
Nivel laboral de 15 a 24 años.

Las edades cronológica mencionadas en a letra b) del presente artículo proporcionan un

marco de referencia que podrá ser flexibilizado de acuerdo a las características del
diagnóstico y conductas de entrada del alumno al ingreso al establecimiento. Su
permanencia en el nivel dependerá de lo ogros alcanzados y su maduración.

 EGRESO:
1. Los alumnos que estén en condiciones de integrarse al sistema regular de enseñanza serán
derivados con un certificado emitido por el establecimiento de origen que indique el curso
al cual debe ser incorporado.
2. Al egreso del nivel laboral, el alumno obtendrá una certificación otorgada por el
establecimiento que acreditará la capacitación laboral alcanzada.
 3. El presente plan de estudios podrá atender alumnos de x a 24 años para aquellos con
trastorno secundario.

Los programas de estudio correspondientes a actividades del plan común son:

 Área psicomotor: comprende psicomotricidad, ed. Física y recreación.
 Área cognitiva: comprende sensopercepción, comunicación y técnica instrumentales.
 Área social: comprende habituación, sexualidad, formación moral y familiar.
 Área de expresión artística: comprende plástica y musical.

 Generación de objetivos terapéuticos en menores con Trastorno de la Comunicación

Secundarios

Los objetivos son lo que le dan especificidad al tratamiento. Nos permiten medir si la terapia esta
funcionando o no.
Funciones de los objetivos: explicitan un proceso, evidenciando el tipo de resultados a los que se
quiere llegar.

Objetivos generales. Objetivos específicos. Objetivos operacionales.

-Son metas a largo plazo
-Implican logros globalizadores
-su cumplimiento depende de
una serie de pasos a seguir.
-Resultados.
-Verbos en infinitivo (ar,er,ir)
-son metas a mediano plazo -Son metas a corto plazo
-Más concretos -Deben estar en relación con
los objetivos específicos
-Redacción en términos de -Se deben explicitar aspectos
conductas observables relacionados con la
actividad/estímulos
-Lo que el alumno debe ser -considera dónde, cuándo y
capaz de hacer a través del cómo ocurre la conducta, la
proceso de aprendizaje. contextualiza.

 Considerar la patología de base para generar lo objetivos en trastornos de la comunicación

secundarios.
 Tomar en consideración el déficit intelectual, defectos sensoriales, motores y patologías
asociadas a cuadro de base que subyace al trastorno de la comunicación.
 Considerar objetivos funcionales del lenguaje y la comunicación.
 Objetivos realista que permitan al menor reinsertare en actividades de la vida diaria.

 Trastorno de Comunicación secundario a Deficiencia Mental: Definición, etiología y

características generales.
Deficiencia intelectual: funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media o
promedio, originado durante el período de desarrollo y asociado a un déficit en la conducta
adaptativa (A.A.M.R).

 Etiología:
 Anomalías cromosómicas (sd down, x frágil, angelman).
 Otros factores genéticos.
 Factores prenatales y perinatales (infecciones, radiaciones, traumatismos,
diabetes gestacional).
 Factores medioambientales (presencia de tóxicos en el ambiente).
 Factores socioculturales (deprivación).

 Factores predisponentes:
 Edad parental.
 Consanguinidad.
 Padres portadores de reagrupamientos cromosómicos equilibrados.
 Factores socioeconómicos o culturales desfavorables.
 Factores nutricionales.

 Características generales:

 Fenotipo físico: no existen características físicas asociadas a DM solo pueden asociarse

a una enfermedad médica asociada (ahí podemos encontrar dismorfias y alteraciones
multisistémicas que darán un perfil característico.
 Fenotipo conductual: altamente variable, de manera clásica se asocian al perfil del
grado de DM. En síndromes genéticos hay más estudios.
 Perfil neuropsicológico: déficit cognitivos comunes se encuentran dificultades en la
atención, memoria a corto plazo y procesamiento de la información secuencial,
mientras que el lenguaje y las habilidades visoespaciales mantienen un rendimiento
más variado.
 Funciones ejecutivas: siempre comprometidas. Iniciación (comenzar una conducta),
inhibición de respuesta, persistencia de la tarea, organización de pensamientos y
conductas pensamiento generativo (en ser sensibles y creativos), conciencia
(monitorear y modificar la propia conducta).
 Conductas observables: bajo desarrollo de hab. Motoras, de lenguaje, de autoayuda,
rendimiento académico, retraso en la aparición de hitos del desarrollo.
 Habilidades cognitivas: procesos atencionales disminuidos, breve inspección visual
antes de realizar la tarea, dificultades de memoria, dificultades en el aprendizaje y
comprensión de reglas, carencia de estrategias de planificación de la acción,
aprendizajes poco flexibles.
  Características psicomotrices:
Físicas. Rendimiento motor.
Alteraciones genéticas. Condición física inferior
Anomalías morfológicas. Desarrollo motor con retraso ( 2-3 años)
Insuficiencia cardiorespiratoria.
Epilepsia.
Obesidad.

 Personalidad de las personas con DM: rigidez comportamental, gusto por la repetición y
la rutina, experimentan ansiedad e inseguridad frente a novedades de situación,
dependencia física y comportamental respecto a otras personas, dificultad para
desarrollar comportamientos autoreferidos, inestabilidad emocional.

 Lenguaje:
 Evolución más lenta que lo normal
 Desarrollo no armónico en todas las áreas.
 Diferencias interindividuales mayores que la población normal.
 Frecuentes trastornos sensoriales y motores que complejizan la caracterización.
 Aspectos quedan incompletos a la edad adulta.

 Características generales:
Etapa prelocutiva (0-1 año):
 Retraso de las primeras adquisiones motrices.
 Retraso de las adquisiciones sociales tempranas.
 Comunicación gestual y mímica limitadas.
 Llantos más breves y con emisiones vocálicas más pobres.
 Balbuceo limitado.
 Deficiente control de la respiración y de los órganos de la fonación.
 Pobre motricidad bucofacial.

 Componente fonético-fonológico:
 Desarrollo fonológico similar al de los niños normales.
 Desarrollo fonético atemporal, incompleto y con errores articulatorios.
 Deficiente discriminación fonémica.
 Trastornos del habla: dislalias, disfemia, taquilalia, habla farfullante llena de
errores articulatorios.
 En ocasiones no modulación de la voz.
 Componente morfo-sintáctico:
 Pobre comprensión de relaciones sintácticas.
  Alteración en la adquisición como el uso de morfemas gramaticales: género
(masculino/femenino) n° (plural/singular), concordancia (una,unas,unos),
conjunciones ( y /o), posesivos (mío/ tuyo).
 Estructuración lenta de la frase.
 Producciones verbales incompletas e incorrectas (agramatismos).
 Construcciones sintácticas simples ( s-v-o).
 Construcciones ecolalicas.
 Lenta evolución en la conjugación de las formas verbales.
 No es frecuente la elaboración de frases complejas.
 Componente léxico-semántico:
 Comprensión semántica más conservada (por ayudas contextuales no verbales).
 Pobreza semántica (vocabulario reducido).
 Desarrollo lexical más lento (se demoran más en adquirir la hiperonimia e
hiponimia).
 Uso sobreextendido de palabras.
 Evoca palabra por analogía de imagen o sonido y no por un razonamiento lógico.
 Componente pragmático:
 Poca tendencia a la interacción (iniciativa conversacional).
 Les cuesta iniciar temas de conversación por lo mismo son más responsivos.
 Menos proclives a situaciones conversacionales por la poca relevancia a la
intencionalidad lingüística del entorno próximo.
 Menos usos de claves contextuales lingüísticas y paralingüísticas.
 Escasa habilidad para manejar los medios discursivos.
 Dificultades en la organización del discurso social.
 Verborrea, en ocasiones.
 Desarrollo del lenguaje lento porque el lenguaje de sus interlocutores suele ser
restrictivo.
 Nivel de comprensión superior y anterior al expresivo, aunque ambos son
inferiores que en el niño normal.
 Les cuesta realizar actividades de la vida diaria por si solo, lo que también limita su
interacción comunicativa.

 Criterios diagnósticos de DM y patologías asociadas

Características diagnosticas según el DSM IV.

 Criterio A: DM, es una capacidad intelectual general significativamente inferior al
promedio, se define como un CI situado alrededor de 70 o por debajo de 70 (2
desviaciones estándar por debajo de la media.
 Criterio B: se acompaña de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de
por lo menos dos o más de las siguientes áreas:
- Comunicación.
 - Cuidado de sí mismo.
- Vida domestica.
- Habilidades sociales e interpersonales.
- Utilización de recursos comunitarios.
- Autocontrol.
- Habilidades académicas.
- Trabajo.
- Ocio.
- Salud.
- Seguridad.
 Criterio C: la DM, su inicio debe ser anterior a os 18 años de edad.

Capacidad intelectual general: coeficiente de inteligencia (CI o equivalente de CI) obtenido por
evaluación de uno o más test de inteligencia normalizado, administrado individualmente ( Binet,
Weschler, Batería de kaufman).
Capacidad adaptativa: como afrontan los sujetos efectivamente las exigencias de la vida cotidiana
y como cumplen las normas de autonomía personal esperada para su edad, origen sociocultural y
ubicación comunitaria.

Gravedad del retraso mental:

Tenemos cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual, leve ( o
ligero), moderado, severo (grave), profundo.

Según DSM IV: Según CIE 10:

Retraso leve: CI entre 50-55 y aprox 70. Retraso leve: CI entre 50 y 69.
RM moderado: CI entre 35-40 y 50-55. RM moderado: CI entre 35 y 49.
RM grave: CI entre 20-25 y 35-40. RM grave: CI entre 20 y 34.
RM profundo: CI inferior a 20-25. RM profundo: CI inferior a 20.
RM de gravedad no especificada: categoría
utilizada cuando hay presunción de RM, pero
no sea posible verificar la inteligencia del sujeto
mediante los test usuales (en individuos
deficitarios o no cooperadores o en niños
pequeños.

 Patologías asociadas:
 Déficit de atención con hiperactividad.
 Trastornos de ánimo.
 Trastornos generalizados del desarrollo.
 Trastornos de movimiento estereotipado.
 Trastornos sensoriales.
  Trastornos perceptivos.

 Evaluación del Lenguaje y el Habla

 Evaluación del habla en DM:

Objetivo global: determinar los parámetros del habla.
 Órganos fonoarticulatorios:
- Estructura.
- Función.
- Tonicidad.
- Sensibilidad.
 Determinar características del habla.
-Articulación: capacidad de producir un fonema en posición inicial, medial y final.
Lo evaluamos mediante habla espontánea, nominación y repetición.
-Velocidad: Rapidez del habla.
Lo evaluamos mediante prueba de cantidad de palabras por minuto, habla espontánea y
nominación.
-Fluidez: incluye ritmo, velocidad, bloqueos, presencia de espasmos, aspectos no verbales
asociados (tics, muecas, tensión muscular). Se evalúa mediante haba espontánea y
descripción.
 PMB ( si corresponde):
- Fonación.
- Prosodia.
- Resonancia.
- Respiración.
- Articulación.

 Evaluación del lenguaje en DM :

Evaluar precursores del lenguaje o niveles de lenguaje según edad (aspectos comprensivos
y expresivos).
 Fonología:
Aspectos comprensivos:
-Discriminación de estímulos no verbales
-Discriminación de estímulos auditivos verbales.
-Discriminación e identificación (reconocer si está bien o mal dicha una palabra)
-conciencia fonológica.
Aspectos expresivos:
-PSF (procesos de simplificación fonológica).
-Consideraciones: palabras que sean graficables; de diversa metría( mono, bi,tri), de
diversa complejidad(cv,ccv,cvc), familiares.
-Estructura silábica utilizada en las palabras
 -Cantidad de sílabas o longitud de las palabras
-Alteración del esquema tonal de la palabra ( plátano/platáno).

 Semántica:
o Semántica léxica:
-Léxico pasivo.
-Léxico activo.
-Función oracional (muestre lo que sirve para)
-Relaciones léxicas (antonimia, sinonimia, hipo e hiperonimia; campo semántico)
-Aspectos conceptuales (definiciones por rasgo, instrumental o función y
categoría)

o Semántica oracional:
-Relaciones semánticas (agente-acción; acción-objeto; agente-objeto ; objeto-
atributo).

o Semántica discursiva:
-Cohesión y coherencia (secuencia y organización semántica de a información).

 Tareas referidas a criterio para evaluar la producción:

 Tareas de definición.
 Tareas de denominación.
 Juegos para el uso de vocabulario específico.
 Adivinanzas.
 Descripción de láminas (cómo se llama, qué está haciendo)
 Juegos de roles.
 tareas de fluidez léxica (en un minuto pedirle al niño que diga
cualquier tipo de palabra, animales, cosas para comer).

 Tareas para evaluar comprensión ( respuestas no verbales)

 Señalar objetos concretos
 identificar imágenes
 ejecutar ordenes simples
 ejecutar ordenes complejas ( 2 eventos, significados asociados en
orden temporal)
 selección de imágenes de acuerdo a características o juicio dado.

 Morfosintaxis :
o Morfología:
 Marcadores de género.
 Marcadores de número.
  Flexiones verbales.
 Prefijos.
 sufijos.
 Categorías gramaticales (palabras de contenido: adjetivos, sustantivos,
verbos; palabras funcionales: pronombres, artículos, adverbios).

o Sintaxis:
 sintagmas: nominales (el niño), verbales (come pera) adjetivales (casa
grande), preposicionales (esta arriba, abajo).
 Expresión de morfemas y nexos
 Oraciones (declarativas, interrogativas, imperativas, afirmativas,
negativas, exclamativas)
 Coordinadas, subordinadas y yuxtapuestas.
 Complejidad (simples o compuestas).
 Orden de los elementos.
 Concordancia
 Comprensión de oraciones simples (muéstrame), coordinadas, clausulas (
muéstrame a la compañera que está al lado de )
 Comprensión de partículas interrogativas ( ¿qué? ¿quién? ¿dónde?)
 Comprender categorías gramaticales (sustantivos, artículos,
preposiciones)

 Tareas:
 Muestra de lenguaje espontáneo.
 tareas inducidas referidas a criterios.
 Método de recontado (a través de imágenes).

 Pragmática:
o Evaluar:
 Tipos de intenciones comunicativas utilizadas:
 Regulación conductual :(pide cosas y / o actividades, rechaza, protesta)
 Interacción social: (saluda, pide permiso, da las gracias, aclara etc)
 Atención conjunta :(comenta sobre algo, pide información)
-Formas comunicativas que utiliza :(gestos, objetos, gestos faciales,
vocalizaciones, lenguaje escrito)

 Organización social del discurso:

 Toma de turnos (macroestructura de las conversaciones): inicio,
respuesta.
 Manejo del tópico (contexto lingüístico): inicio, mantención, cambio y
cierre.
  Correcciones (habilidad metapragmática) reconocimiento de quiebres,
reparación de quiebres.
 Presuposiciones
 Inferencias (contar una historia para ver si el niño tiene capacidad de
inferir información:
 La otra noche Juan se durmió con la ventana abierta. No fue al colegio
porque estaba enfermo.

 Evaluación complementaria (No verbal, cognitiva)

 No verbal:
-Presenta permanencia del objeto.
-Conductas medios-fin (poner objetos del interés del menor fuera de su alcance)
-Causa-efecto (dar un objeto que pueda realizar una acción específica)
-Uso funcional de los objetos
-Conductas de imitación gestual.
-Señalamiento.
Es recomendable evaluar estos aspectos mediante el juego.

 Cognitiva:
- Percepción auditiva.
- Percepción visual.
- Atención (tipos de atención: selectiva, sostenida, divida, alternante).
- Memoria (memoria de trabajo, semántica, episódica).
- Funciones ejecutivas (resolución de problemas, planificación, iniciativa,
automonitoreo).

 Intervención en Trastornos de la Comunicación Secundarios a Deficiencia Mental (CAA,

Intervención clásica, Estimulación temprana)

Considerar en la intervención en sujetos con deficiencia mental:

-Intervención en múltiples settings (casa, escuela, etc.)
-Múltiples modalidades (tales como objetos ,sonidos, imágenes)
-Múltiples oportunidades para practicar las habilidades aprendidas con diferentes personas
(padres, profesores, terapeuta).
- Tomar en cuenta las capacidades y limitaciones del individuo.

La intervención del habla y del lenguaje para niños pequeños con trastornos de la comunicación
secundario a DM, incluyen una variedad de técnicas.
  Intervención clásica:
Abordar:
-Cognición.
-Lenguaje.
-Habla.

 Cognición:
- Percepción visual.
- Percepción auditiva.
- Atención.
- Memoria.
- Funciones ejecutivas.

Tareas:

-Clasificar.
-Parear objetos.
-Parear lámina- objeto.
-Copiar patrones de torres.
-Atención:
 Incrementar los niveles de alerta.
 Tiempos de mantención de la atención.
 Inhibición.
-Memoria ( explicita y memoria de trabajo)
 Reducir la cantidad de material.
 Uso de apoyos visuales.
 Repetir el material.
 Realizar rutinas
 Evitar distracciones.
 Incrementar la codificación, almacenamiento y recuperación.
-Funciones ejecutivas:
 Establecimiento de rutinas.
 Dividir actividades en pasos.
 Instrucciones claras y simples.
 Ayudar a regular la conducta con mediación verbal.
 Tableros de anticipación.

 Habla:
Terapia miofuncional: sistema terapéutico de intervención que constituye una serie de
técnica y procedimientos que se utilizan para reeducar y establecer no sólo un equilibrio
muscular orofacial sino hábitos y funciones alteradas, así como la creación de nuevos
 patrones de conducta oral con el fin de conseguir una rehabilitación funcional en la
resolución de trastornos bucofaciales así como la mejora de la estética facial del niño.
¿Qué aborda la terapia miofuncional?
-Praxias linguales (movimiento y propiocepción).
-Praxias de tensión con pushing ( o contraresistencia).
-Praxias labiales (mov y tonicidad).
-Ejercicios posturales.

 Intervención del control oral facial:

o Ejercicios labiales para a hipotonía del músculo orbicular de a boca:
 Beber de una pajita.
 Juegos con soplidos.
 Juegos con burbujas.
 Colocar un pañuelo de papel sobre la boca y soplar para levantarlo.

o Ejercicios para corregir la boca abierta y el labio superior corto:

 Articular el sonido /m/
La familia debe recordar al menor tener la boca cerrada (conciencia,
depende de la edad y el grado de severidad).

o Ejercicios para la lengua en el piso de la boca o interdental:

 Ubicar y concientizar la zona de las arrugas del paladar y vértice de la
lengua.
 Colocar trozos de galletas en la punta de la lengua y llevar a las arrugas de
paladar.
 Articular palabras que empiecen con sonidos n-t-d-l (vértice de la lengua).

o Ejercicios para lengua hipotónica y la falta de movilidad:

 Articular palabras que empiecen con d, l, n, t (vértice de la lengua) g, k
(cara dorsal de la lengua).

o Terapia orofacial: facilita la producción de sonidos del habla a través de intervención

sensoriomotora y oromotora.

o Terapia de regulación orofacial: estimula a musculatura orofacial para fortalecerla y

modelarla.
 Ejercicios de estimulación orofacial.
 Placa palatina (con botones de estimulación sobresalientes para estimular
labios, paladar y lengua.

 Lenguaje: (Enfoque en sd de Down).

 -Lo más relevante es lograr que el sujeto mejore sus habilidades comprensivas y que tenga
una comunicación funcional.
-Se pone énfasis en aspectos de contenido del lenguaje más que aspectos formales.

 Programa de tratamiento fonoaudiológico en para niños con síndrome de down:

1. Reducir los efectos causados por las pérdidas auditivas.
2. Mejora de la articulación.
3. Mejorar la fonología.
4. Aceleración de la comprensión y producción de vocabulario.
5. Aceleración del dominio de la gramática y construcción de frases.
6. Enfatizar las buenas habilidades pragmáticas y desarrollarlas.
7. Enfatizar las buenas habilidades sociales y desarrollarlas.
8. Potenciar habilidades cognitivas (Tener en cuenta las faltas de la memoria auditiva
a corto plazo).
 Reducción de los efectos causados por las pérdidas auditivas.
o Evaluaciones Auditivas Periódicas.
o Reducción de ruidos ambientales, habla con claridad y mantener contacto visual.
o Apoyos Visuales (signos, escritura, dibujos).
 Aceleración de la comprensión y producción de vocabulario
o Enseñanza de vocabulario.
o Trabajo con comprensión y expresión.
o Uso de sistemas aumentativos de comunicación (signos).
o Uso de actividades de lectura (tren de palabras).
 Aceleración del dominio de la gramática y construcción de frases.
o Uso de frases de 2,3, y 4 palabras.
o Enseñanza de aspectos morfológicos.
o Enseñanza de las reglas del orden de las palabras en las frases.
o Uso de actividades de lectura.
o Estrategias: Imitación, Expansión.
o Apoyos: Visuales y táctiles.
 Mejorar la fonología.
o Discriminación de sonidos y palabras.
o Estimulación del balbuceo.
o Practica de sonidos desde los 12 – 18 meses.
 Tener en cuenta las habilidades cognitivas
o Los niños con Sindrome de Down aprenden visualmente.
o Su capacidad de discriminación y memoria visual son puntos fuertes al contrario
que la discriminación y memoria auditiva.
 Enfatizar habilidades pragmáticas y sociales
o Intervenir en la familia.
o Uso de gestos.
o Toma de turnos.
 o Contacto ocular.
 Uso de gestos
o Son gestos naturales que se usan con los bebés con Síndrome de Down.
o Captan la atención del niño y le ayudan a entender los que se le dice.
o Después de los 4 años se pueden seguir usando pero se prefiere el lenguaje
expresivo y trabajo articulatorio para favorecer la comunicación.
o Deben asegurarse de que el niño los esté mirando.
o El signo capta la atención del niño.
o El signo proporciona una clave añadida al significado de las palabras.
o Los signos ayudan a aumentar el vocabulario productivo de los niños y aumentar
la efectividad de la comunicación.
 Gestos deícticos: satisfacen necesidades aparecen entre 9 y 12 (típico).
 Gestos simbólicos o representacionales: que representan eventos,
acciones, objetos entre los 12 y 15 meses.
 Gestos icónicos: acá ya podemos aprender estados mentales. P.e. levantar
los hombros para decir no me importa, o utilizar a palma de la mano para
decir momento.
 Los gestos predicen el posterior desarrollo del lenguaje.
 Estimulación temprana: la intervención temprana puede ayudar a menores con DM a
acelerar el desarrollo del lenguaje general y producir mejores resultados funcionales a
largo plazo (considerando etapa prelingüística en niños más pequeños y etapa lingüística
en niños más grandes).
 Sistema de comunicación aumentativa: cuando se selecciona un sistema de de
comunicación aumentativa para la intervención, es importante tener en cuenta las vías de
entrada del paciente con DM y sus habilidades cognitivas. Se recomienda que estos
sistemas se centren en la capacitación con un sistema fácil de usar que permita que el
niño se haga entender por los demás y que proporcione motivación el usar este sistema
en contextos cotidianos.

 Trastornos de la Comunicación secundarios a Parálisis Cerebral: Definición, etiologías y

características generales

Parálisis cerebral: está determinada por una lesión cerebral de carácter no progresivo, acaecida
en un cerebro inmaduro en período prenatal, perinatal o postnatal, antes de los cinco años de
edad, antes que el SNC complete su desarrollo. No corresponde a este diagnóstico, encefalopatías
más tarde, ni procesos progresivos secundarios a enfermedades degenerativas, metabólicas,
tumorales.
Característica del síndrome es el trastorno de movimiento y postura.

 Etiología:
o No se conocen causas específicas.
o Alto porcentaje, se identifican factores de riesgo.
 o 60 % aparecen en período prenatal.
o 20 % en período postnatal.
o 20 % no hay precisión del factor desencadenante.

 Factores de riesgo:

Prenatales Perinatales Postnatales

-Toxemia-diabetes -Prematurez. -Traumatismos.
-Infecciones. -complicaciones placentarias. -Infecciones.
-Sd. Genéticos -Presentación de anomalías. -ACV.
-Problema de cordón. -afección toxico-metabólicas.
-Parto prolongado.

Factores de riesgo más estudiados se relacionan con fenómenos hipoxico-isquémicos y bajo peso
al nacer.

 Características generales:
Clínica de la parálisis cerebral:
- Retraso en el desarrollo motor grueso.
- Falta de control cefálico.
- Dificultades para sentarse, pararse y caminar
- Persistencia de reflejos primarios, hiperreflexia, alteración del tono, mayor uso de una
extremidad en relación a otro, movimientos incordinados, limitación del rango de
movilidad articular.
- Cuadro no progresivo, pero hay cambios en la sintomatología.

 Patologías asociadas:
Junto a la discapacidad motora puede haber:
o Retardo mental (50-70 %)
o Alteraciones sensoriales (visuales 20 y 60 %, auditivas entre 15 y 20 %)
o Alteraciones del lenguaje.
o Problemas de aprendizaje.
o Sd. convulsivos.
o Problemas emocionales.
o Episodios de enfermedades agudas del tracto nasofaríngeo y respiratorio.

 Clasificación de las parálisis cerebrales:

a) Según compromiso motor:
 Espásticas: (70-80 % de las PC), hay un aumento en el tono muscular, reflejos primitivos
desinhibidos que conducen a posturas patológicas con altas posibilidades de
deformaciones osteoarticulares. Ej: Luxaxión de caderas, escoliosis, pie equino.
  Disquinéticas o coreoatetósicas: con movimientos involuntarios, a menudo generalizados,
de contorsión de extremidades, de la cara, muecas, torpeza a hablar que se hacen más
evidentes entre 1- 3 años.
 Atáxicas: tono muscular bajo, trastorno del equilibrio y coordinación de los movimientos.
 Mixtas: se mezclan signos de espasticidad, disquinesia y /o signos atáxicos.
 Hipotónicas: presentan disminución patológica del tono muscular.

b) Según compromiso topográfico:

 Hemiparesia: compromiso de un lado del cuerpo.
 Paraparesia: compromiso de las extremidades inferiores.
 Diplejía: compromiso de las cuatro extremidades, pero mayor en las inferiores.
 Cuadriparesia o tetraparesia: compromiso de las cuatro extremidades , pero mayor en las
superiores.

c) Según severidad del compromiso:

 Leve
 Moderado
 Severo
 Grave

 Lenguaje y habla:
- Fracaso en discriminación de palabras sin sentido.
- Dificultades en adquisición de vocabulario.
- Déficit en comprensión de vocabulario
- Comprensión gramatical preservada.
- Dificultades en la escritura y deletreo en menores con pc y trastornos de habla.

Se pueden dividir en tres grupos los problemas del lenguaje:

a) Disfunción oromotora ( producción de palabras)
b) Disfunción del procesamiento central ( trastorno del lenguaje)
c) Disfunción auditiva (hipoacusia).
-Disartria es un problema común en pacientes con PC sobre todo extrapiramidal. La disartria dado
que dificulta la repetición de los sonidos, interferiría en la adquisición de vocabulario, aunque no o
impide.
-Sujetos con PC que presentan mayores dificultades en a escritura son aquello que padecen de
mayores trastornos de habla.

 Comunicación:
Un alto porcentaje de la población infantil afectada por parálisis cerebral infantil presenta
alteraciones en la comunicación, bien por ausencia de habla, o por inteligibilidad de la misma,
asociadas generalmente a grandes dificultades en el ámbito de la motricidad. La afectación del
habla puede conducir a los sujetos que la padecen al aislamiento, ya que el habla es una de las
formas básicas para interaccionar con el entorno y modificarlo en torno a nuestras necesidades.
En la mayoría de los casos este aislamiento dificulta la integración en los entornos habituales en
los que se desenvuelve y origina en lo sujetos una actitud de pasividad dependiente.

Recordar que las dificultades pueden darse desde etapas tempranas ( etapa prelinguística) dado lo
trastorno asociados en PC.

 Evaluación de Habilidades comunicativas en menores con P.C.

Evaluación fonoaudiológica en PC:

-Lenguaje (precursores del lenguaje o componentes del lenguaje según el grado de PC).
-Habla: PMB (fonación, articulación prosodia, respiración, resonancia).
Praxias bucofaciales.
Desde la vertiente receptiva: se podrá evaluar audición (potenciales evocados), gnosias auditivas.
Desde la vertiente expresiva: trastornos motores articulatorios y praxias bucales.

 Habla:
Disartria: trastorno causado por alteración muscular en los mecanismos de control del
habla lo que provoca una alteración en los procesos motores básicos involucrados en la
ejecución del habla.
¿Qué dificultades tendrán los sujetos con disartria? :

 Respiración: irregular, mal coordinada, diafragma bloqueado, control de soplo deficiente,

respiración bucal, tipo costal alto.
 Fonación: bloqueo en el inicio de la voz, alteraciones en la aducción de las cuerdas, voz
forzada estrangulada, quiebres tonales, temblor.
 Resonancia: depende de la función velar y presencia de alteraciones anatómicas a nivel de
cavidad oral y nasal.
 Articulación: en función de la fuerza, precisión y coordinación de los movimientos de
labios, lengua, mandíbula.
 Prosodia: exceso prosódico con lentitud y pausas excesiva, monotonía.

 Lenguaje:
La evaluación podrá llevarse a cabo a nivel de precursores del lenguaje o componentes del
lenguaje según el grado de la PCI.

o Precursores de forma:
 Llanto y gritos (manifestaciones vocales primarias).
 Movimiento de succión de labios.
 Morder, hacer muecas.
 Juego vocal y balbuceo inicial.
 Balbuceo silábico con inflexiones en la prosodia.
  Expresividad facial.
 Imitación de sonidos e intento de reproducir palabras.
 Primeras palabras.

o Precursores de contenido:
 Sobresalto ante ruidos repentinos.
 Atención a sonido y ruidos del entorno.
 Atención a la voz de la madre.
 Búsqueda de la fuente sonora.
 Fijar la mirada en estímulos visuales.
 Reacción a patrones entonacionales.
 Búsqueda de objetos escondidos.
 Comprensión del nombre y otras palabras familiares.
 Comprensión global de rutinas cotidianas.
 Comprensión de instrucciones sencillas.

o Precursores de uso:
 Contacto ocular.
 Sonrisa social.
 Protoconversaciones.
 Inicio de intenciones comunicativas.
 Protoimperativos.
 Protodeclarativos.
 Acción y atención conjunta.

 Intervención de Habilidades Comunicativas (CAA, Intervención clásica)

¿Cómo se orienta la intervención fonoaudiológica para la PCI?

Dependiendo de la edad del niño y de las comorbilidades que acompañen a la PCI podrán
trabajarse aspectos de precursores del lenguaje o componentes del lenguaje según corresponda,
considerando una PCI con algo de desarrollo del lenguaje. En dificultades severas del habla con
PMB afectados se abordará la disartria y sus aspectos.

 Intervención clásica:
Disartria:
Objetivo general: que el usuario logre comunicación efectiva y eficiente en los distintos contextos
sociales que le permitan desarrollarse completamente como persona.

COMUNICACIÓN FUNCIONAL

Habla:
-Disartria severa y anartria (utilización de sistemas de CAA).
-Disartrias moderadas (inteligibilidad y sistemas de CAA).
-Disartrias leves (Naturalidad). PMB.

Consideraciones en terapia en disartria:

-Motivación del paciente por aprender.
-Comprender cuál es la tarea.
- Instrucciones-atención.
-Aprendizaje observacional.
Intervención fonoaudiológica en:
 Articulación:

1. Ejercicios Bucales No verbales: aumento tono, movilidad (praxias).

2. Se pueden utilizar técnicas de relajación progresiva.
3. Ejercicios de Vibración para musculatura hipertónica.
4. Método Masticado.
5. Exageración de movimientos articulatorios.
6. En casos de debilidad es necesario realizar movimientos de lateralización, proyección, de labios,
lengua, mandíbula.

1. Derivación Fonética: Consiste en alcanzar la realización de ciertos fonemas a partir de sonidos

no verbales (sonido vaca, ruido del motor).
2. Posicionamiento Fonético: Uso de imágenes, manipulación física, para la realización del sonido
a abordar.
3. Contraste Mínimos: Producir pares de palabras que se diferencian en un sonido.
4. PROMPT.

 Fonación:

1. Normalizar tono muscular: Técnicas miofasciales (estas técnicas implican el uso de técnicas de
movilización o estiramiento y relajación).
2. Se pretende abordar la normalización de la función vocal (hiperaducción o hipoaducción).
3. Hiperaducción: Método del masticado, técnica del bostezo, inicio de sonoridad suave, tomar la
mayor cantidad de aire y empezar a hablar.
4. Hipoaducción: Técnicas de esfuerzo.

 Resonancia:

1. Se debe realizar una evaluación multidisciplinaria para ver el grado de alteración.

2. Para los pacientes con déficit velofaríngeo se aborda, incremento del esfuerzo, enlentecimiento
en la tasa de habla y habla sobrearticulada.
3. Se pueden realizar ejercicios de succión, soplo, con material como pajitas, silbatos, velas,
globos.
  Respiración:

1. Lograr un correcto control postural del paciente.

2. Correcto posicionamiento del cuello.
3. El trabajo se hace en conjunto con kinesiólogo, terapeuta ocupacional, etc.
4. El paciente debe tener nociones básicas para controlar su respiración.
5. Ver si se abordará el tipo y/o modo respiratorio.
6. Ejercicios de coordinación fonorespiratoria (vocales).

 Prosodia:

• Leer o repetir palabras (número, numero, numeró).

• Repetición de oraciones:
¿Quién ha visto a Marta? “Juan” ha visto a Marta.
¿Quién ha visto a Marta? Juan “ha visto” a Marta.

 CAA (sistemas de comunicación):

Niño:
-Realizar una evaluación funcional de la comunicación.
-Definir vocabulario acorde a las necesidades e intereses del alumno.
-Determinar actividades y contextos de comunicación.
-Diseño del formato del sistema de comunicación en función de sus habilidades.
-Preparar a las personas para entender y usar el sistema.

Definición de comunicación aumentativa:

-Conjunto estructurado de códigos no vocales, cuya función es la de llevar a cabo actos
comunicativos en conjunto con códigos vocales, sirviendo de apoyo parcial a los niños.
-Estos sistemas deben ser implementados mediante procedimientos para su uso y entrenamiento.
-Se refiere al uso de sistemas que suplen o aumentan el habla.
-El sistema puede temporalmente reemplazar el habla.

Sistemas asistidos Sistemas no asistidos.

-Objetos. -Motor.
-Imágenes. -Gestos.
-Lenguaje escrito. -Señas.
  Criterios para la implementación de CAA (Prizant):

-La persona tiene menos de 10 palabras aisladas usadas en forma espontánea y apropiadamente.
-No puede imitar fácilmente el habla o muestra evidencia de problemas motores del habla.
-Ha alcanzado una meseta en el desarrollo del lenguaje.
-Demuestra discrepancias significativas entre sus habilidades receptivas y expresivas.

Un buen sistema de CAA:

a) FUNCIONAL: que satisfaga las necesidades comunicativas del sujeto y su entorno.

b) EFICIENTE: que logre producir cambios perceptibles en la interacción cotidiana del sistema
o de los contextos de comunicación.
c) ACCESIBLE: que no implique o un nivel tecnológico, o económico inaccesible para su
familia
Habilidades cognitivas relevantes para el uso de un sistema de comunicación aumentativo
alternativo:

-Nivel Alerta.
-Categorización.
-Causa-efecto.
-Habilidades visuales / perceptivas.
-Expresar preferencias.
-Hacer elecciones.
-Pareo.
-Secuenciar.
-Permanencia del objeto.
- Representación simbólica.

¿Cómo implementarlo?:

•Elegir un vocabulario funcional.

•Elegir categorías de mensajes que pueden ser usados.

¿Qué pretendemos que un sujeto exprese con su CAA?

•Iniciar interacciones.
•Saludos y Despedidas.
•Requerimientos.
•Intercambio información (¿que hora es?).
•Comentar (me gusta, estoy cansado).
•Reparaciones.
La implementación de un sistema de CAA no disminuye el desarrollo del lenguaje oral, por el
contrario, lo aumenta.

 Trastornos de la Comunicación secundarios a Trastorno Generalizado del Desarrollo

TGD:
Perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción
social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son
claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto.

Trastornos generalizados del desarrollo:

- Trastorno autista.
- Trastorno de Asperger.
- Trastorno de rett.
- Trastorno desintegrativo infantil.
- Trastorno generalizado del desarrollo no especificado en otro lugar.

Autismo: es un trastorno prototípico del desarrollo social y cognoscitivo. Se caracteriza por

deficiencias en el plano interaccional social, comunicación o patrones de conducta e intereses
restringidos, repetitivos y estereotipados.
En general:
Dificultades en la interacción social:
-Evitan la mirada, falta de respuesta al ser llamado, incapacidad de participación en actividades
grupales, falta de conciencia acerca de los demás, carencia de empatía social.
Dificultades en Comunicación:
-Capacidades verbales y extraverbales, algunos no tienen lenguaje, ecolalias, jerga ininteligible,
anormalidad en las melodías, y los con lenguaje adecuado no inician y dificultades para entender
el lenguaje no verbal.
Conductas repetitivas y estereotipadas:
-Resistencia al cambio.
-Insistencia en determinadas rutinas.
-Apego a los objetos, alinean los juguetes, los ordenan en vez de la utilización de ellos.
-Se adaptan a los cambios con el tiempo pero la resistencia de intereses persiste en el tiempo.
Según los criterios diagnósticos del trastorno autista del DSM IV:
a) Para diagnosticar autismo deben darse 6 o más manifestaciones con por lo menos dos de
(1), y uno de (2) y de (3):
1) Trastorno cualitativo de la relación
1a) Trastorno en conductas de relación no verbal: como la mirada a los ojos, la expresión facial, las
posturas corporales y lo gestos para regular la interacción.
1b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuados al nivel evolutivo.
1c) Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses y logros.
1d) falta de reciprocidad social o emocional.
 2) Trastornos cualitativos de la comunicación
2a) Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral.
2b) En personas con habla adecuada, trastornos en la capacidad de iniciar o mantener
conversación.
2c) empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje.
2d) Falta de juego de imitación vocal adecuado al nivel evolutivo.

3) Patrones de conducta, intereses o actividades restrictivas, repetitivas, estereotipadas.

3a) Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado anormal
por su intensidad o contenido.
3b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
3c) Estereotipias motoras repetitiva (sacudidas de ano, retorcer lo dedo, movimientos complejos
de todo el cuerpo).
3d) Preocupación persistente por partes de los objetos.

b) Antes de los 3 años deben producirse retrasos o alteraciones en una de estas tres áreas:
-Interacción social
-Empleo comunicativo del lenguaje.
-Juego simbólico.

c) El trastorno no se explica mejor por un sd de rett o trastorno de la niñez.

Etiología:
El autismo según algunos es generalmente el resultado de una encefalopatía estática, más a
menudo de origen prenatal, que tendría consecuencia a lo largo de la vida. Sin embargo, aún no
hay certeza clara de su etiología.

Autismo idiopático Autismo sindrómico.

-Causa desconocida.
-Trastorno puro.
-Base genética poco esclarecida.
-Pronostico inicial incierto.
-Ausencia de marcador biológico del trastorno
de base.
-Predominio en sexo masculino.
-RM en el 70 % de los casos.
-Amplio espectro de gravedad.
-Causa conocida.
-Asociado a otras manifestaciones.
-En muchos casos se conoce la base genética.
-Pronostico determinado por la enfermedad de
base.
-Pueden haber marcadores biológicos.
-Predominio determinado por el trastorno
primario.
-RM casi constante.
-Predominan casos graves.
Evidencias actuales sugieren que deficiencia en la comunicación social en niños con autismo
podrían estar vinculadas con una disfunción de la amígdala, el hipocampo, estructuras límbicas y
corticales relacionadas como el cerebelo.
Otros como Damasio y Maurer proponen que la disfunción conductual y motora del autismo
ocurre por dificultades en lóbulos frontales y temporales.
En el nivel neuroquímico, se dice que el principal neutransmisor implicado en el autismo es la
serotonina (alzas de serotonina).

Modelo de desarrollo Riviere.

Lenguaje expresivo:
1. Ausencia de lenguaje expresivo.
Mutismo funcional. Vocalizaciones no
comunicativas.
2. Lenguaje ecolálico o de palabras
aisladas. Escasa intencionalidad sólo
para regular la conducta y satisfacer
necesidades.
3. Lenguaje oracional, aunque rígido y
poco flexible. No se llega a configurar
un discurso flexible y creativo.
4. Lenguaje discursivo, con muchas
alteraciones pragmáticas.
Lenguaje comprensivo:
1. “Sordera central”. Podría responder a
claves físicas y contextuales.
2. Asociación de enunciados verbales y/o
sonido con contingencias ambientales.
3. Responde a órdenes simples.
4. Comprensión limitada y literal,
dificultad en procesos de inferencia,
coherencia y cohesión.
5. Dificultad en comprender significados
no literales y lenguaje figurado.

Interacciones escasas con el entorno.

Asperger:
El síndrome de asperger es un trastorno de la relación social y como tal afecta severamente tanto
la disposición como la capacidad del individuo para integrarse en el mundo de las relaciones
interpersonales y adaptarse a las demandas múltiples de la sociedad.
Se considera una forma de autismo en que los pacientes no muestran tener habilidades sociales,
con una baja coordinación y concentración, y un rango restringido de intereses, su lenguaje se
considera normal (aunque existen características específicas) y su inteligencia es normal o
superior.
Podemos señalar que su afectación básica incluirá:
 Alteración primaria de la interacción social:
 - Dificultad en forma amistades verdaderas
- Fracaso en el uso y comprensión adecuados de las pautas no verbales de la
comunicación.
- Ausencia de reciprocidad social y emocional.
 Rigidez mental y comportamental:
- Actitud poco flexible ante cambios.
- Rituales de naturaleza elaborada y poco funcionales.
- Intereses inusuales.
- Movimientos repetitivos y estereotipados.
 Características del lenguaje y la comunicación.
- No comprenden el significado de muchos aspectos de su ambiente.
- No es capaz de anticiparse a hechos y vivencias.
- No entiende gestos, ni expresiones faciales.
- Buen desarrollo verbal.
- -Dificultad en la expresión de afectividad y emociones.

Desarrollo comunicativo en sd de asperger:

-Poca respuesta a atención conjunta.
-Poca referencia social.
-Uso preferentemente de imperativos sobre declarativos.
-Bajo uso de verbo mentales.
-Dificultad en desarrollo de deícticos.
-Aparición de primeras palabras que pueden ser no prototípicas.
-Ecolalia.
-Inversión del pronominal.
-Lenguaje fluido pero pedante:
Comprensión: comprensión literal conservada, dificultad en el lenguaje figurado , asignación de
significados originales.
Expresión: Uso del lenguaje alterado en contextos sociales, con gran afectación de comunicación
no verbal. Gramática y fonología conservadas (variable).Dificultad en polisemia y contenidos
emocionales.

Interacciones empobrecidas con el

entorno

Siguiendo los criterios de interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes
características:
A) Alteraciones cualitativas en la interacción social ( al menos dos)
- Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como contacto
ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
 - Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel del
desarrollo del sujeto.
- Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con
otras personas (por ej. No mostrar traer o enseñar a otras personas objetos de interés).
- Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
esterotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:
- Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y
restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
- Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales especificos, no funcionales.
- Manierismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girar las manos o los dedos
o movimientos complejos de todo el cuerpo).
- Preocupación persistente por partes de objetos.
C) El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,laboral y
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D) No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p.e. a los dos años de
edad utiliza palabras sencillas, a los tres años de edad utiliza frases comunicativas).
E) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F) No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo.

Trastorno desintegrativo infantil: Es una entidad rara, en ella el desarrollo del niño aparenta ser
normal pero después de los dos años hay una regresión conductual en diversas áreas del
desarrollo: como la pérdida de habilidades para moverse y del control de los esfínteres anal y
vesical.
Regresión profunda y desintegración conductual tras un desarrollo normal, luego estancamiento
con irritabilidad, inquietud, ansiedad e hiperactividad. Pérdida del habla, lenguaje y habilidades
sociales.
Síndrome de rett: este se presenta exclusivamente en niñas, con una frecuencia de un caso por
cada 10.000 a 15.000 niñas y ocurre por causa de una mutación de un gen que codifica la
producción de la proteína MECP2, esta proteína participa en la expresión y modulación del
cromosoma x.
Inicio temprano progresivo, en niñas, con desarrollo normal hasta 6-18 meses desarrollando
habilidades prelingüísticas y luego regresión se pierde comunicación y uso de las manos.
Desaceleración del crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales intencionales y aparición
de marcha y movimientos descoordinados.
TGD no específicado: En este lo pacientes muestran una dificultad severa y generalizada en el
desarrollo de habilidades de la comunicación verbal y no verbal, en sus interacciones sociales, su
comportamiento e intereses y en actividades estereotipadas, pero no se cumple con los criterios
para ser clasificado en alguna de las cuatro formas descritas.
  Evaluación de Habilidades comunicativas en menores con TGD (Autismo y Asperger)

Evaluación comunicativa en TGD.

Orientada a determinar el perfil sociocomunicativo del menor con el fin de:
-Diseñar un tratamiento acorde a las características del caso.
-Orientar el diagnóstico.
Las evaluaciones pueden ser realizadas mediante diversos instrumentos de evaluación test
estructurados, escalas de desarrollo, entrevistas, cuestionarios a los padres y observación clínica.

Instrumentos de evaluación:
 CHAT (Baron.Cohen, 1992): Cuestionario de preguntas cerradas dirigido a los padres que
apunta a obtener información del perfil neurosensorial, relaciones sociales, conductas
comunicativas, etc.
 Communication and Symbolic Behavior Scale (Wetherby & Prizant, 2002): Escala que
evalúa dos componentes, medios comunicativos (mirada a la persona, triangulación de la
mirada, gesto convencional, etc) y las funciones comunicativas (petición, protesta, simular,
compartir el disfrute,etc).
 Gilliam Autism Rating Scale (GARS) 1995: Administrado en personas de 3 y 22 años,
contiene 4 subescalas (conducta, comunicación, interacción social y trastornos del
desarrollo). Entrega resultados sobre la probabilidad de autismo.
 I.D.E.A (Riviere Y Martos, 2000): Inventario que comprueba los hitos evolutivos alterados y
valora la severidad de los rasgos. Plantea la evaluación de 4 dimensiones: capacidades
intersubjetivas y mentalistas, funciones comunicativas, lenguaje expresivo y lenguaje
receptivo. Propone cuatro escalas: Escala de trastorno del desarrollo social, Escalas de la
comunicación y lenguaje, Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad y Escala de
trastorno de la simbolización.

Observación cínica:
Es muy importante observar y reconocer por qué se comunica, dónde y cuándo se comunica, la
modalidad de comunicación, con quien y qué es lo que comunica. Además hay otros aspectos que
son de gran importancia observar en la evaluación:
 Responsividad al lenguaje
 Longitud de los enunciados
 Uso de palabras
 Ecolalias
 Uso de pronombres
 Pragmática: intenciones comunicativas, manejo del discurso, variaciones de registro,
presuposiciones, manejo de quiebres comunicativos, toma de turnos, tópico, aspectos
paraverbales y aspectos no verbales (kinésica, proxémica).
 Perfil neurosensorial
  Funciones ejecutivas
 También es importante tener conocimiento del uso de medicamentos y la presencia de
patologías neurológicas coexistentes.
La evaluación y el diagnóstico del autismo y los trastornos del espectro autista es complejo y exige
además un conocimiento detallado de lo trastornos.
En el proceso de evaluación, deben tenerse en cuenta muchos y relevante aspectos. He aquí lo
esenciales.
Información histórica:
En la reconstrucción debemos recoger información sobre aspectos como:
(1) el embarazo, el parto, el periodo neonatal y la historia del desarrollo
(2) información sobre la historia médica y sobre todas y cada una de las exploraciones que se le
hayan realizado y sugerir cuando sea necesario la realización de otras pruebas pertinentes
(3) información acerca de factores familiares y psicosociales
(4) información sobre todos y cada uno de los programas de tratamiento que se hayan realizado;
(5) historia escolar y las dificultades o no que haya presentado
(6) información sobre dificultades de conducta
(7) información sobre la situación actual.

Evaluación psicológica:

La evaluación psicológica exige la observación del niño en situaciones más y menos

estructuradas porque ello nos proporcionará una cualificada información de la ejecución y
competencia del niño que puede ser crítica y muy decisiva para el diseño posterior del programa
de intervención. Este es un aspecto esencial del proceso de evaluación. Debe prestarse atención
cuidadosa a funciones psicológicas relevantes como las siguientes:

Interacción social:
-¿Está interesado el niño en la relación social?
- ¿Busca la interacción con otros o es una interacción pasiva?.
¿Está interesado en la interacción social, pero posee escasas habilidades?
-¿Establece y hace uso adecuado del contacto ocular y de la mirada?
-¿Usa el niño otras conductas no verbales para regular la interacción?
- ¿Tiene amigos?
- ¿La relación que establece con otros niños es adecuada para su nivel de desarrollo?

Habilidades de comunicación:

-¿Es verbal o no verbal?

-¿Qué otros medios de comunicación está usando?
-¿Puede el niño señalar para pedir o compartir?
- ¿Utiliza la mirada cuando hace conductas comunicativas?
-¿Si el niño es verbal qué características tiene el lenguaje?
- ¿Hay ecolalia, retraso, uso estereotipado, inversión pronominal, uso pedante, monotonía en la
voz?
-¿Se compromete en tópicos conversacionales?
-¿Puede entender aspectos no literales, bromas, engaños, metáforas?
-¿Puede ponerse en la perspectiva conceptual de la otra persona?
-¿Tiene intereses o temas restringidos de conversación?

Conductas inadecuadas e intereses restringidos:

-¿Tiene el niño alguna preocupación particular o un interés especial?
- ¿Interfiere esa preocupación con el funcionamiento?
-¿Presenta dificultades con los cambios?
-¿Están presentes movimientos estereotipados?¿Qué pasa cuando se le interrumpe en esos
movimientos o cuando no se le anticipan cambios?

Juego:
-¿Puede usar el niño los juguetes de manera imaginativa?
-¿Se preocupa por aspectos inusuales de los objetos?
-¿El juego es repetitivo y estereotipado?
- ¿mantiene actividad simbólica?

Es extremadamente útil, para la valoración psicológica de funciones, el Inventario de espectro

autista (IDEA) de Rivière del que ya hemos informado en las páginas anteriores. Sistematiza la
observación permitiéndonos una valoración cuidadosa de las dimensiones que se alteran en el
autismo y en las personas con espectro autista.
Frecuentemente puede ser necesaria una evaluación neuropsicológica así como la obtención de
información sobre habilidades adaptativas.
Para finalizar es importante enfatizar la necesidad de entender que todo proceso de evaluación y
diagnóstico tiene que corresponderse con un plan de tratamiento individualizado y ajustado a las
necesidades específicas de cada persona con autismo o TGD.

Evaluación en asperger:

-Para establecer cualquier diagnóstico en psiquiatría infantil es necesario un abordaje personal,

familiar y social.
-En la entrevista diagnóstica es necesario realizar una buena historia del desarrollo del niño, en
general y en especial en las áreas de interacción social, lenguaje y comunicación. Analizar el juego
y lo patrones de conducta desde una perspectiva evolutiva.
-Debemos valorar su capacidad intelectual, su nivel de lenguaje expresivo y receptivo, es
conveniente valorar test de teoría de la mente, test de función ejecutiva y test de competencia
motora.
-Es útil utilizar escalas de screening para la detección del sd de asperger, las más utilizadas son:
-ASSQ (cuestionario de screening para el espectro autista de alto funcionamiento de Ehlers,
Gilberg y Weng, 1999). Es un cuestionario para facilitar la detección de individuos con una
capacidad intelectual alta y un trastorno social en el espectro autista, y no para la diferenciación
del autismo de alto funcionamiento y el sd de asperger.
-La escala australiana para el sd de asperger de Atwood 1998 (ASAS).
-El test infantil del síndrome de Asperger de cout, Baron-cohen, Bolton, Brayn, 2002 (CAST).

 Intervención Comunicativa en TGD (Rutinas de Atención y acción conjunta, RDI, DIR, TEACCH y CAA y
PECS).

Intervención en TGD:
-Centrada en el desarrollo de habilidades funcionales, espontáneas que permitan una
comunicación efectiva con su entorno social.
-Debe ser realista, consensuada y basada en las habilidades presentes y potencialidades reales del
sujeto.
Personas con un escaso lenguaje verbal y pocas Personas con un lenguaje adecuado en
habilidades sociales en quienes lo términos de fonología, sintaxis y morfología
principalmente afectado es la comunicación pero que fallan en forma importante en ajustar
como fenómeno global. Además presentan su lenguaje a los requerimientos y situaciones
descenso cognitivo frecuentemente. sociales en las que están insertos.

Generalización y desarrollo de conductas Desarrollo de reconocimiento de claves y uso

comunicativas funcionales. de un lenguaje que tenga en consideración
expectativas del medio ambiente social.

5 pasos ( Bellini 2006):

1) Evaluar funcionamiento social.

2) Distinguir entre adquisición de habilidades y déficit en el desempeño.
3) Seleccionar estrategia de intervención:

 Estrategias que promueven habilidades.

 Estrategias que mejoran el desempeño.

4) Implementar la intervención.
5) Monitorear el progreso.
¿Qué intervenir?:

- Habilidades comunicativas no verbales ( los niños con cierto nivel de autismo no

avanzan mucho, en asperger si )
- Iniciaciones sociales ( que el niño sea productivo al entablar conversaciones)
- Reciprocidad y finalización de interacciones ( que el niño sea capaz de responder y
finalizar interacciones)
- Cognición social (ir a la raíz del problema teoría de la mente).
- Toma de perspectiva y autoconciencia (darme cuenta de la dificultad que tengo, los
niños con autismo no son conscientes de tener autismo, los asperger si con el
tiempo).

Planificación:
Fines. Objetivos.
1. Se deben concentrar en construir 1. Deben ser de corto plazo, conductas
nuevas habilidades. inmediatas.
2. Deben ser realistas. 2. Deben estar relacionados con los fines
3. Deben ser en positivo. establecidos.
4. Deben representar aprendizaje de 3. Debieran estar conectados con las
largo plazo. estrategias de intervención.
4. Describir niveles específicos de
desempeño.

Terapias:
a. SAC:
Existen dos tipos de Sistema Alternativos de Comunicación: los sistemas de signos y los sistemas
representativos (PECS y SPC).
o Los Sistemas de Signos son de fácil adquisición, de hecho suelen ser adquiridos con
facilidad por muchos niños. La expresión oral con la que se acompaña la producción de
signos proporciona información adicional, que en muchos casos, el niño asimila y
memoriza, identificando las demandas verbales aún no siendo capaz de producirlas.
Sin embargo, los sistemas de comunicación tienen como desventaja de que todos su
entorno debe conocer el sistema para comunicarse con el niño. Además, no todos los
niños con TGD pueden utilizar este sistema, pues aquellos que presenten muchas
estereotipias motoras, tienen grandes dificultades para adquirirlo.
o El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) es un sistema de
comunicación para personas que no utilizan el lenguaje oral. Este consiste en el
intercambio de un símbolo, “elemento comunicador”, entre el niño y el terapeuta. Este
sistema tiene 3 fases: introducción (el niño entrega el elemento comunicador y recibe a
cambio el objeto), generalización (se generaliza en tres niveles: contextos, personas y
momentos en que se realiza el intercambio) y discriminación (se coloca la tarjeta
correspondiente y un distractor).
 b. Método ABA:
El método ABA (Análisis Conductual Aplicado) fue introducido por el psiquiatra Ivar Lovass UCLA.
Consiste en un tipo de análisis de comportamiento aplicado que utiliza métodos de modificación
de la conducta adaptada para su uso en TGD.
La intervención se enfoca en mejorar las habilidades comunicativas pero también se dirige a las
conductas que deben corregirse o minimizarse. La terapia es intensiva y comprende de 30 a 40
horas semanales. El método divide las tareas en una serie de pasos jerárquicos, donde cada paso
prepara el camino para el próximo. Los padres y terapeutas trabajan para crear un medio
ambiente estructurado, con actividades planificadas y una forma coherente de aprendizaje.
El niño es premiado por la superación de cada pequeño paso. Gradualemente los niños van
interiorizando lo aprendido siendo capaces de integrar toda la información aprendida.
Lovaas (2000) afirma que el ABA emplea métodos que se basan en principios científicos del
comportamiento: los niños autistas no aprenden de forma natural en los ambientes típicos, como
lo hacen los demás niños. Se hace entonces necesario la construcción de un entorno a medida del
niño para que seamos capaces de enseñarle comportamientos socialmente útiles al tiempo que
reducimos los problemáticos.

Punto claves de la intervención:

o Insistir en que cada caso es único, por lo tanto los programas serán personalizados.
o Estos niños tienen problemas para generalizar de una situación a otra.
o Hay que ser constantes en la aplicación del tratamiento de los diferentes problemas. Tiene
que darse una complicidad y coordinación total entre la familia y los demás profesionales
que intervienen, tanto en la escuela, en casa, como en otros entornos.
o Estos niños funcionan mejor en un ambiente previsible y estructurado.
o Las técnicas de modificación de conducta han demostrado ser altamente eficaces en la
eliminación o creación de conductas.
o Comportamientos agresivos, impulsivos o desafiantes pueden ser corregidos.
o Se deben ajustar las técnicas a las peculiaridades de cada niño.
c. Floortime:
El método FLOORTIME (tiempo de juego en el suelo) consiste en una serie de técnicas para ayudar
a los padres y profesionales a abrir y cerrar círculos de comunicación, con el objeto de fomentar la
capacidad interactiva y de desarrollo del niño.
Es una interacción no estructurada, dirigida por los propios intereses del niño. Los profesionales o
los miembros de la familia pueden turnarse para trabajar con el niño en sesiones de 20-30
minutos, hasta llegar como máximo a ocho sesiones diarias, según las necesidades del niño.
El tiempo del suelo moviliza las capacidades interactivas del niño, así como su capacidad
relacionada con la percepción, el lenguaje, la exploración motora y el proceso sensorial.
Las interacciones deben implicar siempre un dar y recibir. La meta es abrir y cerrar muchos
círculos de comunicación. Una vez que el niño haya dominado esta interacción de doble vía, él
puede utilizarla para superarse hacia otros niveles adicionales del desarrollo, incluyendo el juego
imaginativo o simulado, el diálogo verbal y el pensamiento lógico.
El Modelo DIR (Desarrollo basado en las relaciones considerando las diferencias individuales)
La parte D (Desarrollo)
Atender y permanecer calmado, relacionarse con otros, iniciar y responder a todos los tipos de
comunicación, empezando con gestos sociales y emocionales, vincularse en resolución de
problemas sociales compartidos que involucren muchas interacciones consecutivas, usar ideas
para comunicar necesidades, jugar y pensar creativamente, combinar ideas para pensar
lógicamente en sucesivos niveles de complejidad.

La parte I (Diferencias Individuales)

El modelo escribe las maneras únicas y biológicas con las cuales cada niño recibe, responde y
comprende las sensaciones tales como el sonido, el tacto, planifica y secuencia ideas y acciones.
Algunos niños, por ejemplo son muy hiper- reactivos al tacto y al sonido, mientras que otros son
hipo reactivos, y otros, más aún, buscan estas sensaciones
La parte R (Basado en las relaciones)
El modelo describe las relaciones de aprendizaje (con cuidadores, educadores, pares, etc.) que son
ajustadas a las diferencias individuales del niño para permitirle progresar en el logro de estas
capacidades básicas.

d. RDI “Relational Development intervention” (Gutstein, 2000):

Este modelo de intervención se basa en varios modelos de tratamiento: Enseñanza estructurada,
Modificación conductual y el trabajo de Arnold y Eileen Miller y Barry Prizant entre otros
(Entrenamiento de habilidades sociales y Experiencia Compartida). La base es su énfasis en el
desarrollo de la “Experiencia Compartida” y no en el entrenamiento de habilidades sociales.
Objetivos:
1-Entender y apreciar los muchos niveles en la Experiencia Compartida
2-Llegar a ser un socio y co-regulador en las interacciones de Experiencia Compartida
3-Entender y valorar la singularidad de otra persona: sus perspectivas, ideas y sentimientos
4-Valorar y trabajar para mantener relaciones duraderas
5-Llegar a ser flexible y adaptarse tanto en la resolución de problemas sociales como no
sociales
6-Reconocer su propia identidadd como “única”

Principios cardinales RDI:

1)Referencia Social
2)Co-Regulación
3)Funciones antes que significados
Experiencia Compartida

 Nivel 1 “Sintonizandome”
 Nivel 2 “Aprendiendo a bailar”
 Nivel 3 “Improvisando y co-creando” (12 meses)
 Nivel 4 “Compartiendo mundos externos” (18 meses)
 Nivel 5 “Descubriendo los mundos internos”
 Nivel 6 “Relacionandonos con otros”

e. Método TEACCH
Su objetivo primario es prevenir la institucionalización innecesaria, ayudando a preparar a las
personas con TEA para vivir y trabajar más efectivamente en el hogar, en la escuela, y en la
comunidad, reduciendo o removiendo los comportamientos autistas. Es un programa completo,
de base comunitaria, que incluye servicios directos, consultas, investigación, y entrenamiento
profesional. Se entrena a los padres a trabajar con sus hijos/as para controlar los problemas de
comportamiento y mejorar las habilidades sociales, de lenguaje y de aprendizaje.
Los objetivos del tratamiento TEACCH incluyen:
1. Desarrollar formas especiales en las cuales niño pueda disfrutar, comprender a otras personas y
vivir más armoniosamente en casa.
2. Incrementar la motivación y la habilidad para explorar y aprender.
3. Mejorar el desarrollo desparejo de las funciones intelectuales.
4. Superar los impedimentos en áreas motoras de percepción finas y gruesas.
5. Reducir el estrés de vivir con una persona con autismo o desórdenes relacionados a otros
miembros de la familia.
6. Superar los problemas de adaptación escolar del cliente.

Principios:
- Adaptación óptima
- Colaboración entre padres y profesionales
- Intervención eficaz
- Énfasis en la teoría cognitiva y conductual
- Asesoramiento y diagnóstico temprano
- Enseñanza estructurada con medios audiovisuales
- Entrenamiento multidisciplinario en el modelo generalista

Programa:

 Enseñanza estructurada: Organizar los entornos para que aprendan favoreciendo que
añadan significado a sus experiencias.
 Actividades secuenciadas visualmente: Favorecen la información de lo que se espera
exactamente de su tarea, así como del comienzo y finalización
 Enseñanza 1 a 1: Se utiliza principalmente para evaluar las habilidades, trabajar los
objetivos de comunicación e interacción con los otros niños, trabajar el desarrollo de
habilidades y capacidades y el trabajo autónomo.
 Comunicación expresiva: Importancia de realizar registros y recoger datos, establecer
objetivos, importancia de la comunicación expresiva a través de diferentes formas de
comunicación: filosofía de la comunicación total.
 Juego: “El trabajo es un juego, jugar es un trabajo”. Tiene que ser motivador, se le enseña
a jugar solo (en la mesa 1 a 1) para que pueda jugar en común.
 Problemas conductuales: Especialmente se debe tener en cuenta que muchas veces se
deben a una estructura física inadecuada, al exceso de estímulos en el contexto, se debe
procurar evitar la conducta antes de que se produzca, contemplar la Teoría del “Iceberg”
(lo que vemos es una parte muy pequeña de lo que realmente supone la conducta).

f. Rutinas de acción y atención conjunta.

Un tema central
(desde jugar con
un objeto).

Se estimula
En contextos
atención
específicos.
conjunta.

Roles
Repetitivo sobre específicos, en
el tiempo con contextos
variaciones específicos y que
progresivas. luego lo
generalice.

Secuencia lógica
y predecible.

(Prelock, 2006).
No es menor la intervención en el ambiente familiar ya que tener un hijo autista supone para la
familia un cúmulo de sentimientos: ansiedad, frustración, sentimientos de culpa, estrés, que
ponen en una situación de vulnerabilidad y riesgo a todos los miembros de la misma. A pesar de
ello, la familia tiene un papel fundamental en el progreso del niño/a y su implicación es uno de los
factores más relevantes en el éxito de las tareas educativas y terapéuticas con niños autistas.
El conocimiento y el grado de aceptación que tengan los padres del comportamiento que presenta
su hijo/a, las estrategias de enseñanza que posean, la utilización de técnicas para el control de
comportamientos y la enseñanza de habilidades adaptativas son parte de las herramientas
necesarias que permiten a una familia constituirse en un soporte para su desarrollo integral.
Las principales estrategias según (Charlop-Christy, Le, & Freeman, 2000; Prelock, 2006) son las
visuales, historias sociales y los scripts.
En los sujetos con síndrome de asperger la intervención se basa en dos contenidos:

a) Adquisición de habilidades: b) Mejorar el desempeño social

-En donde se harán actividades de -Tareas de estrategias de contingencia/
pensamiento, sentimientos e intereses. reforzamiento.
- Estrategias de intervención recíproca. -Juego de habilidades.
-Historias sociales. -Modificaciones ambientales
-Role playing/práctica conductual. -Instrucción mediada por pares
-Video modelling. -Incrementar oportunidades sociales/Práctica
-Resolución de problemas sociales y reglas in situ.
sociales. -Conciencia de la dificultad/estrategias de
-Técnicas de relajación/regulación conductual. soporte de pares.
-Estrategias de ayuda. -Conducta de priming social.
-Planificación de la Interacción/Conversación. -Automonitoreo.
-Técnicas de relajación/regulación conductual -
-Estrategias de ayuda
-Video modelling
- Historias sociales.

 Trastorno de la comunicación secundario a Déficit Atencional

El DSM-IV define el TDAH como “un patrón persistente de desatención y/o
hiperactividad/impulsividad o inhibición, que es más frecuente y grave que el observado
habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar”. Algunos síntomas causantes del
problema pueden aparecer antes de los 7 años de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son
diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante varios años. El trastorno no
aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
mental.
Podemos encontrar tres grande grupos:
  Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de
atención
 Trastorno por déficit de la atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo
En los niños con trastorno por déficit de la atención con hiperactividad puede presentarse una
elevada prevalencia de trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos de
aprendizaje y trastornos de la comunicación.
Una parte de los niños con TDS muestran como primer síntoma dificultades fonológicas, retraso en
el lenguaje o ambos problemas. Estos niños tienen un elevado riesgo de presentar dificultades en
el aprendizaje de la lecto-escritura.
Las dificultades del desarrollo del lenguaje son uno de los trastornos comórbidos que en mayor
medida aparecen asociados al TDAH. El comienzo del desarrollo del lenguaje suele ser más tardío
en los niños con TDAH (inicio de las primeras palabras y primeras combinaciones entre palabras).
Los datos que han aportado las investigaciones han sido desde un 6% a un 35% de niños TDAH con
retraso en el comienzo del lenguaje frente a un 2% - 6% en niños sin TDAH (Tannock y Schachar,
1996; Gross-Tsur et al. 1991; Hartsough y Lambert, 1985; Ornoy et al. 1993; Szatmari et al. 1.989).
La co-ocurrencia de trastornos del lenguaje, tanto expresivo como comprensivo, y síntomas de
TDAH emerge tempranamente y continúa durante la infancia y la adolescencia (Beitchman et al.,
1987; Benasich et al., 1993; McGee et al.1991; Ornoy et al. 1993) aunque tanto la sintomatología
de lenguaje como la del TDAH pueden variar en sus manifestaciones. Estos hallazgos han sido
obtenidos tanto desde los criterios diagnósticos del DSM IV para el TDAH como desde el CIE-10
para el trastorno hipercinético (Tripp et al. 1.999).
Los niños TDAH parecen tener más problemas en el desarrollo del lenguaje que los niños
normales. El grado de comorbilidad entre el TDAH y los trastornos del lenguaje es muy alto, la
mayoría de los estudios sugieren un nivel de asociación entre un 20% y un 60% como afirma Oram
et al. (1.999), pero el rango de solapamiento entre estos dos trastornos ha llegado incluso a oscilar
entre un 10% y el 80% según Javorsky (1.996) y un 8% a un 90% según Tannock (2000). Desde otro
punto de vista, entre el 30% y el 37% de los niños con trastornos en la adquisición del lenguaje
reciben con posterioridad un diagnóstico de TDA, como han constatado distintos trabajos como
los de Beitchman et al (1.986), Baker y Cantwell (1.987) y Cohen, N. Et al. (1.998).
Los problemas de habla desaparecen con el tiempo pero dejan su huella y de una forma muy
especial en las dificultades de aprendizaje de la lectura. Scarborough y Dobrich (1.990)
describieron este hecho, en niños con retrasos del lenguaje, como “recuperación ilusoria” ya que,
si bien el habla mejora aparentemente, el procesamiento del lenguaje sigue estando afectado.
Semrud-Clikeman et al. (2000) apoyan la idea de que los déficits de procesamiento fonológico,
podrían estar presentes en los niños con TDAH más mayores y adolescentes. Este déficit ya no
sería observable en el habla pero influiría en el procesamiento automático durante la lectura. Esto
ha sido demostrado en los niños con dificultades del lenguaje (Stothard, Snowling, Bishop et al.,
1998).
Lenguaje y comunicación (Clase trastornos del desarrollo)
 Caracterizado por dificultades pragmáticas importantes:
o Desatención: dificultades en organización social del discurso
o Impulsividad: falta de adecuación al contexto
o Hiperactividad: proxémica, habilidades paraverbales
 Problemas con:
o Acceso al léxico
o Aplicar correctamente algunas reglas gramaticales (sintaxis)
o Fluencia verbal
o Organización fonológica
o Habilidades narrativas (problemas de memoria, cohesión, organización)
o Comprensión
Trastornos del lenguaje (guía para la atención educativa del alumnado con TDAH)
Aproximadamente un 20% de los niños hiperactivos tienen problemas en el lenguaje oral.
Pueden manifestar:
 Retraso en la adquisición del código fonológico y del nivel morfológico, especialmente en
la comprensión y expresión de los tiempos verbales.
 Bajos resultados en las pruebas que requieren pensamiento analógico lingüístico o
resolución de problemas verbales.
 Problemas en el acceso rápido a información lingüística y en la comunicación de
información esencial.
 Menor competencia en tareas de procesamiento semántico, de tipo metalingüístico y de
conciencia fonológica.
Los déficit pragmáticos más evidentes:
 Producción verbal excesiva en situaciones de juego y en conversaciones espontaneas.
 Problemas para reconocer y mantener los turnos de palabra y para regular el estado de
ánimo negociador requerido en la conversación.
 Producción verbal en situaciones de juego y en conversaciones espontaneas.
 Dificultades para comprender la intencionalidad comunicativa del interlocutor; no ajusta
su lenguaje al contexto especifico requerido y a las características de los oyentes.
 Escasa habilidades narrativas, reproduciendo menos información y menos organizada
cuando cuentan una historia.
Este bajo rendimiento se explica por las dificultades de atención y de inhibición comportamental,
que hacen que disminuya la competencia en ciertos aspectos lingüísticos.
 Evaluación e intervención de la comunicación adaptada a menores con SDA/H

Evaluación:
 Morfosintáxis:
o Reglas gramaticales
 Fonología:
o Organización fonológica
  Léxico-Semántico:
o Acceso al léxico
 Pragmática :
o Organización social del discurso
o Adecuación al contexto
o Proxémica
o Habilidades paraverbales
o Habilidades narrativas de cohesión y organización
o Intención comunicativa
(Revisar intervención por niveles)
Intervención:
 Morfosintaxis: revisar intervención por niveles
 Fonología:
o Percepción auditiva:
 Discriminar la duración de sonidos y palabras ¿Qué sonido es más largo y
cuál es más corto?.
 Tareas de Discriminación y Tono. Distinguir tonos altos y bajos.
Intensidades fuertes y débiles. Ej: Se pueden usar instrumentos musicales,
el adulto produce tonos altos y el niño camina erguido y cuando toque
tonos bajos caminara agachado.
 Discriminar Palabras: Máximo Contraste.
 Discriminar Fonemas: Mínimo Contraste.
o Conciencia fonológica:
 Es importante su abordaje cuando el niño tiene procesos de estructura de
sílaba: omite silabas iniciales, fusiona silabas, reduce polisílabos, tiene
problemas con la longitud de las palabras.
 Identificar silaba inicial; relacionar que palabras comiencen con la misma
silaba; relacionar palabras que comiencen con la misma silaba entre
distractores; evocar palabras que comiencen con la misma silaba; omitir
silaba inicial; cambiar silaba inicial.
o Producción:
 Lograr la producción de dífonos vocálicos crecientes.
 Lograr la producción de dífonos vocálicos decrecientes.
 Onomatopeyas, aproximaciones
 Lograr la producción de trabantes.
 Lograr la producción de dífonos consonánticos con /l/
 Lograr la producción de dífonos consonánticos con /r/
 Interpolaciones
 Lograr la producción de polisílabos.

o Memoria de trabajo fonológica:
  El entrenamiento en memoria de trabajo implica la producción de
logotomas del tipo CVCV ( pata- tapa)

 Léxico-semántico:
o Tareas de denominación y fluencia verbal con ayudas semánticas y fonéticas.
 Pragmática:
o
Consideraciones:
o Tener en cuenta la patología de base.
o Realizar actividades que no demanden mucho tiempo de concentración, por las
dificultades evidentes en este aspectos.
o Realizar descansos entre las actividades.
o Realizar actividades en ambientes sin distractores
o Aumento progresivo
o Cambiar frecuentemente de actividad
o Reducir cantidad de información en segmentos

 Uso de técnicas de manejo conductual: criterios y procedimientos

Las técnicas de modificación de conducta han sido muy utilizadas en los años sesenta y setenta;
basadas en el condicionamiento operante y en el modelado social, se han dirigido a mejorar el
autocontrol de impulsividad, el exceso de actividad y los trastornos de comportamiento
eventualmente asociados.
La intervención de los niños que presentan trastornos de la conducta será determinado por los
profesionales, basándose en los siguientes factores:
 La edad del niño, su estado general de salud y su historia médica.
 Que tan avanzados esta los síntomas del niño.
 La tolerancia a determinados medicamentos, procedimientos o terapias.
 Sus expectativas para la trayectoria de la condición.
 Su opinión o preferencia.
La intervención puede incluir:
 Un enfoque cognitivo-conductista: El objetivo de la terapia es aumentar la capacidad del
paciente de resolver los problemas y sus habilidades de comunicación, así como promover
técnicas para controlar los impulsos y la ira.
 Terapia familiar: El objetivo es la introducción de cambios en la familia, como por ejemplo,
mejorar la capacidad de comunicación y fomentar la interacción entre los miembros de la
familia.
 Terapia de grupo con los compañeros: A menudo se enfoca en desarrollar y utilizar las
capacidades sociales e interpersonales.
 Medicamentos: Si bien no se consideran eficaces para los trastornos de conducta, pueden
utilizarse medicamentos si otros síntomas o trastornos están presentes y responden al
medicamento.
Estrategias de intervención

La intervención tiene que llevarse por igual desde la familia, la escuela y el medio en el que viven
los niños, ya que es aquí donde se aprenden, se modelan y se mantienen los comportamientos
admitidos o deseados, así como los inadaptados o rechazados en la sociedad dominante.
Los padres y profesionales deben disponer de una adecuada metodología, asi como de una serie
de estrategias psicopedagógicas para intervenir con éxito. E. González, señala diez principios
básicos al respecto:
1. Considerar el poder de modelado de los padres y profesionales.
2. Entrenar en habilidades positivas.
3. Ser capaz de ejercer la autoridad pero sin autoritarismo.
4. Alabar mejor que reprochar por sistema.
5. Dejar claro que no todos los comportamientos merecen aprobación y estima.
6. Permitir que se sientan escuchados y comprendidos.
7. Dedicar tiempo a convivir con los hijos.
8. Proporcionar un autoconcepto positivo.
9. Aceptarles como son.
10. Educarles en libertad.

Un programa de intervención tiene como objetivo último el aprendizaje y establecimiento de

nuevas relaciones contingenciales, de manera que se establezcan conductas y comportamientos,
que sean adecuados, adaptativos y gratificantes para los sujetos.

 Tratamientos centrados en el niño:

o Psicoterapia individual: Se centra en las bases intrapsíquicas de la conducta
antisocial, especialmente conflictos y procesos psicológicos que han afectado
negativamente en el curso del desarrollo.
o Psicoterapia en grupo: Procesos de terapia individual como los anteriores. Los
procesos adicionales son el afianzamiento, la retroalimentación y beneficios
indirectos por los compañeros.
o Terapia conductual: Conductas problemáticas que se presentan como síntomas o
conductas diseñadas para contrarrestar esos síntomas.
o Tratamiento de base cognitiva: procesos cognitivos y habilidades de resolución de
problemas cognitivos interpersonales que subyacen la conducta social.
o Farmacoterapia: Diseñado para afectar a los sustratos biológicos de la conducta.
 Tratamientos centrados en la familia:
o Terapia familiar: La familia como sistema de funcionamiento sirve como foco para
niño.
o Entrenamiento conductual con los padres: Interacciones en el hogar,
espacialmente aquellas que implican intercambios coercitivos.
 Tratamientos basados en la comunidad:
 o Intervenciones comunitarias: Foco de las actividades y programas comunitarios
para alentar la competencia y relaciones con los compañeros.

Entrenamiento de padres:

Los padres normalmente pasan muchos años de conflictos y malestar en sus esfuerzos por superar
los desafíos conductuales planteados por sus hijos.
El objetivo del entrenamiento de padres es cambiar las interacciones desadaptativas y coercitivas
que existen entre padres y el niño con trastornos de la conducta. Algunas de las influencias
parentales que deben abordarse incluyen el empleo de procedimientos hostiles y muy severos en
le educación de los hijos, proporcionando escasa supervivencia y vigilancia del comportamiento
del hijo y aplicando consecuencias contingentes a la conducta de forma impredecible e
inconsistente.
Otro objetivo crítico es enseñar a los padres como atender y responder a los comportamientos
positivos que el niño manifiesta. Se subraya este objetico porque muchos padres pasan por alto o
no reconocen dichas conductas, prestando atención casi exclusivamente a las interacciones
problemáticas.

Intervención en los niños:

Moldeamiento de la conducta:
Se utiliza para incorporar nuevas conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y para
afrontar las situaciones de riesgo con alternativas deseables. El terapeuta enseña, paso a paso,
mediante aproximaciones sucesivas y refuerzo la respuesta que se desea establecer
Las técnicas utilizadas van encaminadas a establecer las conductas que se desean pero también a
eliminar o minimizar la ocurrencia de las conductas disruptivas. Estas técnicas se centran en el
aquí y ahora, en el análisis de conductas manifiestas y formulando hipótesis funcionales acerca de
sus acusas. Son buenas herramientas para tratar síntomas y aspectos conductuales concretos en la
población infanto-juvenil, sin prejuicio de que ante ciertas patologías se requiera un abordaje más
profundo.
 Condicionamiento operante: Busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser
seguida ésta por un reforzador (positivo o negativo).
 Reforzador: Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una repuesta a la que le
sigue temporalmente. No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador
en seguir a la respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo
normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme
aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.
o Reforzador positivo: Es cualquier estímulo cuya presentación después de una
respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal
o la entrega de algún premio físico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por
regalos, etc) son reforzadores positivos ya que aumentarán la probabilidad de
aparición de las conductas deseadas. A veces el reforzador positivo puede ser, en
 niños pequeños, el conseguir la atención del adulto, aunque sea de una forma
inadecuada (gritos, pataletas, llantos).
o Reforzador positivo: Es cualquier estímulo cuya eliminación después de una
respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un
estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta
adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se
denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al
reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un
equipo de música muy ruidoso desconectándolo, o un niño puede evitar un
castigo más severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir
y mostrándo arrepentimiento.
 Reforzamiento: Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador
negativo, inmediatamente después de una respuesta. Se habla de que la respuesta ha sido
reforzada.
 Castigo: Se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva
entre la respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa la conducta recibe el
estímulo aversivo. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la
conducta no deseada tienden a reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparición
contingente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo (reprimenda, suspenso,
expulsión, etc), pero también puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador
positivo. Así a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna actividad de
su interés (salida con amigos, juegos ordenador, etc).
o Sobrecorreción: Es otro tipo de castigo que consiste en pedir a un individuo no
sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta. En
situación de aula, si un niño presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de
objetos deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase según
criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más
allá de la simple reposición del daño hecho.
 Moldeamiento e imitación: Consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el
propósito de enseñar y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica
el reforzar aproximaciones cada vez más cercanas a la respuesta objetivo. Al principio
puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para
progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas técnicas se
han utilizado con cierto éxito en población con discapacidad mental y autistas. Con estas
técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas
a partir de la imitación de un modelo.
 Extinción: Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejándola de
reforzar. En primer lugar deberemos determinar qué es lo que está reforzando la conducta
objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc) y seguidamente eliminar
ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva
(rabietas, llantos) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma.
En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extrañas que se
 mantienen debido a que consiguen captar la atención de los demás y resultan
extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser
especialmente notorio en niños que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o
comunicación que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de
interacción con los demás que se ven reforzados por la atención que se les presta.
 Generalización: Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o
eliminación, pero ello supone añadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar
fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la generalización lo que se pretende es
que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean
mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser
reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase;
posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la
relación con sus compañeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente
para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de entonces que se ha producido
la Generalización.

Modelo Cognitivo-Conductual:

Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta
y cognición han equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales
recíprocos entre sí.
El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el conocido
esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están relacionados con
determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno
psicológico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sitúa "B", elemento que integra las
creencias, las imágenes, los pensamientos y que media entre las partes.
Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se caracteriza por
ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que
supone una relación colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una
familia, un grupo o una comunidad." (Marino Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención
Clínica en Modificación de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson
Psicología).
Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo,
hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias
cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar más sesiones. Las sesiones son
de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que pueden prolongarse un
poco más (90').

Otras características:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de
que algo ocurre en ellos.
2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios
"estructurales".
3-Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente, en
contraposición a otras teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y síntomas en
el pasado.
4-La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de participación activa
con el paciente. No es, por tanto, una relación directiva en la que se produzca la imposición de un
determinado camino.
5-Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja, una familia
o un grupo.

Técnicas:

Retirada de la atención:
Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de
prestar atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de que el niño efectúa
tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto. El niño
puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo
positivo). Así, puede haber aprendido que si efectúa cualquier petición acompañada de lloros o
pataletas, la atención de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto
llega a convertirse en un hábito, en un círculo vicioso que crea malestar en la familia.
Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad y verificar
que se está produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta demanda de atención.
Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos, y, por tanto,
podemos efectuar un desaprendizaje.

Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o física, con
episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que
signifiquen peligro potencial para el niño u otros.
Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que debemos utilizar:
1- OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros,
etc.) no va a conseguir nada.
2- MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo) inmediatamente
después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a desaparecer.
3-FORMA: Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:
 Retirar la atención inmediatamente: Evitar el contacto ocular o la emisión de cualquier
recriminación, palabra o gesto. Hacer como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo
en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño u
otros). La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atención, pero esto
dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el niño (circulación de
coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado.
 En niños pequeños, puede ser necesario retenerlo físicamente. En estos casos, hay que
concentrarse sólo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantener
(aunque entiendo que es una situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es
importante que el niño no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle
una sensación de que tenemos el control de la situación y que con su actitud no va a
conseguir nada. Se debe seguir sin dirigirle palabra y esperar a que la situación se calme.
Cuando se haya tranquilizado, hay que dirigirle toda la atención.
Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente capacidad
de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.
La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio", sino: "Puedes conseguir
algunas cosas si lo pides de otra forma".
 Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche,
sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta
forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y puede empeorar las cosas.
Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más
calmada posible que se siente triste y decepcionada.
 Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle
atención de nuevo.
 Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos llevará
cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el conseguir
resultados claros.

Economía de fichas:

Estas técnicas resultan muy útiles para el establecimiento de conductas alternativas de

colaboración en casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en entregar reforzadores
(puede ser algún tipo de ficha, moneda, etc) cuando aparezca la conducta deseada.
Posteriormente y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán por un premio
mayor. El principal reto de ésta técnica es que una vez retiremos los reforzadores materiales, los
propios refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el cambio) lleguen a mantener
por sí solos las conductas en cuestión.
Puntos clave para el buen financiamiento:
 Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el niño.
 Asegurarse de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La entrega
de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo
haces muy bien" y, evidentemente, nunca deben ir acompañados de verbalizaciones
negativas del tipo "a ver cuánto dura" Cuanto más pequeño sea el niño o más inquieto,
más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la conducta.
 En el caso de niños hiperactivos hay que tener en cuenta que hay especial dificultad para
posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, ésta
podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún objeto de su
 deseo (pequeño juguete, golosinas, etc). Deberá procederse de igual modo con niños que
presenten discapacidad intelectual.
 Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los
puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora según el
plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede también utilizarse la
retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).
 Hay que ser constante en la aplicación de ésta técnica y no dejarse llevar por la frustración
en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no
hay soluciones mágicas al respecto.
 Recordar que cuando se dé instrucciones, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin
contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo
acompañado de contacto físico instigador (la utilización de la instigación ha demostrado
ser un gran potenciador del incumplimiento).

Coste de la respuesta:
Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas. Consistiría en la retirada de alguno de
los reforzadores entregados contingentemente a la aparición de la conducta no deseada y previo
acuerdo por las partes.

Tiempo fuera:
Contingentemente a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada, se le retira del
lugar o separa del grupo durante un tiempo breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a
separar al niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y diciéndole que en cuanto
corrija su actuación volverá a la situación de inicio. Esta técnica puede provocar reacciones
emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en función de la edad del niño y el tipo de
conducta.

Orientaciones:
 El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance
juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un
sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el
tiempo.
 Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el momento
que ha llegado a un punto insostenible.
 No hay que discutir con él, no entrar en recriminaciones ni calificativos despectivos. Sí
puede explicarle, con un tono calmado pero seguro e imperativo, el motivo de su retirada.
Para ello hay que decírselo concretando su queja. Hacer caso omiso de sus protestas o
promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadado/a pero no fuera de control. La idea es
lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con
él. Al respecto y de forma muy breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la
edad del niño) algo así como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no
quiero estar contigo. Me siento muy triste".
  No hay que permitir que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace,
adviértale de consecuencias más negativas como que deberá estar más rato en esta
situación.
 El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del niño
con un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres o
profesionales. No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la conducta
contraria a la que queremos eliminar.
 Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que
advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas.
Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios
remitan, si cede aumentarán con toda probabilidad.
 En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior de la habitación (ha
desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes de
salir.
 Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio
indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo
que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada.
 Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La
efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando la atención, es
que estamos despertando, contingentemente con la aparición de las conductas no
deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes en la etapa infantil: la ansiedad
de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que no será abandonado
realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente
ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separación física sino la emotiva. De
tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no por las razones de los padres
sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).

Reestructuración cognitiva – Autoinstrucciones-autocontrol:

Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo significado a las situaciones problema. Se
enseña al niño a controlar y modificar las órdenes verbales interiorizadas que pueden estar
formando parte de la génesis del problema. Para que el niño aprenda a comportarse de forma más
apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma de comportarse le traerá mayores
beneficios.

El procedimiento completo consta de cinco pasos:

1. El terapeuta o monitor actúa como modelo y lleva a cabo una tarea mientras se habla a sí
mismo en voz alta sobre lo que está haciendo (Modelado cognitivo).
2. El niño lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el terapeuta, bajo la
dirección de las instrucciones de éste (Guía externa en voz alta).
3. El niño lo vuelve a hacer mientras se dirige a sí mismo en voz alta (Autoinstrucciones en
voz alta).
 4. Ahora el niño lleva a cabo la tarea de nuevo, pero sólo verbalizando en un tono muy bajo
(autoinstrucciones enmascaradas)
5. El niño guía su propio comportamiento a través de autoinstrucciones internas, mientras va
desarrollando la tarea (autoinstrucciones encubiertas).

Lo que el modelo trata de enseñar al niño a través de estas instrucciones puede concretarse en:
1. Definir el Problema: ¿Qué tengo que hacer.
2. Guía de la Respuesta: ¿Cómo tengo que hacerlo? (despacio, pinta la raya hacia abajo).
3. Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
4. Autocorrección: En el caso de que no se alcance el objetivo propuesto, afrontar el error (si
cometo un error puedo continuar. Iré más despacio.

Aplicaciones prácticas de la técnica:

1. Impulsividad: Meichenbaum afirmaba que el éxito en este tipo de trastornos radica
primero, en la utilización del modelo y en segundo lugar, la repetición de las
autoinstrucciones, mientras el niño hace las tareas. Estos dos factores resultan ser los
componentes más eficaces del programa de tratamiento.
En el tratamiento de los niños hiperactivos Meichenbaum plantea que las terapias que
utilizan procedimientos operantes no suelen tener éxito debido a la acción altamente
motivadora de dichos procedimientos, de tal manera, que en lugar de endentecer la
actividad y permitir una actitud reflexiva, logran todo lo contrario.
Sin embargo, la asociación de procedimientos operantes y cognitivos (autoinstrucciones)
mejora los resultados.
Finalmente señalar que si el entrenamiento se efectúa con autoinstrucciones generales
frente a instrucciones específicas se facilita la generalización. Es decir, el llevar a cabo lo
aprendido en otras situaciones externas.
2. Falta de control: La falta de autocontrol hace referencia a la dificultad por anticipar las
consecuencias de la actuación, por parte del propio sujeto. En conductas adictivas o
violentas, los sujetos actúan impulsivamente sin mediar cogniciones o verbalizaciones
internas en las que se evalúen todas las consecuencias. En estos casos la técnica se ha
utilizado para intentar demora la actuación de los sujetos. Sin embargo, la eficacia en este
tipo de problemas viene muy condicionada por los aspectos sociales. Si el sujeto se mueve
en ambientes marginales o de riesgo (violencia, agresión) no se alcanzan resultados
positivos. Cuando los problemas se reducen a un ámbito clínico en concreto como puede
ser la obesidad, los resultados indican una razonable eficacia.
3. Dificultades de aprendizaje: En el caso de niños con “dificultades en el aprendizaje” o de
“retraso mental”, se han llevado a cabo numerosos estudios que han demostrado la
eficacia del procedimiento. Se ha utilizado con buenos resultados en niños con problemas
de escritura, comprensión y cálculo. También se han diseñado programas para mejorar la
atención en clase. Sin embargo, se apuntan como requisitos previos para obtener
resultados óptimos que:
 1.El niño tenga la capacidad para articular las verbalizaciones necesarias.
2.Capacidad para comprender su significado.
3.Los comportamientos motores implicados estén en el repertorio del niño.

Finalmente apuntar que la técnica no ha mostrado resultados positivos y consistentes en

su uso en trastornos de ansiedad y fobias específicas en niños. Son necesarios más
estudios para concretar los aspectos a modificar en su utilización en este ámbito.

La intención paradójica:
Se trata de pedirle al paciente que haga precisamente lo que es objeto de malestar
psicológico. Son procedimientos construidos para sorprender. Son contrarios a las expectativas de
los pacientes sobre su visión de la naturaleza de la función de la terapia.
La eficacia de la Intención Paradójica se basa en el principio fundamental de que los pacientes
intenten llevar a cabo la conducta que están evitando. De esta manera, el proceso circular, que se
mantiene a sí mismo, se rompe, puesto que el intentar realizar la conducta no deseada es
incompatible con la ansiedad anticipatoria y, por tanto, la neutraliza.
Imaginemos una situación en un aula donde un niño se niega sistemáticamente a efectuar
cualquier actividad escolar. El niño cada día entra en una dinámica de provocación hacia al
maestro, sometiéndolo a una dura prueba de paciencia.
¿Qué ocurriría si un día el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso
para que estés todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Sólo
debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio"?
Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de perplejidad, aunque al
principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir,
siempre la desobediencia se producía para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no
hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el niño pasa a perder su papel de
desobediente.
Para este día se puede planificar unas actividades gratificantes para el resto de los niños y en las
que no podrá participar el niño que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos
procurar que se aburra lo máximo posible e incluso si interviene en alguna actividad recordarle
que él no puede hacer nada ese día.
Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y que sus
conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y
debe valorarse antes su idoneidad según el perfil del niño. Suele funcionar bien en niños de
entornos problemáticos pero con un perfil cognitivo normal.

Relajación:
La relajación puede ser útil, en algunos casos, como complemento del tratamiento terapéutico. Se
enseña al niño estrategias cuyos resultados contrarrestan los elevados niveles de activación
fisiológica que suelen preceder a la conducta agresiva.
La relajación o inducción de un estado de mayor tranquilidad se inicia de forma natural a edades
muy tempranas. Es a partir aproximadamente de los 2 años y medio, y en paralelo al aumento de
la capacidad de los niños para empezar a comunicarse verbalmente, cuando se puede introducir
alguna actividad de relajación más estructurada.
 Primera Infancia (2,5 a 6 años): Evidentemente, en esta etapa hablaríamos de “juegos de
relajación” más que de técnicas.
 Infancia (7 a 9 años): En esta etapa podemos ir dejando los cuentos para centrarnos en
instrucciones más estructuradas. Podemos empezar a utilizar la Relajación progresiva, la
pasiva, la autógena o una combinación de ellas.
 Pre adolescencia (10 a 12 años): A estas edades las técnicas de relajación preferidas por
los niños ya están muy bien definidas si se han trabajado con anterioridad y aconsejamos
utilizar las de su preferencia. En el caso de empezarlas a trabajar ahora, es necesario
probar un poco con todas ellas para averiguar la que se adapta mejor al niño. El orden
puede ser: Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación. Puede utilizarse también
una mezcla de ellas.
 Adolescencia (13 a 17 años): Al llegar esta etapa, el joven, ya debería tener adquiridos los
recursos necesarios para manejar la relajación. Se debe efectuar una pequeña prueba con
las diferentes técnicas para encontrar la que mejor se ajuste a sus características
(Progresiva, Autógena, Pasiva y Respuesta Relajación). Es importante que el joven tome
parte más activa y que sea capaz de practicar él solo experimentando cúal de ellas le
resulta más cómoda y eficaz.

-Relajación progresiva de Jacobson:

Las técnicas basadas o adaptadas de la original de Jacobson, consisten básicamente en aprender a
tensar y luego relajar los distintos grupos musculares del cuerpo, de forma que el niño o adulto
sepa discriminar entre las sensaciones cuando el músculo está tenso y cuando está relajado. Se
supone que una vez se ha aprendido a discriminar y lo convirtamos en un hábito, estaremos en
mejores condiciones para identificar y tratar las diferentes situaciones cotidianas que nos crean
ansiedad, tensión o emociones negativas.

-Relajación pasiva:
Esta técnica se diferencia de la anterior (progresiva) en que no utiliza ejercicios de tensión. Puede
resultar indicada cuando los sujetos presentan dificultades o incapacidad orgánica para tensar los
músculos o relajarlos una vez tensados. También hay que destacar que aparte de las frases de la
relajación pasiva se introducen frases típicas de la relajación autógena.

-Relajación autógena:
Esta técnica fue estructurada inicialmente por Schultz (1932). Consiste, básicamente, en una serie
de frases elaboradas con el fin de inducir en el sujeto estados de relajación a través de
autosugestiones sobre:
1-Sensaciones de pesadez y calor en sus extremidades.
2-Regulación de los latidos de su corazón.
3-Sensaciones de tranquilidad y confianza en sí mismo.
4-Concentración pasiva en su respiración.

Al igual que sucede con las otras técnicas, se espera que tras el entrenamiento supervisado por el
terapeuta o persona que lo aplique, el propio sujeto vaya practicando por él mismo hasta
conseguir relajarse de forma automática.

-La respuesta de relajación:

Este método fue desarrollado por Benson (1975) a partir de una adaptación de las técnicas de
meditación tradicionales. En ellas se utiliza un “mantra” o palabra secreta susurrada al iniciado
para producir estados de meditación profunda.
Según este autor, cualquier palabra puede causar los mismos cambios fisiológicos que el “mantra”.
Los cambios fisiológicos más consistentemente encontrados son: decrementos en el consumo de
oxígeno, eliminación dióxido de carbono y en la tasa respiratoria.
La relajación aplicada a niños, presenta numerables beneficios. Entre ellos cabe destacar una
mejora en el autocontrol, suavizando los episodios disruptivos o impulsivos, un aumento de la
seguridad en sí mismos con una mayor capacidad de afrontar miedos y temores, así como una
disminución de la ansiedad anticipatoria delante de sucesos que cursan con gran ansiedad. No en
vano la relajación forma parte fundamental de la técnica que denominamos Desensibilización
sistemática y que se aplica para el tratamiento de fobias.

Contrato familiar:
Especialmente útil para casos de adolescentes que viven en un constante conflicto con sus padres
y otros familiares (hermanos, abuelos, etc...). Cuando las cosas están muy difíciles en las
interacciones familiares, el Contrato Conductual, establecerá por escrito una serie de acuerdos,
pactados de común acuerdo por las partes (adolescente y resto familia) y que regulará nuevas
formas de interacción. El adolescente puede obtener así una serie de beneficios (p.e. llegar un
poco más tarde el fin de semana sin recibir broncas) pero tendrá que comprometerse a mantener
limpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El Contrato debe especificar claramente
todas estas circunstancias y deberá ser firmado por las partes, entregando una copia al terapeuta.

Habilidades sociales:
El entrenamiento en Habilidades Sociales es uno de los más utilizados en el tratamiento de las
conductas disruptivas y/o agresivas. Su principal objetivo es enseñar al niño conductas más
eficaces que puedan ser empleadas en distintas situaciones sociales. Habilidades como conversar,
relacionarse con sus iguales, expresar sus ideas, sentimientos e incluso sus quejas, puede hacerse
sin utilizar la agresividad o la coerción.
  Trastorno de la comunicación secundario a pérdida auditiva: definición y conceptos

(El lenguaje del niño. Narbona)

Las deficiencias auditivas, o hipoacusias, se insertan en el grupo de trastornos instrumentales del
habla y lenguaje.
En la infancia la problemática de la hipoacusia adquiere connotaciones especiales; sus efectos son
multiples y dependen de factores como la intensidad y el momento de aparición del déficit
auditivo. Según esto, pueden producirse mayores o menores alteraciones en el desarrollo de la
voz, del lenguaje, de las funciones de alerta y localización de los sonidos, de la concepción
temporoespacial, de la estructuración de la inteligencia y de las habilidades sociales.
Atendiendo a la intensidad de la pérdida auditiva, se establecen cuatro grupos:
 Hipoacusias leves: 20-40 dB HL
 Hipoacusias medias: 40-70 dB HL
 Hipoacusias severas: 70-90 dB HL
 Hipoacusias profundas: >90 dB HL
En relación a la localización de la lesión:
 Hipoacusias de transmisión (conducción):está afectada la parte mecánica del oído
(patologías de oído externo y medio
 Hipoacusias de percepción (neurosensoriales): la lesión se localiza en el órgano de corti o
en las vías o centros nerviosos superiores
 Hipoacusias mixtas: se asocia conducción y neurosensorial
En cuanto al momento de aparición de la pérdida auditiva:
 Prelocutivas: desde el nacimiento antes de la aparición normal del lenguaje
 Perilocutivas: entre el segundo y cuarto año
 Poslocutivas: se instauran después de que las adquisiciones lingüísticas
fundamentalmente están consolidadas
Las hipoacusias prelocutivas y las perilocutivas, cuando son bilaterales y de intensidad severa o
profunda, interfieren en el desarrollo del lenguaje o lo impiden.
Consecuencias sobre el desarrollo:
La influencia de una pérdida de audición sobre la adquisición del lenguaje y la producción de la
voz, depende, en gran medida, de su intensidad y del grado de afectación de las diferentes
frecuencias del espectro auditivo.
 Hipoacusias leves: si bien se escapan algunos fonemas, se llega a percibir normalmente la
palabra, no apareciendo trastornos significativos en el lenguaje y en la vida social. Sin
embargo, genera pequeños déficit en la comprensión de la voz susurrante o en la
percepción de sonidos lejanos.
 Hipoacusias medias: no se percibe la palabra hablada, salvo que esta sea emitida a una
fuerte intensidad. Se utiliza apoyo en la lectura labial y existen dificultades para la
comunicación. El nivel 50 dB HL tiene un especial significado: una perdida inferior a 50 dB
HL no genera problemas en el autocontrol de la intensidad, melodía, ritmo y timbre de la
propia palabra. Si las frecuancias graves se mantiene por debajo los 50 dB HL pero existe
una caído en los agudos, se conserva el control de la melodía y de la prosodia, pero el
 timbre será mal discriminado; esto ocasión una déficit en la articulación y en lo
movimientos del velo del paladar; el lenguaje se empobrece.
 Hipoacusias severas: no se oye la voz, salvo a intensidades muy elevadas. Se utiliza lectura
labial y es imprescindible el empleo de audífonos y el apoyo logopedico para alcanzar un
desarrollo del lenguaje.
 Hipoacusias profundas: cuando es bilateral y prelocutiva, se acompaña de mudez en el
caso de que el niño no reciba atención logopédica y no emplee algún tipo de prótesis
auditiva.
(DESARROLLO LINGUISTICO EN H. SEVERA Y PROFUNDA….COLOCAR?)

 Abordaje de menores con Pérdida Auditiva (El lenguaje del niño. Narbona)

El tratamiento del niño hipoacusico requiere de un equipo multidisciplinario que trabaje

coordinadamente en estrecha colaboración. Inicialmente el equipo estará formado por un
pediatra, un ORL, un audiologo, fonoaudiólogo, un psicólogo y un asistente social.
Intervención fonoaudiológica:
La metodología de intervención se puede delimitar en tres grupos: oralistas, gestuales y mixtos
(Périer 1987, Dumont 1989)
 Método auditivo puro: únicamente aplicado a niños con sorderas ligeras o moderadas; se
trabajan intensamente los restos auditivos, sin ayuda visual.
 Métodos audio-orales: se basa principalmente en la estimulación auditiva de los restos
auditivos existentes y en la lectura labial. Este último suele ser insuficiente para la
comprensión. Por eso, requiere de apoyo visual en gestos manuales complementarios:
o La palabra complementada o Cued Speech (Cornett 1967): sistema de
movimientos de mano utilizados en combinación con la palabra hablada,
eliminando asi las confusiones en la interpretación de los gestos orofaciales. Se
aplica en edades tempranas, de modo que evite el vacio comunicativo de los
primeros años y sirve para mejorar la lectura labial con menor esfuerzo.
o Sistema de kinemas asistidos (Wouts 1982): apoya la lectura labial sin
reemplazarla. Es un código fonametico, compuesto de sonidos discontinuos
(consonantes) que se indican por un movimiento de la mano y de sonidos
continuos (vocales) que vienen indicados por la posición de los dedos.
o El método verbotonal de Guberina (Gajic y cols. 1985): es una filosofía de trabajo
que se basa en la percepción. Investiga los parámetros de los sonidos hablados:
tiempo, frecuencia, intensidad y cuerpo. Se apoya sobre la comunicación global
del bebé o del niño pequeño, cuyo cuerpo es emisor y receptor de comunicación
(Busquet, 1986).
o El método de Borel-Maisonny (Silvestre de Sacy 1982): iniciado inicialmente como
apoyo del aprendizaje de la lectura, pero también es aplicable a los trastornos del
lenguaje oral.
 Métodos gestuales: el lenguaje de signos es un sistema visual, gestual y no oral usado por
la comunidad de los sordos adultos, principalmente.
 en este código no hay disposición secuencial de elementos, sino que se produce una
combinación simultaneas de los diferentes valores de cada uno y de los parámetros que lo
conforman. Los signos individuales se combinan secuencialmente para formar frases.
Tienen importantes diferencias debidas a la utilización del espacio tridimensional y a la
incorporación de gestos no manuales.
Se puede utilizar el lenguaje de signos seguido del aprendizaje del lenguaje oral, creando
asi una situación de <<bilingüismo>> en el que el sistema básico de comunicación es el
lenguaje oral.
Otra forma de comunicación gestual es la dactilología pura donde se deletrea letra por
letra; es un método lento para la comunicación habitual y su uso es restringido.
 Métodos bimodales: utilizan simultáneamente el lenguaje hablado y los signos manuales;
ambos se combinan siguiendo las reglas sintácticas de la lengua oral. Este procedimiento
puede ser usado por el sujeto en forma disociada bilingüe: al comunicarse con personas
oyentes usa solo el lenguaje hablado, cuando los interlocutores son sordos emplea solo el
código gestual.

 Trastorno de la comunicación secundarios a pérdida visual: definición y conceptos

Sistema de información visual:

 Magnocelular: pasa por los colículos superiores y se proyecta dorsalmente hacia la región
occipitoparietal, localización de la información DÓNDE
 Parvocelular: se proyecta al cortex temporooccipital, análisis e identificación de
información QUÉ
La perdida visual se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en
actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencias de la interacción entre una
dificultad especifica relacionada con una disminución o perdida de las funciones visuales y las
barreras presentes en el contexto en que desenvuelven la persona.
Barreras más frecuentes:
 Ausencia de señales auditivas que reemplacen la información visual.
 Ausencia de literatura en Braille o audio en las bibliotecas públicas.
 Ausencia de sistemas de escritura alternativos
Por lo tanto, la discapacidad visual no depende únicamente de las características físicas o
biológicas del niño (a), sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la
interacción de esta dificultad con un contexto ambiental desfavorable. La discapacidad tiene un
carácter social y no depende exclusivamente de las limitaciones individuales que una persona
pueda experimentar tiene enormes consecuencias para el ámbito educativo, en este caso, para
posibilitar en igualdad de condiciones el aprendizaje y la convivencia social de los niños y niñas
que presentan NEE asociadas a discapacidad visual.
CIE-10 subdivide la función visual en cuatro niveles:
 Visión normal
 Discapacidad visual moderada
 Discapacidad grave
  Ceguera
La discapacidad visual moderada y la discapacidad visual grave se reagrupan comúnmente bajo el
termino <<baja visión>>; la visión y la ceguera representan conjuntamente el total de casos de
discapacidad visual.
La percepción visual puede definirse como la habilidad para interpretar lo que se ve, es decir,
como la capacidad para comprender toda la información recibida a través del sentido de la vista.
La visión se mide a través de dos parámetros o aspectos fundamentales:
 Agudeza visual: se refiere a la distancia a la que la persona evaluada puede discriminar
objetos, figuras o caracteres impresos, cobrando gran importancia la claridad con que es
capaz de percibir lo que ve.
 Campo visual: los campos visuales de cada ojo se sobreponen y permite una visión
binocular. Hacia las regiones más laterales, la visión en monocular.
Las dificultades visuales se pueden presentar en diferentes grados de variabilidad, abarcando
desde las dificultades visuales mínimas hasta la ceguera.
 Baja visión: cuando el niño(a) presenta una percepción visual muy disminuida, sin
embargo logra captar estímulos visuales de mayor tamaño, con la utilización de ayudas
ópticas.
 Ceguera: cuando el niño(a) simplemente presente una pérdida total de la visión, o bien
que el pequeño remanente que posea no le permita desarrollo actividades utilizando la
percepción.
Alteraciones de la vía visual:
Existen alteraciones que van a comprometer la visión en forma cuantitativa y otras que
comprometerán algunos aspectos de la percepción visual.
Alteraciones del sistema dorsal:
 Agnosia visuoespacial: se pierde visión de profundidad
 Agnosia del movimiento: no reconoce objetos en movimiento
 Efecto de Holmes: perdida del movimiento de seguimiento ocular, no discrimina entre
varios objetos el que esta mes cerca o más lejos, mas a la derecha o a la izquierda, etc.
Trastornos del sistema ventral:
 Agnosia de los objetos: déficit en reconocimiento de objetos presentados en modalidad
visual.
 Prosopagnosia: incapacidad de reconocer las caras.
 Alexia: incapacidad de leer.
 Acromatopsia: incapacidad de percibir los colores, mantienen conocimiento conceptual
que les permite asociar color y objeto por vía verbo-verbal.
 Agnosia de los colores: no asocia los colores y los objetos, pero logra emparejar colores
iguales.
Perdida visual:
La ceguera legal esta definida como la inhabilidad de ver a una distancia de 6.1 mts, lo que una
persona normal puede ver a una distancia de 61 mts; o cuando su visión periférica esta restringida
a 20° (10 a 15 cms) o menos (visión de túnel).
Tipos de pérdida visual:
o Perdida de agudeza visual: La agudeza visual es la capacidad del sistema de visión para
percibir, detectar o identificar objetos espaciales con unas condiciones de iluminación
buenas. Para una distancia al objeto constante, si el paciente ve nítidamente una letra
pequeña, tiene más agudeza visual que otro que no la ve.
o Las imágenes no se perciben nítidas. Hay dos tipos de pérdidas: lejanas y cercanas.
o Pérdida de destreza visual: Problemas en el globo ocular: errores refractivos,
cataratas, daño adquirido o del desarrollo de la retina y/o nervio óptico.
o Perdida de campo visual: se pierde la visión de un cuadrante o hemicampo visual
(hemianopsia; cuandrantopsia)
o Las áreas hacia donde la persona ve (arriba, abajo y los lados de sus ojos) están
limitadas. Se puede observar pérdida de visión periférica, de visión central o
escotomas.
o Resultado de una retina y/o nervio óptico dañado(s) o poco desarrollado(s) lo que
puede ocurrir por la presencia de enfermedades e infecciones, daño al nervio
óptico, coloboma.
o Se pierde la visión de un cuadrante o hemicampo visual (hemianopsia;
cuandrantopsia).
o Escotoma: zona ciega del campo visual (puntito ciego).
o Coloboma: fisura en iris del ojo, no cierra, puede potenciar el desprendimiento de
retina.
o Problemas oculomotores: alteraciones de los movimientos de los ojos, relacionados con
los nervios craneales
o La persona tiene dificultades con el movimiento de sus ojos cuando está fijando,
siguiendo o buscando un objeto con la mirada. Estrabismo, ambliopía.
o Se produce cuando ambos ojos trabajan juntos, pero el cerebro no ve sólo una
imagen, esto se produce por: daño al cerebro o al nervio que controla los
músculos del ojo; la longitud de los músculos del ojo no es la correcta. Nistagmo.
o La ambliopía es el término médico que se usa para describir cuando la visión de
uno de los ojos disminuye porque el ojo y el cerebro no están trabajando juntos
correctamente.
o Reducida sensibilidad de contraste: acromáticas y cromáticas, en relación a las mínimas
diferencias perceptivas.
o La persona es incapaz de ver la diferencia relativa entre la luminosidad y oscuridad
de los objetos (a veces se asemeja a una foto oscurecida)
o Resultado de destrezas y campos visuales disminuidos, o problemas en el
funcionamiento de la corteza cerebral en la parte posterior del cerebro
o Problemas de procesamiento visual: ceguera cortical, se destruye área occipital visual
primaria. Puede ocasionalmente decir que percibe algunas luz y/o movimiento (ceguera
adquirida por ACV o tumor en Cx
o El cerebro de la persona tiene dificultad para hacer un sentido sobre lo que sé esta
mirando
 o Producto de daño cerebral. Ceguera cortical.
Desarrollo de los esquemas sensoriales:
Ítem Videntes Ítem Ciegos
Mirarse las manos 4-5 No hay inicio de 0-7
cuando se encuentran búsqueda de ningún
en la línea media objeto
Alcanzar objetos que 4-5 Busca objeto que lo 7-8
puede ver ha tenido
previamente en sus
manos
Exploración de 6-7 Abre y cierra las 7-8
objetos que están en manos cuando se hace
sus campo visual sonar el objeto
perdido
Encuantra un objeto 7-8 No responde ante 7-8
parcialmente tapado sonido de objeto que
no haya tenido
previamente
Busca un objeto por el 7-8 Busca un objeto por el 8-11
sitio que lo pierde lugar que lo pierde
Busca objeto 11-12
guiándose por su
sonido

Limitaciones impuestas por el déficit visual (Lowenfeld):

 Limitación en la cantidad y variedad de experiencias
 Limitación en la capacidad de conocer el espacio que lo rodea y moverse libre
 Limitación en el control del mundo que lo rodea y en las relaciones que establece el yo del
niño ciego con este entorno.
Fenotipo conductual:
 Bajo desempeño a nivel motor, perceptivo motor y a nivel abstracto (miedo a moverse)
 Frecuentes dificultades sociales y emocionales
Dificultades visuales:
las dificultades visuales pueden deberse a un sinnúmero de causas, de origen hereditario, genético
o adquirido en algún momento de la vida intra o extra uterina.
 Alteraciones en la posición y movilidad del globo ocular:
o Estrabismo: los ojos no aparecen alineados correctamente, disminución de la
agudeza visual.
o Nistagmus: movimiento involuntario y repetitivo de uno o ambos ojos,
disminución de la agudeza visual.
 Alteraciones cornéales: ej: queratocomo. Agudeza visual muy baja
  Alteraciones o ausencia del iris: (aniridia) disminución significativa de la agudeza visual.
 Alteraciones del cristalino: (catarata) alteración en la transparencia del cristalino, por lo
tanto, agudeza visual muy baja y fotofobia.
 Alteraciones de la retina: afectan la agudeza visual central, como el campo visual
periférico y la visión del color.
 Alteraciones que restringen el campo visual: problemas de lectura y para tareas que
requieren de la discriminación fina de detalles (campo central). Dificultades de orientación
y movilidad del sujeto (campo periférico).
Desarrollo comunicativo (Clase trastornos del desarrollo):
“Mito de la habilidad compensatoria”
 Desarrollo prelingüístico
 Desarrollo normal, mostrando dificultades especificas en:
o Conocimiento léxico
o Uso de pronombres
o Pragmática
 La ceguera condiciona el «diálogo» preverbal en el proceso de comunicación sobre el
mundo externo. Recordemos que las pautas preverbales de carácter protodeclarativo y
protoimperativo son incubadas en los gestos deícticos que poseen en su origen una gran
saturación de componentes visuales. Desde luego, al adulto le resulta difícil interpretar
los gestos sustitutivos para dirigir su atención hacia los objetos y compartir con el niño
ciego su interés por los mismos.

Periodo sensoriomotor:
 Normalidad del desarrollo afectivo
o Sonríen en presencia de la madre (hacia los 3 meses)
o Miedo ante los extraños (hacia los 8-9 meses)
 Ligero retraso en el desarrollo motor
o La falta de retroalimentación visual afecta al equilibrio y coordinación
o Tiene menos posibilidades de imitación
o Puede presentar falta de motivación hacia lo que le rodea, por falta de incentivo
externo
 Ligero retraso en el desarrollo cognitivo
o En las dos primeras etapas del periodo sensorio-motor (0-4 meses) el desarrollo
de un bebé ciego es similar al de un vidente.
o En la tercera etapa del periodo sensorio-motor (4-9 meses) es cuando comienzan
las diferencias importantes entre un bebé ciego y un vidente ,debido a que no se
adquiere la permanencia de los objetos
o Una vez que el niño ciego consiga moverse de forma autónoma y dirigirse hacia
los objetos sonoros, lo que supone el comienzo de una permanencia de los
objetos, accederá sin problemas a las etapas cuarta y quinta (9 meses-2 años)
Periodo preoperatorio:
  Imitación pobre y el desarrollo del juego simbólico retrasado
 Dificultad de desarrollo en el lenguaje referido a espacios y personas. Entre 2-3 años, el
lenguaje del niño invidente puede considerarse normal desapareciendo el retraso en el
caso de que exista.
 Desarrollo para formarse imagen de sí mismo, normalidad (hacia 3-4 años)
Periodo operatorio:
 No adquieren las operaciones concretas de forma homogénea y simultánea
 Ligero desfase evolutivo entre tareas que tienen un mayor soporte figurativo-perceptivo
que en aquellas más influidas por aspectos lingüísticos
(desaparece entre 11-12 años)
 Papel fundamental del lenguaje en el desarrollo cognitivo
Periodo abstracto:
 No se han encontrado diferencias relevantes entre niños ciegos y niños videntes de igual
edad y semejante nivel evolutivo y social
 La carencia de una fuente de información tan importante como la visual puede ser
sustituido por procedimientos lingüísticos que organicen la información.

 Abordaje del menor con pérdida visual: uso de adaptaciones a nivel de planificación y uso
de ayudas en la terapia

Adaptaciones a nivel de planificación:

El trabajo con la diversidad desde una perspectiva inclusiva, implica el diseño de respuestas
educativas flexibles y/o adaptables en función de las características específicas de cada niño o
niña, particularmente de aquellos que presentan NEE.
No obstante, el trabajo con niños y niñas con NEE asociadas a discapacidad visual, debe considerar
siempre como marco general para la organización y planificación del proceso de enseñanza y
aprendizaje, el contexto que entregan las bases curriculares.
Existen diferentes aspectos que son susceptibles de ser adaptados para potenciar el proceso de
enseñanza aprendizaje. Dependiendo de las características de los niños y niñas, las adaptaciones
se pueden enfocar en elementos relacionados directamente con las bases curriculares, como
también pueden estar orientadas a modificar el espacio educativo, incorporando algunos
implementos que facilitan, en condiciones más igualitarias, el acceso de los párvulos con NEE al
proceso de enseñanza aprendizaje.
En cuanto a la primera alternativa, existen diferentes medidas de flexibilización para lograr una
mayor adecuación del currículum a las características de cada niño a niña.
Por ejemplo:
 Se puede graduar el nivel de complejidad de las actividades; priorizar determinados
aprendizajes más relevantes para determinado niño o niña; flexibilizar los tiempos
definidos para su logro; diseñar actividades en que se presenten los contenidos a través de
distintas modalidades sensoriales; introducir nuevos aprendizajes esperados en función de
 las necesidades específicas de comunicación del párvulo, entre muchas otras
posibilidades.
 Respecto de aquellas adaptaciones que facilitan el acceso, en ocasiones es necesario
tomar algunas sencillas medidas como el uso de material en relieve para contribuir
específicamente a la potenciación del sentido táctil; el empleo de recursos técnicos para
facilitar el acceso a la información y comunicación como el uso de ayudas ópticas para
niños y niñas que presentan baja visión, y la introducción del Sistema Braille como medio
de lectoescritura para aquellos y aquellas que presentan ceguera, entre otras.
 Finalmente, en relación con los materiales, es probable que en muchas ocasiones se
deban adaptar elementos o crear recursos propios tales como, pelotas con sonido o
incorporar diferentes texturas a juguetes para estimular su exploración, reconocimiento y
la interacción lúdica.

Uso de ayudas en la terapia:

Una vez que se han identificado los retos educativos, se debe tener presente que difícilmente se
encontrarán materiales exclusivamente adaptados para niñas/os que presentan ceguera, hecho
que motiva y desafía en la creación y uso de recursos propios.
 Para los niños y niñas que presentan baja visión, es necesario entregar el material grafico
en tamaños mayores acorde a su capacidad visual, utilizar láminas que no presenten
demasiados detalles, uso de colores contrastantes y llamativos para facilitar su
identificación.
 Al momento de elegir los juguetes para realizar la actividad, preocuparse de que éstos en
lo posible emitan sonidos y sean de colores llamativos, especialmente si el niño o niña
posee un remanente visual.
 Si el niño no posee remanente visual ocupe siempre el sonido y la textura de los juguetes
como fuente de atracción, moviéndolos, golpeando unos con otros, etc.
 Repita actividades como éstas en días posteriores, preocupándose de escoger los mismos
juguetes e incorporar poco a poco juguetes nuevos.
 Acerque al niño o niña la caja donde se guardan los juguetes, que pueda tocarla, tomarla,
guardar, y junto a él o ella, dirigirse al lugar donde ésta se ubicará.

Ámbito comunicación
 Algunas recomendaciones generales que pueden servirle para la adaptación de cualquier
actividad relacionada con este ámbito, pueden ser las siguientes:
o Para contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas en el niño o niña que
presenta NEE asociadas a discapacidad visual, se necesita complementar el trabajo
en el centro, con el que debe realizar la familia en la casa. Por esta razón, es muy
importante explicar a sus padres la forma en que pueden realizar actividades que
tiendan a este fin. Por ejemplo, se puede recomendar a la madre que si lo va a
poner en contacto con el agua, se lo diga al niño/a, repitiendo esta palabra a la vez
que él/ella toca y disfruta con este elemento.
 o En el caso del bebé ciego, se necesita también que todos quienes lo rodean
busquen con él/ella las instancias de comunicación, de modo de evitar su
pasividad y aislamiento.
o Es importante que el niño/a tenga contacto con los objetos, que pueda tocarlos,
manipularlos, identificar sus movimientos, etc. y que la educadora le describa las
situaciones que ocurren a su alrededor.
o Previo a cualquier actividad, es necesario realizar con el niño o niña un recorrido
por el lugar en que se va a desarrollar, incluyendo una descripción de los
elementos presentes en el espacio. Este conocimiento le proporcionará mayor
seguridad en sus desplazamientos.
o En este ámbito es importante también que el adulto le dé al niño o la niña
oportunidad para preguntar e investigar, procurando que sea un niño o niña que
asume un rol activo, ayudándolo a jugar y relacionarse con los demás.
o Para favorecer el juego libre y la autonomía del niño o niña que presenta
discapacidad visual, se debe otorgar un espacio ordenado y conocido, con señales
claras y ubicación permanente de los recipientes que contienen los distintos
juguetes.
o Otro aspecto a considerar es la necesidad de promover experiencias variadas con
los objetos con los que se relacione el niño o niña que presenta ceguera, para
evitar la repetición de conceptos, sin una real comprensión. De la misma forma al
hablar de elementos que están fuera del alcance exploratorio de este niño o niña,
por ejemplo, las nubes o el sol, deberemos entregarles las descripciones o
sensaciones que le permitan formar un conocimiento y no sólo repetir conceptos.
o Para estimular el juego libre del niño o niña que presenta discapacidad visual, se
debe otorgar un espacio ordenado y conocido por ellos y ellas, con señales claras y
ubicación permanente de los recipientes. Previamente, es necesario realizar con el
niño o niña, un recorrido por el lugar en el que se va a desarrollar la actividad,
incluyendo una descripción de los elementos presentes en el espacio. Este
conocimiento le proporciona mayor seguridad en su desplazamiento.
 Trastornos de la Comunicación por pérdida multisensorial: Definición y conceptos (Sordoceguera)

Sordoceguera:
Combinación de pérdidas sustanciales en los sentidos de la vista y del oído independientemente
del modo y orden en el que aparece debemos abordarlo como una “única minusvalía” y no “como
la suma de las dos”.
Características:
 Dificultad en la movilidad y desplazamiento
 Frecuentes alteraciones músculo esqueléticas
 Gran dependencia en las AVD
 Desarrollo cognitivo severamente comprometido
 Escaso desarrollo sociocomunicativo
 En ocasiones alteraciones sensoriales (de la integración sensorial)
Causas mayores de sordoceguera
1) Síndromes: Trisomía 13, Ushers, Down.
2) Anomalías congénitas múltiples: Asociación Charge, Síndrome de alcoholismo fetal,
hidrocefalia, abuso materno de drogas, microcefalia
3) Prematuridad
4) Disfunción prenatal: Sida, herpes, rubeola, sífilis y toxoplasmosis.
5) Alteraciones postnatales: Asfixia, encefalitis, TEC, meningitis, AVE.

Subtipos de sordoceguera
• Pérdida Visual y Auditiva Congénitas
• Pérdida Visual y Auditiva Adquiridas
• Pérdida Visual Congénita y Auditiva Adquirida
• Pérdida Visual Adquirida y Auditiva Congénita.

Tipos de plurideficiencia:
1) Alteraciones sociocomunicativas
2) Alteraciones sensoriales
3) Alteraciones cognitivas
4) Alteraciones motoras
Caracterización:
Componente cognitivo-comunicativo:
- Problemas graves de interacción y comunicación.
- Alteraciones en la capacidad de simbolización y categorización de la realidad.
- Dificultad de acceso a la información.
-Anomalías de integración, y representación perceptual y/o lingüística.
Componente afectivo-social:
- Dependencia. Problemas de identidad.
- Falta de apetencia intelectual y de exploración en general.
-Trastornos caracteriales. Fuga a la ensoñación o a “rasgos autistas”.
- Pasividad o hiperactividad.
- Deseos profesionales irrealizables.
- Aislamiento. Rechazo al entorno.
Componente psicomotor:
- Inestabilidad postural. Inhibición en el movimiento espontáneo.
- Lentitud. Mala lateralidad.
- Incapacidad para explorar, a pesar de una agudeza visual útil.
- Dificultad para realizar muchas actividades de la vida corriente.
- Problemas de orientación y movilidad.
-Conductas estereotipadas y autolesivas.
Componente educativo:
- Retraso escolar general grave.
 - Alteraciones en la lecto-escritura (de acceso al material verbal)
- Mayor lentitud en la realización de las tareas.
- Alteraciones de conducta.
- Retraimiento en las relaciones con los compañeros.
- Necesidades educativas muy específicas y poco conocidas.
Nivel Receptivo:
- Reacciona a cambios ambientales en forma escasa
- No reacciona frente a instigación física, gestos, o lenguaje oral
- No reconoce personas, objetos y en forma vaga puede reconocer contextos
- Bajo nivel de alerta y desplazamiento.
Nivel Expresivo:
- Ensimismado en sus propios movimientos o ausente
- Ausencia de lenguaje verbal y/o gestual
- Baja intencionalidad comunicativa, excepto en situaciones límite, y de manera no
convencional
- Ausencia o bajos niveles de imitación.

Sordoceguera Comunicación Cognición Tratamiento

1-Bajo nivel de Queda limitada a No alcanzan Apunta
funcionamiento aspectos motivación principalmente a
básicos, escaso cognitiva, esto trabajar sus
lenguaje oral porque no existe habilidades básicas
el deseo de y una
interactuar y comunicación
aprender del estructurada
entorno
2-Nivel de Lenguaje oral Capaces para Desarrollo de
funcionamiento medio más establecer sistema de
desarrollado, ya estrategias para comunicación.
que son capaces solución de Habilidades de la
de interesarse problemas vida diaria.
por el mundo. Habilidades
sociales, y
estrategias que le
permitan realizar
actividades
laborales
supervisadas
3-Alto nivel de Utilización de Estrategias de La intervención
funcionamiento sistemas de resolución de debe contemplar
comunicación problemas e siempre la
 como Braile, intereses que nos introducción de
lectura de labios hacen pensar en contenidos
y lenguaje más ellos como académicos y/o
desarrollado si susceptibles de culturales.
existen mayores llevar una vida y
restos auditivos enseñanza
y visuales. normalizada con
las ayudas
necesarias

 Evaluación de la comunicación en pérdida multisensorial

Para evaluar a un niño sordociego, se debe primero concientizar sobre un cambio de

esquema, de estructura de las evaluaciones tradicionales, a pasar a un esquema flexible,
funcional, en donde lo más importante es utilizar un enfoque global en vez de un conjunto
de técnicas específicas aisladas y este debe basarse, en una evaluación de las necesidades
de cada niño.
El objetivo de realizar una evaluación en los sordociegos es determinar niveles, formas o
estilos de comunicación y habilidades comportamentales. (Fletcher y Evans1997). En la
evaluación, se tendrán en cuenta las competencias y posibilidades reales del alumno.

Pasos generales e iniciales que deben ser el punto de partida de toda evaluación:
La evaluación no médica del niño sordociego debe ser realizada por un equipo compuesto
por, al menos, dos especialistas que hayan tenido experiencia ya sea supervisando,
trabajando o evaluando niños sordociegos.
Puntos claves:
Historia Clínica (resumen completo de la salud del niño hasta la fecha).
Permite determinar cuál es la posible causa de una deficiencia, clasificación e incidencia en
el desarrollo, así como los antecedentes médicos y familiares.
Programas educativos y terapéuticos (pasados y actuales).
Esta información se recoge con el objetivo de conocer historia de aprendizaje, habilidades
adquiridas y capacidad para responder a la estimulación.
Evaluación de Familia (resumen de la organización, estructura, estabilidad y flexibilidad
familiar). Es importante observar y registrar la actitud de los padres hacia la discapacidad y
el compromiso que puedan establecer con el proceso educativo de su hijo.
La comunicación se puede evaluar en los aspectos de expresión y comprensión. Es
importante conocer como se comunica el individuo, como da a conocer sus necesidades y
deseos; saber si comprende lo que se le solicita.
 Considerar que la evaluación de un niño sordociego puede creerse una tarea difícil, ya que
si pensamos "no oye, no ve y en general no tienen los precurrentes de evaluación, como
son:

a. Sentarse más de 10 minutos.

b. Saber que se espera de ellos, de sus respuestas.
c. Dar una respuesta coherente a lo que se evalúa.
Las siguientes preguntas podrían dar una pauta del nivel de comunicación del niño
sordociego:
 ¿Se expresa de alguna manera diferente del llanto?
 ¿Sabe la madre o cuidador si el llanto es por hambre, sueño o por estar mojado?
 Si le habla, nota cambios de: posición, mueve el cuerpo, atiende, ríe, llora.
 ¿Cómo le indica lo que quiere?
 ¿Cree usted que entiende palabras?
 ¿Cree usted que entiende frases?
 ¿Cree usted que entiende señas?
 ¿Dice alguna palabra?
 ¿Imita señas/gestos?
 ¿Hace la seña de adiós con la mano?

Sin embargo, es aconsejable usar escalas o instrumentos de registro que permitan

objetivar el nivel de habilidades y competencias de comunicación y lenguaje. Algunos
materiales utilizados son:
 Test de vocabulario en imágenes Peabody (Dunn, 1985) que puede ser usado de
manera no estandarizada para registrar las palabras que reconocen,
 Protocolos o registros de interacción como el “Protocolo de competencias
comunicativas-Triple-C” (Bloomberg, West, Johnson y Iacono, 2009) o la “Matriz de
comunicación” de Rowland (2011) para evaluar las destrezas de comunicación
expresiva de niños y niñas con discapacidad. Los resultados se resumen en un perfil
que describe el nivel de comunicación expresiva. La Matriz de comunicación se puede
adaptar a cualquier comportamiento comunicativo, incluyendo las formas de
comunicación aumentativa y alternativa y la comunicación pre-simbólica, y es útil para
diversos tipos o grados de discapacidad, incluyendo discapacidades múltiples o
severas.
 En ausencia de instrumentos específicos, se pueden usar pruebas objetivas de
observación directa para niños de primeras edades, como sugieren Guidetti y
Tourrette (1995).

Como señala Detraux (2006), “la observación de modalidades de interacción entre el

adulto y la persona con pluridiscapacidad es muy instructiva”, la observación atenta y con
el apoyo de instrumentos semiestructurados permite objetivar señales de comunicación
 de las personas con grave discapacidad, y detectar cuándo y cómo los adultos las
interpretan, y cómo reaccionan a ellas. En este sentido el uso de video-filmaciones
también puede ser de gran ayuda.
En el caso de alumnos pluridiscapacidad, la comunicación y la relación social siempre
están comprometidas. Muchos de estos niños, niñas o jóvenes necesitarán terapia
fonoaudiológica, y a menudo precisarán implementar procedimientos de comunicación
aumentativa y alternativa (Basil, Soro-Camats y Rosell), desde el primer momento.
En el posible uso de sistemas aumentativos de comunicación se evalúan principalmente
las características del alumno o alumna para decidir qué tipo de signos gráficos o
manuales puede usar, cómo los va a indicar y qué tipos de ayudas técnicas va a necesitar.
En este sentido, es preciso evaluar su agudeza visual, grado de reconocimiento de los
signos, y movimientos funcionales que puede realizar para indicar o configurar un signo.
La forma de indicación más frecuente es señalando los signos con los dedos, la mano o la
mirada, y siempre debería evaluarse cuál es la forma más cómoda y fácil de indicar,
aunque ésta sea más complicada de entender o seguir por los interlocutores.

 Perfil de Rowland (Basado en Rowland, C. 2009)

 La Matriz de Comunicación es una herramienta de evaluación diseñada para
determinar con exactitud cómo se comunica una persona y para proporcionar un
esquema para determinar objetivos de comunicación lógicos. Se publicó por primera
vez en 1990 y fue revisada en 2004 por la doctora Charity Rowland de la Universidad
de Salud y Ciencia de Oregón. Está diseñada principalmente para el uso de
fonoaudiólogos y educadores a fin de documentar las destrezas para la comunicación
expresiva de los niños con discapacidades severas o múltiples, incluyendo niños con
impedimentos sensoriales, motores y cognitivos. La versión original para profesionales
todavía está disponible en versión impresa y se puede adquirir en
www.designtolearn.com. Utiliza un formato conciso que está diseñado para la rápida
administración por parte de personas que están familiarizadas con la evaluación.
 Destinatarios: es apropiada para las personas de cualquier edad que estén en las
etapas iniciales de la comunicación. En el niño con un desarrollo típico, el rango de
destrezas comunicativas que cubre la Matriz estaría entre los 0 y 24 meses de edad. La
Matriz se adapta a cualquier tipo de comportamiento comunicativo, incluidas las
modalidades aumentativas y alternativas de comunicación (augmentative and
alternative communication, AAC) y la comunicación presimbólica (como gestos,
expresiones faciales, miradas y movimientos corporales). Es apropiada para personas
con cualquier tipo o grado de discapacidad, incluidas discapacidades severas o
múltiples, limitaciones intelectuales y discapacidades sensoriales o físicas. La Matriz de
Comunicación NO es adecuada para personas que ya utilizan alguna forma de lenguaje
con sentido y fluidez.

Tomar en cuenta que los test pueden ser complicados y las personas que lo realizan, en su
mayoría no saben interpretar sus respuestas no verbales. (Serpa Ximena 1999).
  Intervención de la comunicación en sordoceguera

La Metodología Jan Van Dijk:

Movimientos coactivos: Esta metodología busca realizar actividades al tiempo con el niño en
forma coactiva, en contacto, juntos rolando, desplazándose en una banca, en un columpio. Esto se
realiza hasta que el niño se acostumbra al movimiento y lo anticipa. La referencia no
representacional:
Según Van Dijk, representa un símbolo un gesto que no es usado por el niño, en vez de un objeto
real presentado por el niño. Cuando una madre muestra un tetero a un bebe, para el significa hora
de comer, o haremos algo especial. Con los niños sordociegos de rubéola, se debe enseñar su
cuerpo y que nos referimos a “algo” al señalar o al mostrar un objeto.
Para esto debe trabajar con el niño en las partes del cuerpo: mi brazo su brazo, mi pierna, su
pierna, etc. y luego con una muñeca, una escultura, un dibujo.
Cuando el niño sea capaz de encontrar la nariz del adulto al mostrarle la de él, se puede continuar:
Imitación: Es cuando el niño sigue el ejemplo del movimiento de una parte de su cuerpo, se debe
iniciar con movimientos simétricos, luego asimétricos, cuando ya imita movimientos del cuerpo y
posiciones, quizás pueda imitar dibujos.
Gestos naturales: Es cuando el alumno empieza a usar los gestos naturales para indicar lo que
quiere. Esto se logra con el aumento progresivo de las rutinas y desarrollando la capacidad de
generalizar.
“Se debe realizar mediante la interacción con él, con movimientos con dirección y propósito,
durante las rutinas diarias (que son una base prelingüística importante), al utilizar objetos, en
juegos, en abrazos y besos, al indicarle que venga hacia mí, pidiéndole que encuentre un objeto
igual, aplaudiéndole las manos cuando hace algo para manifestar sus comunicaciones, se debe
apoyar en el habla, recuerde que el niño oyente tiene muchos estímulos antes de iniciar su
comunicación oral”
Cuando el niño ya tiene un número significativo de referencias con los objetos, vemos que ya ha
entendido los tableros de comunicación, el uso de los objetos de referencia y que estos le
anticipan las actividades, está usando las señas naturales y las aprendidas y se quiere ampliar el
vocabulario, se da paso del objeto al símbolo, ya que el niño está listo para algo más simbólico
como la palabra, el signo o la lectoescritura.
Para esta transición es fundamental tener en cuenta las características sensoriales del niño, ve,
oye, usa el tacto. Para pasar a este estado se usa el mismo objeto de referencia que usábamos
antes, colocado cosido o pegado sobre un cartón, de tal forma que no pueda ser usado para su
función, adquiere una connotación, otra función, una representación (como el signo, o la
lectoescritura)
Durante la transición se deben dejar ambos el objeto y el símbolo juntos por un tiempo y
gradualmente se van cambiando e incrementando las señas o palabras. Esto se debe hacer con
todos los objetos de referencia.
El paso siguiente es pegar la parte más REPRESENTATIVA del objeto al cartón y posteriormente
colocar una fotografía o en alto relieve.
Si el nivel del alumno lo permite deberá iniciarse con la lectoescritura, con letras en los cartones.
Comunicación simbólica: La comunicación con personas que adquieren la sordoceguera después
de la adquisición del lenguaje es muy diferente a la utilizada por los sordociegos congénitos
planteada anteriormente, ya que los primeros han adquirido un nivel de pensamiento simbólico y
“suelen conservar el lenguaje en el transcurso de sus vidas, sino ocurren circunstancias especiales”
Se habla de sistemas de comunicación como códigos para personas con nivel intelectual suficiente
para entender símbolos como los utilizados en la lectoescritura o las señas de los sordos.
La comunicación permite a la persona sordociega adaptarse e integrarse y esto “se basa en la
intensiva utilización de todos los recursos sensoriales que aún poseen: restos visuales y/o
auditivos, tacto, olfato, gusto, pero es el sentido del tacto el que adquiere una especial relevancia
en sus necesidades de comunicación, de adquisición de conocimientos, de aprendizajes”.
Los sistemas de comunicación son diversos, generalmente involucran la (s) mano (s) de la persona
sordociega y de su interlocutor o intérprete.
Se pueden dividir en alfabéticos y no alfabéticos, si incluyen o no la lectoescritura de cualquier
forma y dependen para su enseñanza y uso de condiciones y aprendizajes anteriores.
“El paso inicial, muy importante es la realización de una evaluación de los posibles restos visuales
y/o auditivos y del nivel de lenguaje alcanzado en el momento de realizar esta evaluación, antes
de seleccionar el sistema o sistemas más apropiados en cada caso concreto.
No obstante sea congénita o adquirida la sordoceguera los sordociegos dependerán siempre de
métodos especiales de comunicación”TP3PT
Las principales condiciones a tener en cuenta son:
• Residuos visuales y/o auditivos: Si existen residuos auditivos funcionales y utiliza audífonos u
otro sistema de amplificación se debe continuar usándolos y de esta manera la comunicación debe
enfatizarse en este canal sensorial. Si el residuo visual es funcional, es importante conocer el grado
de visión y el campo visual (visión central / túnel, periférica, parcial, o en una posición del espacio
especifica). Además si la pérdida es progresiva o si requiere alguna ayuda óptica. Si la persona no
tiene estos datos, debemos solicitarle una evaluación con los profesionales correspondientes
• Momento de aparición de la sordoceguera :“el momento del inicio de la sordoceguera
desempeña un papel decisivo en el desarrollo general , pero sobretodo en el desarrollo del
lenguaje, de la comunicación”. Se deben tener en cuenta las características generales de la
persona que adquiere la sordoceguera, como se determinan en estos puntos de condiciones.
• Aceptación de la nueva condición - Aspecto emocional: En la sordoceguera adquirida, tenemos
que tener en cuenta que la persona requiere de mucho apoyo y comprensión de la familia y de
psicología. Mientras el o ella no puedan “aceptar” esta nueva situación, será difícil el tratar de
implementar un sistema de comunicación. Debemos entenderlos y darles el “tiempo” necesario
para que estén listos a una nueva forma de recibir y expresar necesidades y deseos.
• Edad de la persona: Tenemos que tener en cuenta que el hombre tiene diferentes motivaciones
e intereses según en la edad que se encuentre, esto también es aplicable a los sordociegos. No
será lo mismo si la persona es adolescente, adulto o niño.
Nivel educativo alcanzado: El nivel intelectual y educativo alcanzado por la persona antes de
adquirir la sordoceguera, es fundamental para escoger el sistema de comunicación que va a ser
enseñado .Ya que dependiendo del nivel de escolaridad que tenía antes si asistía a un programa de
educación para sordos o personas con necesidades especiales, si conoce los códigos de
lectoescritura en tinta o braille, si terminó primaria, bachillerato o universidad y si conoce un
segundo idioma.
En el caso de una persona que antes de adquirir la sordoceguera haya asistido a un curso de
educación especial y no posee un nivel intelectual simbólico que le permita comprender y
expresarse a través de la lectoescritura o señas, por lo tanto se debe referir al uso de los objetos
de referencia. Además se debe tener en cuenta las condiciones sensoriales que poseía el individuo
antes de adquirir la sordoceguera: si era sordo, ciego o era oyente y vidente.
• Ambiente Familiar: El ser humano vive en una sociedad conformada por la familia.
En la familia de un sordociego es muy fácil encontrar lástima por ellos, sobreprotección, rechazo,
etc. Causado por no conocer las capacidades de estas personas o no saber como comunicarse. La
familia es un grupo fundamental en el proceso de la comunicación y desarrollo de potencialidades
del sordociego.
Sistemas de comunicación:
Teniendo en cuenta las condiciones descritas anteriormente y conociendo los sistemas de
comunicación explicados a continuación, podrá elegir el que considere más apropiado, para
planteárselo al sordociego como un nuevo medio de interacción con los demás y comprensión del
mundo que le rodea.
Los sistemas de comunicación utilizados por los sordociegos se pueden dividir en los
alfabéticos y no alfabéticos.
La diferencia principal está en que los primeros se han de realizar letra por letra, mientras que los
otros pueden incluir palabras, por esto son más rápidos en general, aunque la velocidad depende
más de la práctica
Sistemas alfabéticos:
 Alfabeto dactilológico: Se forman las letras del alfabeto mediante diferentes posiciones de
los dedos de la mano. Es similar al alfabeto manual de los sordos con algunas variaciones
para su mejor percepción táctil al deletrearse en la palma de la mano. Una vez aprendido,
es el sistema manual más rápido y los sordociegos lo tienen como su alfabeto habitual
cuando hablan entre ellos y con personas que lo conocen (Álvarez D, 1991).
 Alfabeto de escritura manual: El cual consiste en usar el dedo índice de la persona
sordociega como lápiz para escribir cada letra sobre una superficie del cuerpo (palma de la
mano) o externa o escribir con la mano del interlocutor cada letra y que la persona
sordociega coloque su mano sobre la mano de quien escribe sobre la superficie.
 Tablillas Alfabeticas: Existen dos modelos de tablas que tienen las letras ordinarias escritas
en mayuscula en tinta o Braille en relieve (con la letra correspondiente sobre cada
simbolo) y el interlocutor va señalando cada letra para formar una palabra con el dedo del
sordociego. Sirve para trasmitir mensajes como para la recepción táctil, colocando la yema
del indice sobre cada letra buscada. Por su tamaño, es fácil llevarla en el bolsillo y tenerla
siempre a mano. Así la persona sordociega puede iniciar la comunicación con cualquier
persona no familiarizada con los sistemas de comunicación. Al reverso de las tablillas viene
una breve explicación de como utilizarlas. (ALVAREZ, D 1991).
Medios técnicos con salida Braille:
 Son máquinas utilizadas por la persona sordociega que conoce el braille. La más conocida
es la Tellatouch, la cual tiene al frente un teclado común y las barras de la escritura Braille
y al respaldo una celda en donde sale cada letra presionada al frente por el interlocutor y
es leída por el sordociego en la celda como un signo generador en Braille.

 Sistemas no alfabéticos:
Lengua de signos: Es la utilizada por personas con discapacidad auditiva, en los cuales
diferentes tipos de movimientos de las manos indican una palabra.
Tadoma: Este sistema de comunicación no alfabético fue creado por Sophia Alarcon y le
dio su nombre por los dos alumnos con quienes lo inicio Tadeo y Omar. Consiste en la
percepción de la posición de los órganos fonoarticuladores (que producen el habla, están
la boca, mejillas, garganta) por parte de la persona sordociega, para sentir las vibraciones
y las diferentes posiciones que toman estos órganos para la producción del lenguaje oral.

Conceptos de comunicación y aspectos generales:

 Modelos de Intervención: Sistémico, Categórico, Naturalista, Cognitivo, Evolutivo.

 Modelo de intervención sistémico (ecológico): Se interesa por identificar los procesos de
desarrollo humano, a partir de la interacción entre las características individuales del
sujeto y los factores del contexto o de los contextos en los que se desenvuelve.
 Paradigma sistémico: Desde este paradigma se entiende que el individuo hace parte
de un sistema y que, por tanto su desarrollo y su desempeño están estrictamente
ligados a las condiciones del entorno, pues todos los elementos de un sistema son
interdependientes (Andrews, 1996). De igual manera, considera que en términos de la
atención fonoaudiológica el usuario debería estar en sus contextos naturales, pues al
introducirse en contextos artificiales como el consultorio, sus comportamientos
comunicativos pueden variar.
Comprende el desarrollo de los individuos como un resultado de la interacción entre sus
características personales y las barreras y los facilitadores generados en los distintos
contextos en los que se desenvuelven. Por esta razón, este paradigma retoma y acepta la
noción de discapacidad planteada en la CIF (OMS, 2001), donde la discapacidad es
entendida a partir de: las deficiencias en las estructuras y funciones del individuo, sus
actividades y su participación, todos ellos en relación con las barreras y facilitadores del
contexto.
 Modelo de intervención categórico: El diagnóstico categórico agrupa diversos signos y
determina la clase a la que corresponde el déficit que presenta el menor, ya sea trastornos
o síntomas. El modelo categórico organiza los trastorno del lenguaje, sobre la base de las
conductas propias de un signo, es considerado un modelo de tipo médico, donde
A+B+C=D, lo que lo hace mecanicista, es mecánico y causalista, generalmente lineal. En la
intervención significa que hay una causa que me orienta a determinadas vías de
 tratamiento. Este modelo nos permite agrupar características de un sujeto con un
diagnóstico específico para etiquetarlo, por ende es injusto y reduccionista, para la
intervención ya está todo el set de actividades establecidos para tratar esta etiqueta y eso
nos permite saber por dónde empezar y que set de cosas que puedo llegar a ocupar.
El modulo categórico va a servir, sólo sí el que lo usa, tiene un amplio dominio de los
elementos que estén involucrados dentro de la categoría a la que pertenece el individuo.
Este nos permite hacer los diagnósticos diferenciales.
Permite hacer una separación gruesa, poner a los menores en una clase y a lo más en una
categorización de severidad, no es para entender al niño es para llevarlo.
El modelo mecánico lo que pretende, es establecer leyes generales que sean iguales para
todos los sujetos, es un principio de homologación para poder distribuir poblacionalmente
a los sujetos.
 Modelo de intervención naturalista:
Presupuestos:
 No se puede concebir toda la intervención en el lenguaje desde un enfoque rehabilitador,
en el cual el especialista ‘remedia’ todas las deficiencias del niño.
 La intervención debe asumir un paradigma comunicativo: los niños adquieren el lenguaje,
fundamentalmente, comunicándose con los adultos.
 El niño se comunica para ajustarse a sus intereses, eligiendo el momento, el lugar y el
tema.
 Los adultos, cuando se comunican con niños que están aprendiendo a hablar, utilizan una
serie de estrategias que influyen positivamente en éstos. Favorecen el éxito comunicativo
–transmisión real de información–, y dejan en segundo lugar los aspectos formales en el
uso de la lengua.
 La falta de habilidades lingüístico-comunicativas de los niños con trastornos del lenguaje
afecta negativamente a los adultos y educadores, y empobrece los intercambios
comunicativos
 La mala interacción adulto-niño con trastorno de lenguaje influye negativamente en los
procesos de adquisición del lenguaje.
La intervención naturalista se basa en un conjunto de estrategias para conseguir que los adultos
ajusten su lenguaje al nivel comunicativo del niño, consiguiendo un sistema de ‘andamiaje’
suficientemente potente para que el niño se comunique óptimamente con su entorno y potencie
su zona de desarrollo proximal lingüístico-comunicativo. Las estrategias van dirigidas a la creación
de hábitos interactivos, a la adecuación al entorno y a la optimización de la calidad de la
interacción comunicativa y lingüística por parte del adulto y del niño. Desde el punto de vista
lingüístico se trata de conseguir lo que Rondal denomina ‘desnivel formal óptimo’: que el lenguaje
del adulto se adapte al nivel de competencia comunicativa y lingüística del niño, situándose
ligeramente por encima de su capacidad expresiva y muy cerca de su capacidad comprensiva.
La intervención naturalista no excluye otros métodos de trabajo en el lenguaje de los niños. Se
puede combinar con programas de trabajo directamente con los logopedas para trabajar aspectos
formales del lenguaje (comprensivo o expresivo), introducir un sistema de lenguaje aumentativo
(bimodal de signos o gráficos) o trabajar otros aspectos del desarrollo cognitivo.
Los enfoques que siguen esta perspectiva en el área de la comunicación y lenguaje tienen en su
punto de mira los intercambios que tienen lugar en el escenario familiar y educativo, sea este
formal o no, entre los distintos interlocutores con un objetivo común: aprender y enseñar
lenguaje o aprender y enseña a través del lenguaje. Es decir, impulsar la adquisición y el desarrollo
de habilidades comunicativas y/o utilizar el lenguaje como instrumento de comunicación,
representación, enseñanza y aprendizaje.

 Modelo de intervención cognitivo:

Modelo cognitivo es el que permite al terapeuta realizar programas de intervención o

rehabilitación en función de los mecanismos cognitivos que permiten procesar la información
lingüística, independientemente de las causas que provoquen las alteraciones del mismo.
Enfatiza la secuencia y velocidad del desarrollo cognitivo como impulso de la secuencia y velocidad
del desarrollo lingüístico.
Postulan que el desarrollo del menor en la intervención fonoaudiológica está parcialmente
determinado por el desarrollo cognitivo. Conducen a la dependencia del uso de escalas de
desarrollo y decidir que conocimiento y habilidades seleccionar para la intervención.
El Modelo Cognitivo se caracteriza por estudiar cómo el ser humano conoce, piensa y recuerda,
centra su atención en el papel como elabora, crea e interpreta la información el hombre como
sujeto pensante. Resalta su preocupación por el desarrollo de habilidades mentales y su
representación en el aprendizaje y a partir de ellos selecciona cuáles de esos elementos abordar
en la intervención para el tratamiento en sí (Jerome Bruner).

 Modelo de intervención evolutivo:

Uno de los elementos esenciales del modelo evolutivo, es que realiza una comparación de las
características del individuo no es sólo una descripción, aquí hay una descripción, jerarquización y
categorización (lo ubico en determinado nivel de desarrollo).Lo esencial de acá es que es una
comparación de lo que el sujeto tiene y de lo que idealmente debiera tener, en eso se aborda la
terapia.
Las debilidades de este modelo es que tiende a ser más individualista ve los hitos como parte del
sujeto y no involucra al medio ambiente que tiene que estimular al menor para que se desarrollen
esos hitos