Ficha de Cátedra Infancia - 2

FICHA DE CÁTEDRA-PSICOLOGÍA DEL 2019
DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE I y II-

CONSTRUCTIVISMO
BLOQUE II “Procesos de constitución de la subjetividad en la Infancia y la
adolescencia”
 Psicología genética: Inteligencia y pensamiento en el/la niño/a. Lenguaje y

juego. Período sensorio-motor. Período preoperatorio. Período de las
operaciones concretas. Período de las operaciones formales.
 Teoría socio-histórica: Procesos psicológicos elementales y superiores. Los
instrumentos de mediación. Internalización de los Procesos Psicológicos
superiores. Aprendizaje y desarrollo: Zona de Desarrollo Próximo. Lenguaje y
pensamiento.
 Ausubel: aprendizaje significativo.
---------------------------------------------------------------------
 Las siguientes líneas (referentes a la Corriente Psicogenética) constituyen una
síntesis del plateo de PALACIOS, J. y otros (1990): Desarrollo Psicológico y
Educación. Alianza Editorial:Madrid.
TEORÍA PSICOGENÉTICA
La obra piagetiana, en su vertiente psicológica, está centrada en el estudio de la
génesis de las nociones científicas y categorías básicas del pensamiento racional. Los
trabajos empíricos de Piaget permitieron identificar grandes estadíos en el desarrollo
cognitivo que en el presente documento se presentarán sintéticamente.
Piaget1 se empeñó en el estudio de los factores que posibilitan el desarrollo,

introduciendo: maduración, experiencias físicas, experiencias sociales y culturales,
equilibración (entendida esta última como un factor endógeno que integra y coordina
los restantes dándole direccionalidad al desarrollo cognitivo).
DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ
La teoría de Piaget sostiene que el desarrollo se da de manera escalonada o por

escalones sucesivos, de este modo, distingue el desarrollo intelectual cuatro períodos
principales:
1
Jean William Fritz Piaget (1896-1980): epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, considerado el padre
de la epistemología genética; reconocido por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría
constructivista del desarrollo de habilidades y la inteligencia.
1
CONSTRUCTIVISMO
 SENSOMOTOR (del nacimiento a los 2 años)
 PREOPERACIONAL (2-7 años)
 OPERATORIO-CONCRETO (7-11 años)
 OPERATORIO-FORMAL (de 11 años en adelante)2
PERIODO SENSOMOTOR (del nacimiento a los 2 años)

Se trata de una inteligencia que se extiende durante la primera infancia y se basa en la
percepción de la realidad y en la acción motriz sobre ella.
El/la bebé/a posee reflejos innatos y una disposición también innata por la adaptación
y el equilibrio creciente en sus intercambios con el medio. Durante los cuatro
primeros meses de vida, su actividad gira en torno a su propio cuerpo, sin aparente
interés o capacidad para relacionarse con los objetos del entorno, razón por la cual
Piaget habló del “egocentrismo del recién nacido”.3
Este estadío se divide en seis subestadíos:
 Subestadío 1 y 2 (0-4 meses): la actividad fundamental gira en torno al

ejercicio de los reflejos innatos (succión, prensión…); a su repetición
(REACCIÓN CIRCULAR PRIMARIA)4; a su combinación (por ejemplo llevarse la
mano a la boca y chuparla) y a su diversificación (poner en marcha esquemas
crecientemente diferenciados en función, por ejemplo de que se chupe algo
que alimenta y que hay que tragar, o algo que no alimenta y que, por tanto, no
necesita ser deglutido).
 Subestadío 3 (4-8 meses): implica el inicio de la extroversión cognitiva
del/de la bebé/a, la superación del egocentrismo inicial. El/la niño/a comienza
a darse cuenta de que sus acciones provocan consecuencias (por ejemplo,
patalea y se mueve el móvil) y trata de repetirlas. Estas acciones no son
buscadas intencionalmente sino accidentalmente encontradas y repetidas,
estas conductas son semi-intencionales, ya que han sido construidas en
interacción con los objetos (patalear para mover, agarrar, etc.), los esquemas
ya son secundarios. La repetición de conductas nos permite hablar de
2
Las edades indicadas como limites en los distintos estadíos son aproximativas. Las influencias sociales
pueden acelerar o retardar la aparición de un estadío. Lo importante es que la secuencia, el orden de
aparición parece ser una constante (Piaget, 1972:16).
3
Palacios y otros, 1990:106.
4
Circular por repetitiva y primaria porque lo que se repiten son esquemas primarios o innatos centrados
en el propio cuerpo
2
CONSTRUCTIVISMO
REACCIONES CIRCULARES SECUNDARIAS. De este modo, se observan dos
avances en relación con el subestadío anterior: imita conductas de las/os
adultas/os siempre y cuando pertenezcan a su repertorio conductual (sacar la
lengua, producir sonidos, etc.); además, si se le esconde algo dejando visible
una parte de ese objeto tratará de conseguirlo, siempre y cuando ya se haya
iniciado la acción motriz de agarrarlo.
 Subestadío 4 (8-12 meses): Se multiplican los esquemas construidos en el
subestadío anterior y se combinan entre sí al servicio de conductas
crecientemente complejas. La conducta es intencional, se pone fines
sensomotores y pone en acción esquemas para conseguirlos (por ejemplo
alcanzar un objeto atado de una cuerda y tirar de la cuerda para traerlo, sin
embargo, si hay dos cuerdas cerca y el objeto está atado sólo al extremo de una
de ellas, puede equivocarse y tirar la que no es ya que las relaciones espaciales
objetivas no están aun plenamente desarrolladas). El/la bebé/a imita gestos y
sonidos nuevos para él/ella. Ya se puede hablar de CONSERVACIÓN DEL
OBJETO: si se le oculta un objeto repetidas veces en un mismo lugar, lo buscará
de manera activa, pero si se lo esconde en otro lugar volverá a buscarlo
siempre en el lugar donde lo encontró por primeras vez. Esto es lo que se
llama “error del subestadío 4”, el esquema de conservación de objeto (saber
dónde está el objeto que no se ve) es todavía imperfecto, sólo cuando el
esquema se perfeccione y se haga más móvil –o aplicable a contextos distintos
a aquel en que se aprendió-el error desaparecerá.
 Subestadío 5 (12-18 meses): Adquisición de movilidad de los esquemas,
intentando lograr equilibrios cada vez más complejos con el entorno, esta
movilidad va a permitir la experimentación activa y va a dar lugar a una
creciente diferenciación de los esquemas secundarios. Esto ocurre porque
la/él beba/é modifica las limitaciones de sus esquemas y los varía para que
respondan mejor a los problemas de acción que se le presentan, entre otras
cosas sus crecientes habilidades motrices. Aparecen así las REACCIONES
CIRCULARES TERCIARIAS, en las que las reacciones se repiten una y otra vez
(por eso se llaman circulares), pero introduciendo variaciones o repeticiones y
observando en cada ocasión el resultado obtenido (por eso se llaman
terciarias). La causalidad se hace más objetiva, la relación medios-fines más
eficaz (entre otras cosas porque la construcción de las relaciones espaciales
también ha ganado en objetividad) y la imitación de los modelos se
perfecciona también notablemente. A esta altura, la conservación del objeto
está cada vez más establecida (el/la bebé/a busca el objeto donde lo vio por
última vez o donde lo vio esconderlo), las limitaciones tienen que ver con que
3
CONSTRUCTIVISMO
haya muchos obstáculos superpuestos, o con que los desplazamientos del
objeto se hagan fuera del alcance de su vista.
 Subestadío 6 (18-24 meses): La representación precede a la acción, es
decir que la acción se representa o se imagina primero en la mente y luego se
lleva a cabo la acción representada. Se da un salto cualitativo, no sólo tiene
esquemas nuevos sino que a partir de ahora sus esquemas van a ser
diferentes, mentales y simbólicos, lo cual da acceso a nuevas realidades y
problemas. Hay conservación del objeto y este último se representa en la
mente con una palabra que sirve para designarlo (LENGUAJE). De este modo,
la/el niña/o ya no imita, sino que reproduce lo que ve y le llama la atención
antes (IMITACIÓN DIFERIDA); y le será posible además recrear de forma
creativa situaciones vistas o vividas, como cuando arrastra por el suelo una caja
con ruedas imaginarias mientras reproduce el sonido de un motor (JUEGO
SIMBÓLICO).
PERÍODO PREOPERACIONAL (2-7 años)

La/el niña/o se ve inmerso en una realidad existencial que abarca varios planos: un
mundo físico de objetos y de relaciones, parte de ello que ha logrado dominar en el
estadío anterior. La FUNCIÓN SIMBÓLICA es la encargada de posibilitar la formación
de símbolos mentales que representan objetos, personas o sucesos ausentes. Se
lanza a un mundo de representaciones que utiliza signos, símbolos, imágenes y
conceptos como sucedáneos de la realidad no presente. Así, se logra en este estadío la
ACCIÓN INTERIORIZADA5.
Sin embargo, no debemos inferir que la capacidad de usar símbolos se alcanza

bruscamente en el comienzo del estadío preoperacional, la comprensión de la
naturaleza del símbolo no es simple ni automática, requiere no tomar al objeto como
lo que es en sí mismo, sino en términos de lo que representa.
Es importante tener en cuenta que la capacidad de conferir símbolos no se agota en la

comprensión del símbolo, sino que se manifiesta en su producción. Así, el dibujo, la
imitación, el juego y hasta el lenguaje son modos de expresión simbólica. Según
Piaget, la IMITACIÓN INTERIORIZADA es un mecanismo básico para la construcción de
significantes, de este modo, mientras la imitación en ausencia del modelo es una
actividad de acomodación a la realidad, el JUEGO SIMBÓLICO con su creación de
símbolos inventados, supone una actividad asimiladora y deformante de la realidad. En
5
Rodrigo, M. J., en Palacios y otros (1990): 202.
4
CONSTRUCTIVISMO
el juego, el/la niño/a se libera de las presiones y exigencias de la acomodación de lo
presente para representar por puro placer. El juego estimula una gran variedad de
actividades mentales como el lenguaje, la memoria, el razonamiento, la imaginación,
la creatividad y la planificación.
Piaget concebía el período preoperacional como una etapa de preparación para el

desarrollo de las operaciones concretas. Por eso, describió en negativo -resaltando sus
limitaciones- las capacidades del/de la niño/a de estas edades:
 Apariencia perceptiva/rasgos no observables: dominado por los

aspectos perceptivos de los objetos, el/la niño/a no realiza inferencias a partir
de las propiedades no observables directamente.
 Centración/descentración: se focaliza en un solo aspecto de la situación o
un solo punto de vista (el propio), obviando otras posibles dimensiones o
puntos de vista diferentes, es la incapacidad de retener mentalmente cambios
en dos dimensiones al mismo tiempo.
 Estados/transformaciones: no relaciona los estados iniciales y finales de un
proceso, ignora las transformaciones dinámicas intermedias.
 Irreversibilidad/reversibilidad: no puede rehacer mentalmente el proceso
seguido hasta volver al estado inicial, esto es la incapacidad de invertir
mentalmente una acción física para regresar un objeto a su estado original.
 Razonamiento transductivo/pensamiento lógico: establece conexiones
asociativas inmediatas entre las cosas al razonar de lo particular a lo particular.
Para entender mejor estas limitaciones Piaget elaboró una serie de tareas para
ponerlas de relieve. Se trata de las tareas de conservación, basadas en comprender
que ciertas características físicas de los objetos (número de elementos; longitud, área,
volúmen) se mantienen invariantes a pesar de ciertos cambios perceptivos.
Un ejemplo típico es el de la conservación del líquido, que consiste en presentar dos

vasos altos y estrechos que contienen la misma cantidad de agua, vertiéndose a
continuación el contenido de uno de ellos a otro vaso más bajo y ancho. Al preguntarle si
la cantidad de agua sigue siendo la misma, el niño preoperacional suele responder
negativamente. En este tipo de resultados se observan algunas de las limitaciones de su
pensamiento.
El pensamiento del/de la niño/a se basa en las apariencias perceptivas, está centrado

en la altura de los vasos pero no en su anchura, no ha observado las transformaciones
que ha sufrido el agua al trasvasarla de un vaso a otro, y no puede volver a llenar
mentalmente el vaso largo y ancho para comprobar que sigue habiendo la misma
cantidad.
5
CONSTRUCTIVISMO
Piaget utiliza el término egoncentrismo para referirse a un pensamiento realista
centrado en el punto de vista de la/del niña/o, ésta/e no reconoce otras perspectivas
distintas a la suya y cree que todo el mundo percibe, siente y piensa de la misma
manera. El egocentrismo también se manifiesta en entrevistas clínicas en las que se
interrogaba a las/los niñas/os sobre las relaciones causa-efecto que se establecen
entre fenómenos naturales del mundo físico. A través de sus respuestas, Piaget
observó en los/las niños/niñas un pensamiento animista basado en la creencia de que
los objetos inanimados están vivos y dotados de intenciones y deseos, sentimientos y
pensamientos6. Otra forma de animismo consiste en materializar los procesos
psíquicos7. A partir de verbalizaciones y explicaciones infantiles sobre los fenómenos
naturales, Piaget describió otras manifestaciones muy interesantes del egocentrismo,
como el fenomenismo8, el finalismo9 y el artificialismo10. Se observa de este modo,
una incapacidad básica para diferenciar con claridad el propio mundo interior del
mundo exterior.
Por último, el egocentrismo se manifiesta también en el propio lenguaje infantil. El

lenguaje egocéntrico (que se da por medio de repeticiones y monólogos) tiene como
finalidad estimular el propio pensamiento y precede al lenguaje socializado, cuya
misión es fundamentalmente comunicativa.
OPERATORIO-CONCRETO (7-11 años)

Se observan en este estadío nuevas capacidades, ahora el/la niño/a es capaz de tener
en cuenta varias dimensiones y perspectivas en vez de centrarse en la más dominante
de ellas. Esta capacidad de atender a diferentes aspectos del estímulo y de relativizar
el punto de atención es crucial para conseguir un pensamiento más objetivo, menos
egocéntrico. De este modo se ve la capacidad de descentrarse, de considerar el punto
de vista de otra persona y de hacer el esfuerzo de reconstruir mentalmente su visión 11.
A continuación se presentan los avances de esta nueva etapa:
6
Al preguntarle a un niño de 3 años por qué se mueven las nubes, el niño explicó que «el sol estaba
enfadado con ellas y por eso ellas se movían porque éste las perseguía»
7
«El pensamiento es una vocecita que está dentro de la cabeza».
8
Establecer un lazo causal entre fenómenos que se dan próximos: pensar que las ganas de dormir
bastan para que llegue la noche.
9
Pensar que debe haber una causa para todo: «Las nubes se desplazan para que llueva en otros sitios».
10
Creer que las cosas han sido construidas de modo artificial por el hombre o por un Ser Supremo: «Las
montañas se han construido colocando piedra sobre piedra».
11
Palacios y otros, 1990:346.
6
CONSTRUCTIVISMO
 Realidad inferida frente a apariencia: La/el niña/o ahora parte de datos,

que van más allá de su información inmediata. Son capaces de situar en un
contexto más amplio lo directamente perceptivo y de inferir conclusiones que
van más allá de los datos observables. Esta mayor facilidad para cuestionar lo
directamente perceptible se hace posible por el mayor peso que tiene el
razonamiento y las deducciones lógicas a esta edad. Es como si tuvieran mayor
confianza en sus deducciones y juicios y dieran menos crédito a los datos12.
 Reversibilidad frente a irreversibilidad: las/los niñas/os se van dando
cuenta progresivamente de que, ante un fenómeno determinado, hay acciones
que compensan otras y que conducen al mismo punto de partida. Este gran
alcance de la nueva manera de aprender, tiene claras repercusiones en muchos
de los aprendizajes escolares que se realizan durante esta etapa. Pero no se
trata de que las/los niñas/os descubran estos fenómenos naturalmente, es
gracias a que tienen un pensamiento más móvil, reversible, consiguen
representarse de manera más compleja y relacionada los fenómenos. La
reversibilidad le permite relacionar sus acciones, ya sean virtuales o
imaginarias13.
 Transformaciones frente a estados: en esta etapa el pensamiento es
capaz de seguir y tener en cuenta las transformaciones, en vez de fijarse sólo
en estados iniciales y finales de transformación. A partir de los seis años las/los
niñas/os son más sensibles a aspectos dinámicos y cambiantes de los
fenómenos, precisamente porque tienen un pensamiento más móvil que les
permite seguir y explicar esas transformaciones. Son capaces de descentrar su
12
Dos ejemplos ayudarán a entender esta tendencia. Si se les presenta a niños de diferentes edades un
cuadrado de cartón que reposa sobre uno de sus lados y un cuadrado idéntico reposando sobre uno de
sus vértices y se les pregunta si el segundo también es una cuadrado, los niños más pequeños niegan
que el segundo lo sea. Se basan en la apariencia (dicen que hay puntas, que se parece a una bandera,
que es una especie de triángulo). Los mayores son capaces de resistir la tentación de dejarse llevar por
las apariencias y razonan y justifican que el objeto sigue siendo un cuadrado (porque sigue teniendo los
lados iguales, porque sólo se ha girado y cambiado de posición) (Piaget, Sinclair y Bang, 1968). El
segundo ejemplo consiste en presentar a los niños seis varillas ordenadas por su longitud («en
escalera»). Se les pide que cuenten cuántos bastoncillos hay más grandes que el más pequeño de todos.
Lo hacen y dicen que cinco. Se tapan entonces con un cartón todos los bastoncillos salvo el mayor, y se
pregunta cuántos bastoncillos hay menores que él. Los niños menores de 6 años suelen quedar
perplejos ante la pregunta y dicen que no saben, que tendrían que ver y contar, como han hecho antes.
Los niños mayores se paran un momento a pensar y concluyen que necesariamente hay los mismos
bastoncillos que antes, cinco, ni uno más ni uno menos (Piaget y Szeminska, 1971).
13
Por ejemplo: Saben que si añaden un puñado de caramelos a un montón, pueden reconstruir el
montón inicial quitando lo que acaban de añadir; se dan cuenta de que si hacen un trayecto a pie por
las calles de una ciudad desde su casa, pueden «deshacer» el camino recorrido para encontrar de nuevo
su casa; son conscientes de que un objeto muy largo pero estrecho, puede pesar lo mismo que un
objeto más corto si es más ancho.
7
CONSTRUCTIVISMO
atención y considerar varias dimensiones de un fenómeno, también son
capaces de tener en cuenta los estados anteriores y los estados futuros o
potenciales, captando mejor el proceso de cambio.14
Piaget sostiene que, las razones para estas nuevas posibilidades de pensamiento han
de buscarse en el cambio de naturaleza de los esquemas de acción. Las acciones
mentales de las/los niñas/os de esta edad van estando cada vez más coordinadas entre
sí y pueden desprenderse más fácilmente de la situación presente (espacial y
temporal). De este modo, las acciones mentales se vuelven propiamente operaciones
mentales15.
Lo que caracteriza a las operaciones es que son acciones mentales (o sea, interiores),
reversibles y coordinadas entre sí. Son reversibles porque ahora el/la niño/a es capaz
de desplegar una operación en sentido contrario (resta un número de otro, quita
objetos, etc.). Y están coordinadas entre sí ya que una operación puede combinarse
con otras y conducir a una nueva operación.
Por último, es importante señalar que una de las principales limitaciones del
pensamiento operacional de esta etapa es que las operaciones se refieren a
determinados objetos concretos (ya sean físicos, biológicos, sociales, etc.) y aún no a
hipótesis o enunciados formales desligados de cualquier contenido, como será en el
estadío de las operaciones formales.
OPERATORIO-FORMAL (de 11 años en adelante)

El nuevo estadio de las operaciones formales, emerge sobre la base de las operaciones
concretas ya presentes entre los 11-12 años y se consolida hacia los 14-15.
La importancia de este nuevo estadío reside en el hecho de ser el estadío final de la

secuencia del desarrollo cognitivo (siempre según la visión piagetiana clásica) y en
ofrecer un marco coherente para comprender la naturaleza de la maduración
cognitiva.
14
Por ejemplo si se le presentan dos filas compuesta por siete fichas iguales (tarea de conservación de la
cantidad), y porteriormente esas fichas se separan; se puede decir que muchos/as niños y niñas a partir
de 6 años no tendrán dificultad en argumentar que sigue habiendo el mismo número de fichas porque al
principio las dos filas eran idénticas (estado anterior) y el experimentador no ha quitado ni añadido
fichas y sólo se ha limitado a separarlas (transformación efectuada). Son capaces de imaginar que,
potencial o realmente, existen estados y transformaciones relacionados entre sí. Es fácil imaginar que
esta nueva forma de pensar, atenta a lo dinámico y a lo virtual, permite la comprensión más profunda
de un gran número de fenómenos y conceptos complejos en diferentes dominios (biología, física,
matemáticas, moralidad, psicología), conquista importante y favorecida por la escuela en esta etapa de
desarrollo.
15
Es decir que el pensamiento se hace más lógico, más inferencial, menos dependiente del aquí y ahora.
8
CONSTRUCTIVISMO
Recuperando la obra de Inhelder y Piaget (1955), cabe destacar que el trabajo empírico
consistía en presentar a sujetos de edades comprendidas entre los 5-16 años una serie
de tareas relacionadas sobre todo con la física newtoniana. A través de ellas, se
solicitaba a los entrevistados que explicasen los factores que intervienen e influyen en
problemas tales como la oscilación de un péndulo, la flotación de los cuerpos, los vasos
comunicantes y otras cuestiones parecidas. En cada caso, el sujeto disponía del
material o los instrumentos necesarios (un péndulo, una balanza, etc.), que podía
manipular, realizando así pequeños experimentos. El objetivo de la tarea no era otro
que determinar si niños y adolescentes poseían una determinada habilidad o
estrategia cognitiva. Sin embargo, no se preguntaba específicamente ni se tenía en
cuenta en la entrevista si el sujeto comprendía o no los conceptos en los que se basaba
la tarea, como podían ser los de velocidad, densidad, etc. Posteriormente volveremos
sobre este asunto, que resulta ser de extrema importancia para el tema que nos
ocupa.
Puede aquí resultar interesante detenerse brevemente en la exposición de un

problema típico del pensamiento formal utilizado por Inhelder y Piaget (1955). Para la
resolución de la tarea que se va a exponer a continuación, el adolescente debe hacer
uso de todas las características funcionales del pensamiento formal que se explicarán
posteriormente. La tarea es la siguiente: el sujeto dispone de un gran recipiente de
agua y de un grupo de varillas que difieren en cuanto a su material (acero, metal
blando... ), a su longitud, a su grosor y a la forma de su sección transversal (redonda,
cuadrada y rectangular). En el extremo de cada varilla se pueden atornillar tres
muñequitos de pesos diferentes. Las varillas pueden fijarse sobre el borde del
recipiente en una posición horizontal, ejerciendo entonces los muñecos una presión
perpendicular a la superficie del agua. Se le pide al sujeto que averigüe qué factores de
los citados influyen en la flexibilidad de las varillas, para lo que puede realizar cuantas
manipulaciones desee. Mientras tanto, el experimentador observa y anota los
métodos utilizados y las respuestas de los sujetos y, por último, les pide la prueba de
sus afirmaciones.
En la Figura 17.1 se recogen los distintos elementos del problema. Sugerimos al lector
que, antes de continuar leyendo, tome papel y lápiz y trate de anotar los pasos que
seguiría para determinar a qué factores de los mencionados se debe el grado de
flexibilidad de las varillas. Con frecuencia los adultos solemos creer que las tareas
formales no suponen mayor dificultad para nosotros, pero las cosas no parecen ser en
absoluto así. Es más, las escasas diferencias de actuación entre los adolescentes y los
adultos es una de las conclusiones en las investigaciones de esta temática.
9
CONSTRUCTIVISMO
Como fruto de sus trabajos utilizando tareas como ésta, y como resultado de analizar
y formalizar las respuestas de los sujetos, Inhelder y Piaget (1955) consideraron que el
estadio de las operaciones formales podía resumirse en una serie de características
estructurales y funcionales. Las primeras se refieren a las estructuras lógicas que
pretenden formalizar el pensamiento de los sujetos. Las operaciones puestas en juego
se caracterizan por formar parte de estructuras lógicas aún más elaboradas que las
operaciones concretas.
De estas características funcionales, nos referiremos en primer lugar a las relaciones

entre lo real y lo posible, al carácter hipotético-deductivo de las operaciones formales
y a su carácter proposicional.
En las operaciones formales, la realidad es concebida como un subconjunto de lo

posible, siendo ésta una característica esencial que diferencia de manera
extraordinaria las estrategias cognitivas utilizadas por el adolescente y el adulto
respecto al niño del estadio anterior. El sujeto que se encuentra en el estadio de las
operaciones concretas sólo suele ser capaz de pensar sobre los elementos de un
problema tal y como se le presentaron, es decir, se plantea sólo los datos reales
presentes; puede a veces concebir situaciones posibles adicionales, pero siempre
restringidas a una prolongación de lo real y después de realizar algunos tanteos
empíricos; en el nivel de pensamiento llamado concreto, lo posible está subordinado a
10
CONSTRUCTIVISMO
lo real. Por el contrario, el adolescente, situado ante un problema concreto, no sólo
tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las
situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Una vez analizadas de
manera lógica todas estas posibilidades hipotéticas, tratará posteriormente de
contrastarlas con la realidad a través de la experimentación. A diferencia del estadio
anterior, ahora es lo real lo que está subordinado a lo posible.
Así pues, ante una tarea formal, el adolescente ya no está preocupado exclusivamente
por la restringida ocupación de organizar la información que recibe de los sentidos.
Gracias a esta nueva propiedad, posee ahora la capacidad potencial de concebir y
elaborar todas o casi todas las situaciones posibles que podrían relacionarse o
coexistir con la situación dada, conceptualizando con una mayor precisión el
planteamiento y resolución de un problema determinado. Es fácil imaginar la
importancia que esta característica del pensamiento ejerce sobre situaciones de la vida
académica o cotidiana; así, por ejemplo, ante una tarea escolar o una situación de la
vida diaria en la que un determinado hecho (por ejemplo, la comprensión del éxito de
las invasiones musulmanas en los siglos X-XII, o la imposibilidad de arrancar el motor
de nuestro coche) pueda haberse producido por un conjunto de causas o factores
(tales como la situación política y económica de los países invadidos, debilidad y
desunión de sus ejércitos o la habilidad del enemigo en sus incursiones, en el caso de
las invasiones; o tener la batería descargada, el motor de arranque estropeado o el
circuito eléctrico desconectado o, simplemente, tener el motor «ahogado», en el caso
del problema cotidiano), el adolescente y, por ende, el adulto, gracias a esta
característica del pensamiento y al dominio de la combinatoria, será capaz no sólo de
relacionar cada causa aisladamente con el efecto, sino también de considerar todas
las combinaciones posibles (dos a dos, tres a tres, etc.) entre las distintas causas que
determinan el hecho de que se trate. Esta habilidad cognitiva es para Piaget la que
mejor define el estadio de las operaciones formales y suele ir asociada una importante
capacidad de combinar todos los elementos del problema, de todas las maneras
posibles, para determinar sus posibles relaciones causales.
En relación con el carácter hipotético-deductivo de las operaciones formales,

tradicionalmente se ha considerado que la adolescencia es el tiempo en que se logra
un pensamiento abstracto o teórico, y en buena parte con ello se relaciona todo lo
descrito en el párrafo anterior. Aunque antes de la adolescencia niños y niñas son
capaces de un cierto pensamiento abstracto, es en la adolescencia cuando esas
abstracciones cobran la forma de hipótesis, pues se utiliza ahora una estrategia que
consiste en formular todo un conjunto de explicaciones posibles para, posteriormente,
someterlas a prueba a través de la confirmación empírica. Pero la capacidad de
11
CONSTRUCTIVISMO
comprobación de los adolescentes no se reduce a una o dos hipótesis, sino que
pueden llevar a cabo varias de ellas simultánea o sucesivamente.
Para que el sujeto realice con éxito esta acción comprobatoria, necesita además
aplicar un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las
consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En otras palabras, ante una
situación determinada, el adolescente no sólo opera sobre las posibilidades que
ofrece la formulación de hipótesis que expliquen los hechos presentados, sino que,
como resultado de aplicar un razonamiento deductivo, es capaz también de
comprobar sistemáticamente el valor de cada una de las hipótesis que se le ocurren.
Lugar central en esta comprobación ocupa la adquisición del llamado esquema del
control de variables, consistente en variar sistemáticamente un factor o variable cada
vez, mientras que los demás factores se mantienen constantes. Como es sabido, esta
habilidad constituye uno de los aspectos básicos de la metodología científica.
El carácter proposicional del pensamiento formal guarda una estrecha relación con las
dos anteriores. Los sujetos de este estadio se sirven de proposiciones verbales como
hipótesis y razonamientos, así como de los resultados que obtienen. Las
proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre «lo que puede ser posible», son
de naturaleza puramente abstracta e hipotética, independientemente de la realidad
concreta (por ejemplo razonar sobre x o y, en lugar de sobre contenidos concretos).
Así, el adolescente trabaja intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con
representaciones proposicionales de los objetos. De hecho, para resolver problemas
como los antes mencionados, el sujeto formal no tendrá que comprobar
experimentalmente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituir todas o
algunas de ellas por conclusiones de razonamientos expresadas verbalmente. El
lenguaje es el vehículo ideal para estas representaciones, a la vez que desempeña un
papel de importancia creciente en el pensamiento formal.
Volvamos de nuevo al problema de la flexibilidad de las varillas para analizar cómo el

adolescente trata de utilizar las tres estrategias que acabamos de exponer. Ésta podría
ser una de las formas de proceder adecuadamente ante la tarea:
• una vez organizada la información, el adolescente concibe todas o casi todas las
relaciones posibles entre las distintas variables de la tarea, lo cual le sirve para
formular una o varias hipótesis que establecen una relación entre causa y efecto. Por
ejemplo, podría pensar que es el peso del muñequito lo que hace que la flexión sea
más pronunciada, es decir, que cuanto más peso coloquemos en la extremidad de la
varilla, mayor será su inclinación. La del peso es una de las hipótesis que pueden
12
CONSTRUCTIVISMO
formularse, pero no la única, de forma que pueden plantearse también otras
posibilidades (la longitud de las varillas, su sección, etc.);
• el adolescente es capaz de comprobar de manera sistemática sus hipótesis mediante

las manipulaciones adecuadas del material. Supongamos en el ejemplo anterior que
una de las hipótesis fuera la siguiente: incrementando el peso en el extremo de la
varilla, su inclinación será mayor. Para comprobar esta hipótesis, el sujeto de las
operaciones formales empleará el esquema de control de variables, a través del cual
realiza la comprobación variando sólo un factor en cada ensayo (en este caso, el peso),
mientras que el resto de los factores se mantienen constantes, como se ilustra en el
ejemplo del Cuadro 17.1.;
• por último, es necesario que el sujeto de este estadio sea capaz de interpretar de
manera pertinente los resultados de las comprobaciones que está realizando. Así, del
Cuadro 17.1 se deduciría que el peso influye en la inclinación de la varilla, ya que en los
tres ensayos, variando el peso y manteniendo constantes las demás variables, se ha
producido distinta flexión. Respecto a los restantes factores (la longitud, grosor, forma
y composición de la varilla), sería necesario realizar para cada uno de ellos
comprobaciones similares a la descrita, manteniendo constantes todos los demás
valores y alterando sólo el de la variable cuya influencia se estuviera comprobando.
Conviene insistir en que esta forma de resolver el problema corresponde a una manera
de proceder ideal y completamente sistemática.
Este ejemplo puede servirnos como modelo de otras tareas semejantes en las que
interviene una relación causa-efecto que no conocemos. Situaciones similares se
producen frecuentemente en la vida cotidiana y constituyen fenómenos habituales en
multitud de ocupaciones. Las causas de un bloqueo en el ordenador, una avería en el
coche, un dolor de estómago, podrían resolverse mediante la combinación de los
distintos elementos del problema, así como por la posterior derivación de las
conclusiones lógicas pertinentes. Parecería, pues, que existe una estructura lógica
13
CONSTRUCTIVISMO
común a una serie de problemas, independientemente de cuál sea su contenido
concreto.
Además de las anteriores, Inhelder y Piaget establecen otra característica del estadio
de las operaciones formales: la de disponer de los llamados esquemas operacionales
formales, a través de los cuales el adolescente representa su conocimiento como
resultado de la interacción de la nueva información con la propia experiencia. El
esquema es entendido como un proceso interno, organizado y no necesariamente
consciente, que descansa sobre la antigua información ya almacenada en nuestra
mente; el esquema es para Piaget la unidad básica a través de la cual representamos
nuestro conocimiento, una realidad que se va modificando paulatinamente como
consecuencia de nuestra experiencia; los esquemas adquieren una capacidad
productiva, anticipadora de los aspectos significativos del ambiente, consistiendo su
flexibilidad en la capacidad para acomodarse a las demandas del medio, a la vez que
integran o asimilan información nueva promovida por la propia actividad intelectual.
En el estadio que ahora analizamos, Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas
operacionales formales, entre los que se incluyen la combinatoria, las proporciones, el
equilibrio mecánico o las correlaciones. No resulta difícil percatarse de la
extraordinaria importancia de estos y otros esquemas formales para la correcta
resolución de muchas tareas escolares de la educación secundaria obligatoria y el
bachillerato. De hecho, puede decirse que una gran parte de los contenidos científicos
que el alumno debe aprender, ya sean de carácter social o natural, no pueden
entenderse sin un pensamiento que incluya las características expuestas por Inhelder y
Piaget para el estadio de las operaciones formales (véase Carretero, 1985 para una
exposición más detallada de los esquemas mencionados).
Dificultades de adquisición
Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana

tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este
pensamiento formal, posiciones que de manera resumida exponemos a continuación:
• el pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que

este estadio aparece en todos los adolescentes a partir de los 11-12 años y se
consolida alrededor de los 14-15, al menos en todos aquellos jóvenes que hayan
accedido a la escolarización;
• el pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un

sistema de conjunto mediante el cual el adolescente accede de modo simultáneo a
todos los esquemas operacionales formales;
14
CONSTRUCTIVISMO
• dado el carácter proposicional de este pensamiento, atiende a la estructura de las
relaciones entre los objetos antes que a su contenido. Ello implicaría que la actuación
del sujeto de este estadio no se vería afectada por el contenido de las tareas, sino por
la complejidad de sus relaciones lógicas. De esta forma, dos tareas con la misma
estructura lógica y distinto contenido, supondrían siempre la misma dificultad para el
sujeto;
• puesto que las operaciones formales constituyen el último estadio del desarrollo
intelectual, el pensamiento que poseen los adolescentes es similar en todos sus rasgos
al pensamiento adulto.
Si este conjunto de afirmaciones fuese cierto, no habría mayor problema, por ejemplo,
en derivar implicaciones educativas que subrayaran la adquisición de métodos de
trabajo y concediesen escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos.
Consecuentemente, la labor del educador, fuere cual fuere su asignatura, debería
consistir en potenciar en el adolescente el desarrollo pleno de este pensamiento. Sin
embargo, las cosas no resultan tan sencillas, porque, como señalan investigaciones
post-piagtianas, el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente, ni de forma tan
homogénea como predijeron Inhelder y Piaget, y por ello resulta peligroso restar
importancia a los contenidos concretos.
Piaget y Vygotski: dos referentes imprescindibles
En la década de 1960, una buena parte de la psicología —y, en concreto, de la

psicología evolutiva— adopta un rumbo claramente diferente al de los años anteriores.
Se deja de pensar en el bebé como un «libro en blanco» en el que el medio escribe y
modela su futuro y, desde diferentes posiciones, se afirma la importancia de la propia
actividad infantil y, en consecuencia, del sujeto en su devenir futuro.
Una de las teorías que más influencia tuvo en este cambio de perspectiva fue la
concepción de Chomsky sobre el lenguaje humano y su proceso de adquisición. En
concreto, este autor proclama que el lenguaje es un «órgano mental» con una
determinación cuasi-biológica y que, por tanto, su aparición responde a la maduración
de especificaciones innatas que constituyen la esencia de la especie humana
(Chomsky, 1975). Para Chomsky, el entendimiento o la cognición no tienen ningún
papel en la aparición del lenguaje, controlada, según su punto de vista, por
mecanismos específicos de naturaleza innata. Esta posición, nuevamente en auge hoy
en día en determinados círculos lingüísticos y psicológicos, tuvo un importante fracaso
empírico en relación a las hipótesis que se derivaban de sus primeras formulaciones y
ello hizo volver los ojos hacia otras posiciones que, si bien habían sido formuladas
15
CONSTRUCTIVISMO
muchos años atrás, comenzaban a estar presentes en la actividad científica de los
psicólogos gracias al derrumbe de la posición watsoniana que veía al recién nacido
como un libro en blanco.
En concreto, la teoría operatoria de Jean Piaget fue el referente más importante. Este
autor, a diferencia de Chomsky, afirma la primacía de lo cognitivo sobre el desarrollo
de la comunicación y el lenguaje. Para él, el lenguaje, entendido como representación,
aparece, junto con otras conductas, como traducción o expresión de la función
simbólica. Piaget cree que, al final del estadio sensoriomotor el niño, a través de la
coordinación y la diferenciación de los esquemas sensoriomotores, construye la
capacidad de representar objetos, sucesos, personas, etc., y de actuar de un modo
diferente a la inteligencia práctica, con una inteligencia ahora basada en procesos
mentales internos que se manifiestan en forma de símbolos (Piaget e Inhelder, 1969).
De hecho, la posición de Piaget sobre la aparición del lenguaje es coherente con el
conjunto de su obra según la cual existe una continuidad funcional entre la vida y la
lógica, continuidad que viene dada por su definición adaptativa de la inteligencia y sus
mecanismos de funcionamiento. En último término, Piaget ve en dicho funcionamiento
el origen de todas las capacidades humanas, incluidas las que al final del segundo año
de vida se saldan en la función simbólica.
Esta posición tuvo una gran importancia, ya que supuso abordar el estudio de la
adquisición del lenguaje desde sus «pre-requisitos» cognitivos; así, se desarrolló una
gran investigación para conocer aquello que era «anterior» a la aparición del lenguaje
y que, de una u otra forma, era condición para su emergencia. Ciertamente, y de
acuerdo con las tesis piagetianas, lo anterior remitía al desarrollo cognitivo y, más en
concreto, a las distintas construcciones que realizan los bebés a lo largo de sus dos
primeros años de vida (noción de objeto permanente, coordinación de medios-fines,
noción de causalidad, etc.).
No obstante, la búsqueda de lo «anterior» al lenguaje no quedó limitada a la tesis

piagetiana de los hitos cognitivos, sino que un buen número de investigadores se lanzó
a buscar los «pre-requisitos» comunicativos. En esta concepción, de naturaleza
fuertemente sociogenética, se sostiene que, desde el comienzo de su existencia, los
bebés se implican en rutinas sociales con sus cuidadores, de modo que su actividad
no se da en el vacío, sino que se produce en un contexto que está socialmente
organizado por la cultura y las personas del entorno. En otras palabras, la cultura y
quienes la representan (en este caso, aquellos con quienes se relacionan los bebés),
suministran permanentemente pautas y procedimientos para organizar la actividad
infantil en su entorno físico y social. Este planteamiento implica que existe un
16
CONSTRUCTIVISMO
desarrollo comunicativo previo a la aparición del lenguaje, desarrollo que es
específico y no dependiente del desarrollo cognitivo, y en el que la contribución de
los cuidadores es tan importante como la del propio niño. Pero la tesis no se limita a
negar la primacía de lo cognitivo sobre lo lingüístico, sino que va más allá y afirma la
solidaridad de ambos desarrollos.
Desarrollo cognitivo y desarrollo lingüístico, cada uno con sus mecanismos propios y
específicos, forman una unidad, de modo que uno depende de otro y viceversa. Estas
ideas, formuladas por Vygotsky (1934) en el primer tercio del siglo XX, manifiestan
que lo individual —la representación— y lo colectivo —la comunicación— no se
pueden separar en la explicación de la ontogénesis16.
PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA
Vygotsky se interesó por:
- El desarrollo del individuo.

- Desarrollo de aspectos específicos del repertorio psicológico del sujeto.
Ideas de partida:
Los procesos psicológicos superiores reconocen su origen histórico y social: esto

significa que el sujeto va construyendo su ego cognoscente a través de procesos
psicológicos superiores que se originan en su vida social, o sea, a través de todas
aquellas actividades que el sujeto comparte con otros/as.
Existen instrumentos de mediación que tienen un rol protagónico en la constitución de

los procesos psicológicos superiores: Los instrumentos de mediación son básicamente
herramientas y signos que intervienen en la internalización de las prácticas sociales. El
elemento básico es el habla, que es internalizada a partir del contacto con el medio.
Así el sujeto hereda/aprende “la lengua materna”, matriz primera de sus procesos
intelectuales.
En el caso del habla, el proceso ocurre espontáneamente, pero existen otros que
requieren de procesos de socialización más específicos, por ejemplo la lecto-escritura,
que ha sido y son objeto de estudio y aplicación de distintas estrategias pedagógicas y
didácticas y que, generalmente, requiere de un marco social específico, la escuela.
16
Haciendo referencia al desarrollo de un organismo.
17
CONSTRUCTIVISMO
Estos procesos deben abordarse desde su construcción: Lo cual significa que debe
reconocerse el carácter dinámico y complejo de estos procesos con el fin de lograr su
comprensión.
Para Vygotsky el hecho social antecede al individual (de ahí que su propuesta se
denomine “socio-histórica”), por eso él los describe a través de una ley que llama “ley
de doble formación” o “ley genética general del desarrollo cultural”.
De esta manera afirma:
“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces. Primero,
a nivel social y más tarde, a nivel individual. Primero entre personas
(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica
y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan
como relaciones entre seres humanos”.
Es importante puntualizar que, para Vygotsky, el principal mediador en este proceso

de afuera hacia adentro es el lenguaje. El mismo cumple dos roles fundamentales:
1. Los procesos de interiorización y la reconstrucción interna que el sujeto realiza

pueden ser observados e inferidos a través del lenguaje.
2. El lenguaje actuará como un instrumento central de mediación entre el entorno
sociocultural y el sujeto.
Es decir que en el transcurso de este proceso, el sujeto no copia la realidad exterior,

sino que construye su propio espacio interno, dando lugar a la construcción de su ser
en la dimensión de sujeto cognoscente.
Como en cualquier otro tipo de construcción, el/la niño/a cuenta con herramientas e
instrumentos que le permiten semejante logro.
Debemos diferenciarlos en dos tipos:
-HERRAMIENTAS FÍSICAS:
Aquellas que el ser humano utiliza en la acción sobre el mundo externo y que le
permiten modificar la naturaleza (desde un simple martillo hasta una máquina muy
compleja).
-INSTRUMENTOS SEMIÓTICOS:
Éstos serán los que operen sobre el mundo social. El más importante y versátil será, sin
duda alguna, el lenguaje.
18
CONSTRUCTIVISMO
INTERACCIÓN SUJETO-MEDIO
Para Vygotsky los procesos de desarrollo se encuentran fuertemente vinculados a los

procesos de aprendizaje. Particularmente en el ámbito escolar, docentes y estudiantes
son protagonistas fundamentales en estos procesos constructivos. Éstos harán posible
que las potencias existentes en el sujeto se pongan en acto. Serán los portadores de
una cultura específica, en un momento histórico particular.
ZONAS DE DESARROLLO
ZONA DE ZONA DE ZONA DE

DESARROLLO DESARROLLO DESARROLLO
POTENCIAL PRÓXIMO REAL
Logros que el sujeto Es la distancia entre las Lo que puede
puede alcanzar con otras dos zonas realizar/resolver sólo
la ayuda o el aporte (básicamente que lo (sin ayuda)
de otros (docentes, que el sujeto necesita
padres, pares, etc.) hacer con ayuda lo
pueda llegar a hacer
sólo), por eso es en esta
zona donde deben
situarse los procesos de
enseñanza y
aprendizaje (ya que es
allí donde se
producirán los procesos
de transformación que
darán como resultado el
aprendizaje).
ANDAMIAJE
Grado o nivel adecuado de ayuda y estimulación en la ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO, remite justamente a la función de los andamios que se utilizan en las obras
en construcción, sosteniendo lo ya construido para permitir el avance hacia nuevas
alturas de la misma.
19
CONSTRUCTIVISMO
Como afirma Ricardo Baquero (1997) en “Vigotsky y el aprendizaje escolar”:
“Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto o más
experimentado en un dominio y otro más novato o menos experto, en la que el formato de la
interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente de un
saber experto. El formato debiera contemplar que el novato participe desde el comienzo de una
tarea compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la
actividad global y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder
resolverse”.
El fin del andamiaje debe ser, entonces, facilitar los aprendizajes de tal modo que el
sujeto, al ir apropiándose de éstos, vaya construyendo su autonomía hasta que logre
un dominio suficiente de los mismos que garantice que han sido incorporados a su
ZONA DE DESARROLLO REAL.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

“Cuando inicia el aprendizaje de un nuevo contenido, el alumnos construye
significados, representaciones o modelos mentales sobre dicho contenido; pero no
hace ésto a partir de la nada, sino a partir de sus ideas o representaciones previas.
No hay que pensar, sin embargo, que las representaciones o modelos que construye el
alumno se corresponden, de golpe, con las representaciones o modelos que sobre
dichos contenidos tiene el profesor. El proceso de construir tiene su propia dinámica y
un tiempo que hay que respetar… Pero, la construcción del conocimiento que lleva a
cabo el alumno es un proceso en que los avances se entremezclan con las dificultades,
bloqueos e, incluso, en ocasiones, retrocesos”.
Coll, C. (1991)
Siguiendo a Coloma Manrique, C.. y Tafur Puente, M. R. (1999) puede afirmarse que los
estudios realizados por Ausubel sobre aprendizaje significativo, las ideas previas y la
teoría de la instrucción, coinciden en señalar que el conocimiento se adquiere en
forma especial en diferentes dominios.
Lo que el individuo construye son significados, representaciones mentales relativas a

los contenidos. Por ello podemos decir que no basta con conocer procesos generales
de aprendizaje para enseñar disciplinas específicas como matemática o lengua. Implica
además tener mayor conocimiento de cómo hacer cambios cognitivos, el cual estaría
en relación al contexto socio cultural y contextual de la construcción del conocimiento,
aspecto generalmente olvidado en el campo de la psicología centrada en
20
CONSTRUCTIVISMO
investigaciones individuales. Esto ha llevado a pensar que lo que aprende un individuo
le sirve para cualquier campo, así si un alumno sabe sumar puede hacerlo en
diferentes situaciones y contextos.
Para Ausubel aprender es conocer, comprender el significado y esto es posible en la

medida de que se produce el anclaje o retención del nuevo material como producto de
la motivación, necesidades y deseos.
De acuerdo con Ausubel el aprendizaje está orientado hacia la formación de "nuevos

conceptos interiorizados, nuevas estructuras, nuevas actitudes para analizar y
solucionar problemas". Estas estructuras y actitudes se desarrollan como producto de
la asimilación, reflexión y la interiorización.
Ausubel reconoce dos tipos básicos de aprendizaje a partir de los cuales se pueden
identificar algunas combinaciones:
Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción, el alumno

descubre los contenidos por sí mismo antes de incorporarlos a su estructura cognitiva.
Dicho descubrimiento se puede producir de forma guiada por el profesor o de forma
autónoma por el alumno. Es diferente al aprendizaje por recepción donde el alumno
recibe los contenidos que ha de asimilar por medio del profesor o materiales impresos,
informáticos y audiovisuales.
El aprendizaje significativo ocurre cuando los contenidos están relacionados en forma

congruente. El alumno actúa como constructor de su propio conocimiento
relacionando los conceptos novedosos a la estructura conceptual que ya poseía,
dotándolos así de significado. En cambio el aprendizaje memorístico se produce
cuando los aprendizajes constan de asociaciones puramente arbitrarias, implicando la
memorización de datos y hechos con nula o escasa interrelación entre ellos.
En suma, se podría señalar que el aporte de Ausubel en relación con el

constructivismo, está en precisar que el aprendizaje es tal si tiene sentido y
significado, esto es que la nueva información no sólo es una respuesta mecánica sino
que le es útil para desenvolverse en el medio, afrontando situaciones, resolviendo
problemas y creando nuevos conocimientos.
Bibliografía:
 AEBLI, H.; BANKS-LEITE, L; CASTORINA, J.A.; FOLLARI, R.A; KESSELRING, T. (992)
Homenaje a Jean Piaget. Universidad Nacional de Rosario.
21
CONSTRUCTIVISMO
 PALACIOS, J. y otros (1990): Desarrollo Psicológico y Educación. Alianza
Editorial:Madrid.
 PIAGET, J. (1773): El tiempo y el desarrollo intelectual en el niño. En Estudios de
Psicología genética. EMECE Editores: Buenos Aires.
 RICARDO BAQUERO (1997) “Vigotsky y el aprendizaje escolar”. AIQUE:
Argentina.
 CASTONINA, J. A. (1995): “Piaget-Vigotsky: Contribuciones para el debate”.
Paidós: Bs. As.
 VYGOTZKY, L. S (1985): “Pensamiento y lenguaje”. LA PLÉYADE: Bs. As.
 VYGOTZKY, L. S (1979): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”.
Editorial Crítica: Barcelona.
 COLL, C. (1991): Concepción constructivista y aprendizaje escolar” Cuadernos
de Pedagogía N° 188, Barcelona
 COLOMA MANRIQUE, C.. Y TAFUR PUENTE, M. R. (1999): El constructivismo y
sus implicancias en educación. EDUCACION. Vol. VIII. No 16. Setiembre
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
22
CONSTRUCTIVISMO
ANEXO-GLOSARIO
BIOGRAFÍA JEAN PIAGET (Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980)
Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo

intelectual y cognitivo del niño ejercieron una influencia trascendental en la psicología
evolutiva y en la pedagogía moderna.
Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad

natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París y
comenzó a desarrollar su teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios
estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de
sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el
desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma
a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes en el
espacio, del tiempo y de la causa.
Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el

lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en
interacción con el medio.
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño
con el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental
como únicos condicionantes de dicho desarrollo.
En este sentido son fundamentales sus conceptos
de esquema, adaptación y organización, que rigen el proceso de adquisición de
conocimientos en todos los estadios y resultan de la necesidad de todo individuo de
comprender el mundo que le rodea. Las nuevas experiencias o informaciones
recibidas obligan a adaptar los esquemas de conocimiento previos: tal adaptación, que
se divide en los subprocesos de asimilación de informaciones y acomodación de las
mismas a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca en el
aprendizaje. Y, en consecuencia, la organización o proceso de categorización y
sistematización de los conocimientos (de hecho, la reorganización) es constante.
Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo,

fructificaron en una ingente producción escrita que comprende gran número de
artículos y libros. Las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el
pensamiento en el niño (1923), La representación del mundo en el niño (1926), El
nacimiento de la inteligencia en el niño (1936), La psicología de la
inteligencia(1947), Tratado de lógica (1949), Introducción a la epistemología
23
CONSTRUCTIVISMO
genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El

desarrollo del pensamiento (1975).
Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea
y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil; ningún
estudioso describió con tanto detalle y rigor el proceso madurativo que se verifica entre
el nacimiento y la adolescencia.
Fuente: https://www.biografiasyvidas.com/biografia/p/piaget.htm
---------------------------------------------------------------------
BIOGRAFÍA LEV VYGOTSKY
Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crió en la

ciudad de Gómel. En aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que
todavía era gobernado por un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de
dar paso al surgimiento de la Unión Soviética no tardaría en florecer. De joven
Vygotsky quería ser crítico literario.
En el año 1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú, se graduó 4
años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de
lógica. En 1917 Vygotsky se implicó en la actividad política.
Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a
la comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre
neuropsicología. A partir de entonces trabajó como investigador y como profesor en el
Instituto de Psicología Experimental de Moscú.
Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un
importante instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su
puesto de trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934,
cuando tan sólo tenía 37 años, dejando un amplio legado teórico.
Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La
mente en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El
pensamiento y el habla”, su libro más influyente, que se publicó después de su muerte.
Ideas principales de su teoría

La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la
infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus
ideas también fueron relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la
ciencia, el estudio de las funciones mentales superiores o el de la interacción entre
seres humanos.
Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento
durante la infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este
sentido es muy relevante el peso de la cultura, que explica la interiorización de una
24
CONSTRUCTIVISMO
serie de conductas, hábitos, conocimientos, normas o actitudes determinados que
observamos en quienes nos rodean.
Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se
adquiere a partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno
cumpliría la función de regular la propia conducta, especialmente durante la infancia, y
durante las primeras etapas del desarrollo se manifestaría en el habla externa del niño
hacia sí mismo.
Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego.
Este autor defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales
o las habilidades interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de
la imaginación es muy relevante en la adquisición del pensamiento abstracto.
Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de
Jean Piaget , incluyen la ausencia de estadios del desarrollo, la focalización en el
lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la individualidad, en
la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural.
Aportaciones a la psicología
Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las ramas
de la psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto reconocimiento como
Piaget, Skinner o Pavlov a nivel mundial hasta décadas después de su muerte. Esto
ha sido atribuido tanto a su vinculación con el Partido Comunista soviético como a su
fallecimiento prematuro.
Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el concepto
de la zona de desarrollo proximal, clave en el aprendizaje. Este término hace
referencia a la distancia entre las conductas que un niño puede ejecutar por sí
mismo y aquello que es capaz de hacer con ayuda de otras personas con un
mayor dominio de un aspecto concreto.
Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un niño
a llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene un
conocimiento o una destreza mayores, los educadores deberán incrementar de forma
proporcional la dificultad de los ejercicios por tal de que siga aprovechándose de la
zona de desarrollo proximal.
El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo de
determinar las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un contexto
espacial y temporal determinado.
Fuente: https://psicologiaymente.com/biografias/lev-vygotsky
---------------------------------------------------------------------------------------------------
BIOGRAFÍA AUSUBEL DAVID PAUL (1918-2008)
Fue un psicólogo y pedagogo estadounidense que llegó a convertirse en uno de los

grandes referentes de la psicología constructivista. Como tal, ponía mucho énfasis
en elaborar la enseñanza a partir de los conocimientos que tiene el alumno.
25
CONSTRUCTIVISMO
Es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar lo que sabe el
estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar y actuar en
consecuencia.
De este modo, para Ausuel la enseñanza era un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya
tiene, en vez de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no
podía ser una transmisión de datos unilateral.
Fuente: https://psicologiaymente.com/desarrollo/aprendizaje-significativo-david-ausubel
CONSTRUCTIVISMO:
Según Coll, C. (1991):
“…El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento nuevo

se produce a través de la movilización, por parte del sujeto de un conocimiento antiguo. El
hecho de considerar que el conocimiento previo facilita el aprendizaje, es un rasgo esencial del
constructivismo y que sustenta el aprendizaje significativo...el alumno elabora y construye sus
propios conocimientos a partir de su experiencia previa y de las interacciones que establece
con el maestro y con el entorno. La concepción tradicional que asumía al alumno como un ser
pasivo sin nada que aportar a la situación de aprendizaje ya no es válida, reconociendo los
conocimientos y características previas con los que llega al aula, los cuales deben ser
aprovechados para la construcción del nuevo conocimiento...”
CONSTRUCTIVISMO
 Psicología genética: Piaget

Conceptos básicos:
- Adaptación: Intercambio del organismo con su medio, con
modificación de ambos para conseguir un equilibrio.
- Asimilación: acción del organismo sobre el medio, con
incorporación real o simbólica de éste y modificación del medio
para poder incorporarlo.
- Acomodación: modificación del organismo, desencadenada por
efectos del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad
de asimilación del organismo y en definitiva la adaptación.
- Equilibrio: no hay acción.
- Desequilibrio: acción para modificar la situación.
26
CONSTRUCTIVISMO
- Esquema: sucesión de acciones, reales o mentales que tienen

una organización y que son susceptibles de aplicarse a
situaciones semejantes. Tienen un elemento desencadenante y
un elemento efector. Los esquemas se automatizan. Son
esquemas de acción.
 Perspectiva socio-histórica: Vygostsky

Ideas principales:
-zonas de desarrollo próximo
-andamiaje
 Psicología cognitiva: Ausubel
Concepto central:
- aprendizaje significativo.
--------------------------------------------------------------------------
COGNITIVISMO:
 Término que se utiliza para hablar de adquisición de conocimientos

intelectuales.
 Procura describir lo que sucede cuando el ser humano se sitúa y organiza su
mundo.
 Se preocupa de los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento
y uso de información que “intervienen” en la cognición.
COGNICIÓN:
Hace referencia a procesos tales como: percepción, reconocimiento, aprendizaje,

memorización, pensamiento y otros procesos internos que no pueden observarse de
manera directa.
27

Ficha de Cátedra Infancia - 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ficha de Cátedra Infancia - 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

FICHA DE CÁTEDRA-PSICOLOGÍA DEL 2019

DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE I y II-

 Psicología genética: Inteligencia y pensamiento en el/la niño/a. Lenguaje y

Piaget1 se empeñó en el estudio de los factores que posibilitan el desarrollo,

DESARROLLO COGNITIVO EN LA NIÑEZ

La teoría de Piaget sostiene que el desarrollo se da de manera escalonada o por

PERIODO SENSOMOTOR (del nacimiento a los 2 años)

Este estadío se divide en seis subestadíos:

 Subestadío 1 y 2 (0-4 meses): la actividad fundamental gira en torno al

PERÍODO PREOPERACIONAL (2-7 años)

Sin embargo, no debemos inferir que la capacidad de usar símbolos se alcanza

Es importante tener en cuenta que la capacidad de conferir símbolos no se agota en la

Piaget concebía el período preoperacional como una etapa de preparación para el

 Apariencia perceptiva/rasgos no observables: dominado por los

Un ejemplo típico es el de la conservación del líquido, que consiste en presentar dos

El pensamiento del/de la niño/a se basa en las apariencias perceptivas, está centrado

Por último, el egocentrismo se manifiesta también en el propio lenguaje infantil. El

OPERATORIO-CONCRETO (7-11 años)

A continuación se presentan los avances de esta nueva etapa:

 Realidad inferida frente a apariencia: La/el niña/o ahora parte de datos,

OPERATORIO-FORMAL (de 11 años en adelante)

La importancia de este nuevo estadío reside en el hecho de ser el estadío final de la

Puede aquí resultar interesante detenerse brevemente en la exposición de un

De estas características funcionales, nos referiremos en primer lugar a las relaciones

En las operaciones formales, la realidad es concebida como un subconjunto de lo

En relación con el carácter hipotético-deductivo de las operaciones formales,

Volvamos de nuevo al problema de la flexibilidad de las varillas para analizar cómo el

• el adolescente es capaz de comprobar de manera sistemática sus hipótesis mediante

Además de las características generales vistas hasta ahora, la descripción piagetiana

• el pensamiento formal es un pensamiento universal. Esta afirmación implica que

• el pensamiento formal es uniforme y homogéneo, es decir, que todo él constituye un

Piaget y Vygotski: dos referentes imprescindibles

En la década de 1960, una buena parte de la psicología —y, en concreto, de la

No obstante, la búsqueda de lo «anterior» al lenguaje no quedó limitada a la tesis

- El desarrollo del individuo.

Los procesos psicológicos superiores reconocen su origen histórico y social: esto

Existen instrumentos de mediación que tienen un rol protagónico en la constitución de

De esta manera afirma:

Es importante puntualizar que, para Vygotsky, el principal mediador en este proceso

1. Los procesos de interiorización y la reconstrucción interna que el sujeto realiza

Es decir que en el transcurso de este proceso, el sujeto no copia la realidad exterior,

Debemos diferenciarlos en dos tipos:

Para Vygotsky los procesos de desarrollo se encuentran fuertemente vinculados a los

ZONA DE ZONA DE ZONA DE

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Lo que el individuo construye son significados, representaciones mentales relativas a

Para Ausubel aprender es conocer, comprender el significado y esto es posible en la

De acuerdo con Ausubel el aprendizaje está orientado hacia la formación de "nuevos

Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción, el alumno

El aprendizaje significativo ocurre cuando los contenidos están relacionados en forma

En suma, se podría señalar que el aporte de Ausubel en relación con el

BIOGRAFÍA JEAN PIAGET (Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980)

Psicólogo constructivista suizo cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el

Los múltiples estudios de Piaget, realizados a lo largo de más de medio siglo,

genética (1950), Seis estudios de psicología (1964), Memoria e inteligencia (1968) y El

Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crió en la

Ideas principales de su teoría

BIOGRAFÍA AUSUBEL DAVID PAUL (1918-2008)

Fue un psicólogo y pedagogo estadounidense que llegó a convertirse en uno de los

“…El constructivismo pedagógico se centra en que la adquisición de todo conocimiento nuevo

 Psicología genética: Piaget