Bibliografía:

ORTIZ, M. R. (2004). Manual de dificultades de aprendizaje.

Madrid: Pirámide.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA).
(2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales DSM- V. Barcelona: Masson.
 1.- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y
OPERACIONAL DE LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE.
Delimitación conceptual del término

Concepción amplia del término DA (Suárez, 1995)

• El término DA es sinónimo de NEE

Holanda, Gran Bretaña, Italia, Escandinavia, ¿¡¡¡¡¡ESPAÑA!!!!?,
Nueva Zelanda, México, Alemania
No existe una categoría diagnóstica para las dificultades de
aprendizaje.
Las DA no constituyen un campo especifico en la educación
especial.
Ventajas/ Inconvenientes
Intervención:
Este planteamiento No permite adecuar la
facilita la toma de intervención
decisiones para la Investigación
provisión de Dificultad para determinar
servicios necesarios la prevalencia
para alumnos con Dificultad para seleccionar
una muestra de alumnos con
NEE por parte de la DA
administración.
 Delimitación Conceptual
España
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990): DA era equivalente a NEE
“ Un alumno presenta DA cuando no aprende en su clase ordinaria y el
profesor observa una diferencia entre él y el resto de la clase en los
aprendizajes instrumentales que debería haber conseguido de acuerdo
con su edad o nivel escolar, e independientemente de cuál sea la causa de
esta dificultad: deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno
emocionales graves, diferencias culturales o instrucción inapropiada o
insuficiente (MEC, 1992)”.
Se entiende que son necesidades que se dan en el alumno, en su
interacción con el medio escolar y las causas pueden ser:
- internas/ externas a dicho alumno
- temporales /permanentes
Delimitación conceptual del término

España,
la Ley Orgánica de Educación (LOE; 2006) ha sido
clave para el futuro desarrollo del campo de las DA
en nuestro país.
Se hace referencia explícita a las Dificultades
Específicas de Aprendizaje como una categoría
propia de diagnóstico en la Educación Especial
 DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Concepción restrictiva del término DA
Es la concepción dominante en los ámbitos científicos.
Procede de Estados Unidos y Canadá donde se ha
reconocido con carácter administrativo las DA como
categoría diagnóstica.
Las definiciones que cuentan con más apoyo en EEUU son:
La utilizada en el Acta para la Educación de Individuos
con Discapacidades (Individuals with Disabilities
Education Act) (IDEA) Muy utilizada en diferentes estados
americanos como referencia administrativa y previsión de servicios
La utilizada en el National Joint Committe on Learning
Disabilities (NJCLD)
Definición consensuada entre padres y profesionales
 Definición de DA según IDEA (Ortiz, 2004)

El término dificultad de aprendizaje específica significa un

trastorno en uno o más de los procesos psicológicos
básicos implicados en la comprensión o uso del lenguaje
hablado o escrito, que puede manifestarse por una
deficiente habilidad para escuchar, razonar, hablar, leer,
deletrear, hacer cálculos, escribir. El término incluye
condiciones tales como discapacidad perceptiva, daño
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia
evolutiva.
El término no incluye un problema de aprendizaje debido
primariamente al resultado de discapacidades, visuales,
auditivas, motoras, retraso mental, trastornos
emocionales o desventaja ambiental, cultural o
económica (IDEA, 1977, P.L 105-117)
 Definición DA según NJCLD (Ortiz,
2004)
• DA es un término general que hace referencia a un conjunto heterogéneo
de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso
de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas.
• Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del
SNC y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
• Problemas de conducta de autorregulación, percepción e interacción
social pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí mismas una
DA.
• Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de hándicap (impedimentos
sensoriales, retraso mental etc.) o con influencia extrínseca (diferencias
culturales, instrucción inapropiada o insuficiente, etc.) no son el resultado
de las mismas (NJCLD, 1994:65)
Definición DA según NJCLD (Ortiz, 2004)

Ventajas (Shaw, Cullen, McGuire y Brickerhoff ; 1995)

Es la definición más descriptiva de DA
Recoge la idea de diferencias intraindividuales en
diferentes áreas
Especifica que las DA se dan a lo largo del ciclo vital
Reconoce la DA como condición primaria
No excluye que la DA pueda darse en personas con altas
capacidades
Tiene el apoyo de un gran número de organizaciones
Operativización de los criterios de la definición del NJCLD.
Estadios (Miranda y col., 2000)
ESTADIO 1. DESCRIBIR LOS PROBLEMAS DE APREDIZAJE ANTES
DE REMITIR AL ESTUDIANTE UNA EVALUACIÓN FORMAL
Permite analizar los problemas, identificar, evaluar o modificar
factores externos.
Evaluación informal focalizada en el contexto (comprobar
qué funciona y qué no)
Agentes: profesores, especialistas, estudiantes
Proceso:
Entrevistas con profesores, padres, estudiantes a cerca
de la percepción del problema
información sobre la clase y rendimiento del
estudiante (registros, historial del alumno, material
escolar del alumno
Considerar posibles explicaciones alternativas
(instrucción inadecuada, otras deficiencias,
diferencias culturales, etc.)
Soluciones inmediatas: modificaciones ambientales,
otras evaluaciones
Evaluar la eficacia de las intervenciones realizadas
 ESTADIO 2. IDENTIFICAR AL INDIVIDUO CON DA
• Objetivo: describir las características, persistencia y
severidad del problema para el diagnóstico de DA
Agentes: equipo de profesionales cualificados
Proceso:
Identificar aspectos de la escucha, habla, lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemáticas interfieren en el aprendizaje
dadas suficientes oportunidades educativas.
Identificar puntos fuertes y débiles a través y dentro de las áreas
pertinentes.
Instrumentos: revisar datos anteriores, test estandarizados,
evaluación del contexto
Investigar diferencias en el procesamiento dentro de las áreas de
interés: memoria, atención, planificación, etc.
Considerar todas las evidencias. Precaución con la discrepancia
capacidad cognitiva y rendimiento
Evitar sobreidentificación
Toma de decisiones:
 Toma de decisiones
1.Evidencias de 2. No se
diagnóstico de confirma el
DA diagnóstico

Pasar al Los problemas se deben a otra deficiencia que

no es DA
estadio 3 • Buscar y aplicar técnicas adecuadas de
diagnóstico e intervención

Los factores externos pueden explicar

mejor el problema
• Consultar con el profesor sobre las
estrategias y acomodaciones
apropiadas y poner en práctica
 ESTADIO 3. DETERMINAR LA NECESIDAD DE
PROVISIÓN DE SERVICIOS DE EDUCACIÓN
ESPECIAL (NEAE)
Proceso
Documentar la naturaleza del problema en contextos de
aprendizaje y en las interacciones sociales naturales
Interpretar la información obtenida en estadio 2
Valorar desequilibrios entre habilidades del estudiante y
demandas en un momento determinado
Utilizar el conocimiento de los puntos fuertes y débiles del
estudiante en la planificación de la intervención
Toma de decisiones
Si se decide que el alumno tiene NEAE pasar a estadio 4
Si se decide que le alumno puede beneficiarse con ayudas
dentro del aula ordinaria y siguiendo un currículum
normalizado, utilizar para planificar la información
obtenida hasta el momento.
ESTADIO 4. EVALUACIÓN CONECTADA CON LA IMPLEMENTACIÓN
DE RECURSOS Y ACOMODACIONES ESPECIALIZADAS

Objetivo: con la información previa, implementar

un plan de actuación individualizado.
Proceso: Plan a seguir fundamentado en:
Delimitar fuerzas y debilidades del estudiante
Delimitar desequilibrios entre habilidades del
estudiante y expectativas del contexto educativo
Flexibilidad curricular y especificidad de
contenidos y objetivos a alcanzar
Toma de decisiones: Revisar el plan de actuación
individualizado para tomar decisiones futuras.
 María Auxiliadora Hernández González (Orientadora Escolar)
Eneida Hernández Pérez (Profesora Especialista de Apoyo a las NEAE)
I Congreso Nacional de Dificultades Específicas de Aprendizaje y VII Congreso Nacional de
Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad
Estaríamos hablando de un alumno DEA cuando se dan los
siguientes criterios de identificación:
• Está escolarizado en el 3º. Nivel de Educación Primaria.
• Presenta:
- Una adecuada escolarización.
- Un buen equilibrio emocional.
- Audición y visión normales (no presenta déficits).
- Adecuado ámbito sociofamiliar: no existen problemas
socioculturales.
- Lenguaje oral normal: no presenta trastornos del lenguaje oral
• Presenta resistencia a la intervención mediante programas de
apoyo o refuerzo para sus dificultades en la lectura, la escritura
y/o el cálculo, desarrollados, al menos, durante un curso escolar.
 María Auxiliadora Hernández González (Orientadora Escolar)
Eneida Hernández Pérez (Profesora Especialista de Apoyo a las NEAE)
I Congreso Nacional de Dificultades Específicas de Aprendizaje y VII Congreso Nacional
de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad
Una vez detectado que el alumno o alumna pudiera presentar DEA,

la evaluación psicopedagógica contempla las siguientes actuaciones:

competencia curricular o nivel de referencia del alumnado para cada
una de las áreas o materias;
competencia cognitiva, orientada hacia factores tales como la presencia
de déficit psíquico (CI superior a 80), memoria de trabajo, velocidad de
procesamiento, atención, planificación, percepción del habla y
conciencia fonológica, básicamente;
competencia social y afectiva, centrada tanto en aspectos emocionales
(autoestima y autoconcepto) como de adaptación social;
contexto escolar y familiar
estilo de aprendizaje
DEFINICIÓN DE DISLEXIA SEGÚN ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE
DISLEXIA (Ortiz, 2004)
Es una dificultad de aprendizaje de base lingüística, de
origen neurológico que se caracteriza por dificultades
en la descodificación de palabras aisladas que
generalmente reflejan habilidades insuficientes en el
procesamiento fonológico.
Las dificultades en el procesamiento fonológico son
frecuentemente inesperadas con relación a la edad y
otras habilidades cognitivas y académicas.
No son el resultado de un trastorno generalizado del
desarrollo ni de deficiencias sensoriales
Se manifiesta en dificultades en diferentes formas del
lenguaje que a menudo incluyen además de los
problemas lectores, notables dificultades en la
adquisición de la escritura y el deletreo.
 Características de las personas con
DISLEXIA (Ortiz, 2004)
EN LA LECTURA:
• Modelo dual de lectura (Coltheart, 1978)
• Dos procedimientos independientes de lectura
• Ruta visual

• Representación ortográfica de la palabra de forma global

• Acceso directo al significado

• Se utiliza para leer palabras familiares, imprescindible

para palabras irregulares
• Ruta fonológica

• Lectura de palabras fonema a fonema

• Conversión grafema-fonema

• Se pueden leer todas las palabras regulares,

imprescindible para leer palabras desconocidas y
pseudopalabras
 EN LA LECTURA

• Las personas con dislexia:

• Leen peor a través de la ruta fonológica
• Realizan peor tareas de decisión léxica y tareas de nombrado

• Algunas personas con dislexia:

• Cometen pocos errores en la lectura de pseudopalabras y
palabras poco frecuentes
• Son más lentos en la lectura de palabras familiares
• Tienen problemas de fluidez lectora: repeticiones,
vacilaciones, silabeo, rectificaciones, errores de
acentuación
• Sus dificultades están en la ruta visual

Características de las personas con DISLEXIA

 CARACTERÍSTICAS COGNITIVAS (Ortiz,
2004)
• Déficits en la conciencia fonémica
• Déficits en la percepción auditiva de palabras (discriminación
entre consonantes de la misma categoría)
• Bajo rendimiento en tareas de memoria verbal relacionado con la
codificación fonética (se refiere a transformar las palabras que
leemos o escuchamos en sonidos del habla con el propósito de
almacenarlas en la MCP
• Mayor lentitud en tareas de nombrado de series
• Déficits metacognitivos (autorregulación y control de la
comprensión lectora)

Características de las personas con DISLEXIA

 CARACTERÍSTICAS NEUROLÓGICAS
Conclusiones según Kibi y Hynd (2001) tras una
revisión de estudios con neuroimagen:
Evolución diferente del cerebro en las áreas implicadas en el
lenguaje
Las diferencias morfológicas se diferencian en estados
tempranos del desarrollo: durante el segundo trimestre del
embarazo
Evidencias de la implicación del planum temporal en la
habilidad lectora e inteligencia verbal
En la mayoría de personas el planum temporal es mayor en el
HI
En los alumnos con dislexia, el planum temporal es mayor en
HD o hay simetría entre HD y HI
Probable implicación de factores genéticos en las diferencias
estructurales.

Características de las personas con dislexia

(Ortiz, 2004)
 Características neurológicas con técnicas de
neuroimagen funcional

TMP(tomografía por emisión de

positrones)
Técnica invasiva no realizada
en población infantil
RMF (resonancia magnética
funcional)

se aprecia menor actividad en las regiones

perisilvianas posteriores del hemisferio
izquierdo en sujetos disléxicos cuando realizan
actividades que demandan procesamiento
fonológico. (Shaywitz, Pugh, Mencl, Fulbright,
Skudlarski, Constable, Marchione, Fletcher, Lyon y
Gore, 2002).
 SUBTIPOS

• Disléxicos fonológicos
•Dificultades en la descodificación lectora por ruta
fonológica
• Errores en palabras no frecuentes o pseudopalabras

• Disléxicos de superficie
• Lectura lenta, vacilante y con pocos errores

• Dificultades en la descodificación a través de la ruta

visual (no hay consenso)
• Disléxicos mixtos
• Muestran características de ambos tipos
Características de las personas con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas
Hechos Errores en la recuperación de la MLP (errores en la
numéricos lectura y escritura de cifras multidígitos y que
contienen ceros)
Déficit de automatismo
Persistencia de los errores (indica un déficit)
Estrategias Uso de estrategias inapropiadas para su edad (conteo)
aritméticas Errores de procedimiento
Con el tiempo evolucionan y utilizan estrategias más
apropiadas por lo que hablaríamos de un retraso.

Interpretación de Dificultades para identificar la información relevante

los problemas Dificultades para organizar la información
Resolución de Dificultades en la representación mental del problema
Características de los alumnos con
problemas verbales Dificultades para resolver problemas con múltiples
aritméticos pasos
Dificultades usar estrategias cognitivas y
DAM metacognitivas
Características cognitivas de las personas con dificultades
en el aprendizaje de las matemáticas (Ortiz, 2004)

Déficits atencionales
Problemas de memoria
Problemas visoespaciales
Problemas motores
Dificultades de procesamiento auditivo
Subtipos
Los resultados no son tan consistentes como en DAL
• Los estudios con más tradición son los realizados desde el
enfoque neuropsicológico
• Evidencias de dos subtipos

• Subtipo de dificultades de aprendizaje no verbal

• Disfunciones visoespaciales, motoras y razonamiento

abstracto
• Se asocian a disfunciones en el hemisferio derecho

• Subtipo verbal

• Dificultades con aspecto acustico-semánticos del

lenguaje (percepción auditiva, atención auditiva,
memoria auditiva, memoria verbal, asociación verbal
y habilidades fonológicas
• Muestran niveles normales de rendimiento en
resolución de problemas no verbales
• Se asocian a disfunciones en el hemisferio izquierdo
Características de los alumnos con trastorno específico de la
ortografía
Wong (1998) (en Ortiz, 2004)
Procesos cognitivos Manifestaciones de
Tipo de problema de escritura las DA

Problemas de alto nivel Procesos de Textos cortos y poco

planificación del interesantes
mensaje (conceptual) Textos desorganizados
Deficiencias en
autorregulación y
estrategias
 Tipos de Procesos Manifestaciones de las DA
problemas cognitivos de
Características de los alumnos con trastorno específico
escritura

Problemas Procesos de Errores en el orden de palabras

de bajo construcción Omisiones de palabras en las frases
Nivel sintáctica Falta de concordancia sujeto –verbo
Errores y omisión en el uso de pronombres
y signos de puntuación

Procesos léxicos Errores ortográficos

Errores de acentuación
de la ortografía (Ortiz, 2004)

Vocabulario restringido
Inversiones en el orden de las letras
(sílabas CCV)
Omisiones adiciones y repeticiones de
letras o sílabas
Falta de automatismo en la aplicación de
reglas conversión F-G

Procesos Lentitud en la escritura

motores Inversión de los rasgos de ciertas letras
Problemas de caligrafía