Educación virtual al vapor: frustraciones y experiencias

Pedro Antonio Valdez

Resumen
Ante el aislamiento y la distancia física causados por la epidemia del covid-19, el sistema educativo
se vio obligado a utilizar la educación a distancia, sobre todo de tipo virtual. Esta solución, si bien
significó un alivio, no ha arrojado resultados óptimos y ha despertado muchas críticas entre los
miembros de la comunidad educativa, al punto de que muchos consideran que la aplicación de las
TIC a la formación es fastidiosa e ineficaz. Este artículo trata sobre la forma en que la educación
virtual fue asumida; las complicaciones que afrontaron los actores del sistema educativo en su
implementación, así como las complejidades para evaluar los resultados. Partiendo de la historia de
las TIC aplicadas a la educación, se reseña algunos aspectos fundamentales de la formación a
distancia y sugerimos una serie de pasos para su implementación más efectiva en la vida
dominicana.
Palabras claves: Covid-19, TIC, LMS, competencia, teaching machine.

Summary
Given the isolation and physical distance caused by the covid-19 epidemic, the educational system
was forced to use distance education, especially of a virtual nature. This solution, although it was a
relief, has not yielded optimal results and has aroused much criticism among members of the
educational community, to the point that the application of ICT to training is considered by many to
be tiresome and ineffective. This article deals with the way in which virtual education was assumed;
the complications faced by the actors of the educational system in its implementation, as well as the
complexities to evaluate the results. Starting from the history of ICT applied to education, some
fundamental aspects of distance learning are reviewed and we suggest a series of steps for its more
effective implementation in Dominican life.
Keywords: Covid-19, ICT, LMS, competence, teaching machine.

Que si punchando se llega a Roma

La epidemia creada por el covid-19 ha implicado la modificación temporal de la

vida social tal como la habíamos conocido globalmente en las últimas décadas. Todo lo que
involucra el contacto interpersonal ha tenido que regularse y, en numerosos casos,
eliminarse. Esto ha tenido un impacto determinante en la educación presencial basada en
los sistemas tradicionales. El cierre obligatorio de las aulas ha conllevado la aplicación de
recursos a distancia para continuar con la enseñanza. De repente, millones de alumnos y
docentes han dejado de verse la cara entre ellos para contactarse a través de los medios
digitales.
El uso de recursos virtuales sin dudas ha sido esencial para la solución actual del
problema educativo. Sin embargo, dentro de la comunidad educativa tradicional esta

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solución ha generado diversos inconvenientes. Es común escuchar la frustración de
maestros, padres y alumnos ante estos modelos de educación a distancia. Algunos han
llegado a dictaminar que la experiencia de estos días demuestra que la educación virtual es
un fracaso, en virtud de la gran cantidad de problemas que han encontrado en su
implementación. En este pequeño artículo demostraremos que ese punto de vista es
incorrecto en tanto parte de una aplicación incorrecta de las tecnologías de la información y
la comunicación, TIC, a la educación. Nuestros objetivos se entroncan en cuatro preguntas:
¿Está actualmente el aula tradicional desarrollando una verdadera educación a distancia?
¿Cuentan los docentes y estudiantes tradicionales con las competencias para el dominio de
los métodos de educación virtual que garantizan una experiencia plena de enseñanza-
aprendizaje? ¿Existe un marco histórico, teórico y práctico que permita la implementación
efectiva de una educación a distancia? Y esta última: ¿Se ha partido de experiencias sólidas
para la implementación de la educación a distancia en la presente coyuntura?
Para el desarrollo de estas interrogantes partiremos del caso de la República
Dominicana en los niveles de pregrado, grado y postgrado, deteniéndonos especialmente en
la experiencia educativa tradicional. ¿Está actualmente el aula tradicional desarrollando una
verdadera educación a distancia? La respuesta es “no”. Ese monosílabo explica el tipo de
resultados, muchas veces frustrantes, que la comunidad educativa observa en la experiencia
de las últimas semanas. La educación virtual no consiste en el simple uso de medios
digitales para la transmisión de la enseñanza. En concreto, transmitir una lección por Zoom
o remitir una tarea por email no necesariamente indica que se está en el dominio de la
educación virtual. Este proceso cultural conlleva la aplicación de otros tipos de estrategias
para la enseñanza y de actividades para el alumno. También exige la incorporación de otros
parámetros para enriquecer la validación de los indicadores de logros, pues en la plataforma
no se vale calificar los resultados de un estudiante partiendo estrictamente de las exigencias
del modelo presencial.
Las TIC solamente pueden contribuir a una educación efectiva si están incorporadas
de manera coherente, como plantea un estudio de Richard E. Clark (1983), a una reforma
curricular acompañada de cambios, pues estos medios son sólo vehículos de transmisión y
no en sí mismos de influencia formativa, de manera que, en conformidad con este autor,
“that media are mere vehicles that deliver instruction but do not influence student

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achievement any more than the truck that delivers our groceries causes changes in our
nutrition” (p. 445). Este símil de las TIC como camiones repartidores de comida resulta
pertinente en el caso actual, pues el camión por sí mismo no modifica la nutrición: la
transformación dependerá del contenido que transporta. Yo añado a este contenido la forma
en que llega al consumidor.
El aula tradicional ha echado mano desesperadamente a las TIC porque no ha tenido
de otra. Ya era tarde para ablandar habichuelas y el aislamiento físico, en términos de estar
preparados para una educación a distancia, la agarró asando batata. Realmente los centros
no contaban con el conocimiento, la competencia –entendida como la capacidad de manejar
de forma integrada diversos tipos de conceptos–, así como tampoco con los recursos de
hardware y software para switchear hacia el sistema virtual. Aspectos tan simples como el
carecer en pleno siglo XXI de implementaciones sistemáticas de los learning management
system o LMS –manejadores de sistemas de aprendizaje– son una pequeña evidencia de esa
debilidad. Esta carencia ha sido más patética en los niveles de inicial y básica, donde la
competencia sociocultural y las experiencias locomotoras y cinestésicas guardan una
relación muy estrecha con la presencialidad, como lo establece el nuevo diseño curricular
del Minerd (2013): “El Nivel Primario tiene como función principal garantizar el desarrollo
cognoscitivo, afectivo, social, espiritual y físico de los niños y las niñas que egresan del
Nivel Inicial” (p. 17).
Y en cuanto a docentes y estudiantes, ¿poseen ellos las competencias para el
dominio de los métodos de educación a distancia que garantizan una experiencia plena de
enseñanza-aprendizaje? El detalle de la respuesta anterior se aplica plenamente a esta
pregunta. La experiencia no ha sido tan fructífera. Estos son los actores sobre los que ha
recaído de forma más directa el estado de la situación. Maestros y alumnos se han visto
obligados a sacar a camino el proceso de enseñanza y aprendizaje sin contar con la
formación y los recursos pertinentes. Aparte mantener un vínculo económico detallado con
el centro escolar, ahora se ven en la necesidad de aportar recursos tecnológicos de su propio
bolsillo. Los docentes se ven obligados, sin tener experiencia, a crear contenidos y
estrategias de e-learning. Los estudiantes, a veces sin contar con los medios digitales
adecuados, se han tenido que someter a la carrera a un proceso nuevo de formación.

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 Hemos visto que compartir conocimientos en bruto por Zoom, Whatsapp, email,
Facebook o Meet no garantiza un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo. Pero lo
terrible es que no ha habido de otra. Por eso vemos estudiantes sometidos por siete horas
ante una pantalla, como hacían en el modelo presencial, así como a docentes
protagonizando el proceso educativo desde el otro lado de la línea. Lo que está sucediendo
es en cierta medida ajeno al e- learning. Debido a la improvisación, no se cuenta con ideas
claras sobre la interrelación maestro-alumno, ni con transmisión bilateral abierta de
experiencias cognitivas, ni con la implementación efectiva de una experiencia constructiva
en que el estudiante sea centro del proceso de formación. El resultado, en muchos casos
frustratorio, es un proceso crudo en que la educación tradicional se debilita con la
difuminación del espectro personal y el e-learning se adultera con el desfase que le
constituye el manejo de materiales convencionales. En suma, una experiencia que
demuestra que punchando no se llega a Roma.
Para responder a la tercera pregunta, sobre si existe un marco histórico, teórico y
práctico que permita la implementación efectiva de una educación a distancia, creemos
necesario extendernos un poco más.

La prestigiosa y sistemática historia de la tecnología educativa

Las investigaciones sobre la educación y la tecnología la inician los grandes

investigadores norteamericanos del área de la Sicología. Según Luján Ferrer & Salas
Madriz (2009) “La investigación en tecnología educativa tuvo sus orígenes dentro
Pragmatismo de James y el Conductismo de Skinner” (p. 7). Así, Edward L. Thorndike,
hacia 1912, incluyó en su línea de investigación la idea sobre un libro que, por un ingenio
mecánico, estuviera organizado de tal forma que sólo quien conociera los conceptos de una
página pudiera pasar a la siguiente, la instrucción docente pud iera ser manejada
automáticamente por un texto escrito. Este sicólogo trabajó posteriormente en estudios
sobre el conteo de las palabras en los libros de texto de las escuelas de Estados Unidos.
Básicamente las TIC se basan en la posibilidad de un aprendizaje programado, el
cual plantea que el estudiante puede ser parte activa de su propio proceso de enseñanza. En

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el marco de la teoría, este aprendizaje está basado en las tres leyes de Thorndike, quien, en
la primera
afirmaba que en los seres humanos y en otros existen vías neuronales que pueden ejercitarse
para implantar el aprendizaje siempre y cuando la vía se encuentre en buena disposición.
Segundo, cuanto más se repita una respuesta, mayor será el nivel de retención de la misma.
Tercero, una respuesta se ve fortalecida cuando va seguida de un elemento agradable, y
debilitada cuando va seguida de dolor (Dean & Ripley, 1997, pps. 85-86).
Apoyándose en las teorías de Thorndike, el profesor Sidney Leavitt Pressey (1888–
1979) escribió varios libros sobre la sicología y la educación. Desarrolló la técnica de
programación lineal en bruto, que aplicó en el diseño máquinas de apoyo a la enseñanza, la
teaching machine, la cual fue de los primeros aparatos tecnológicos en ser aplicados a la
educación de manera programada. Según Skinner (1968), Pressey entendía que sus
máquinas no solamente servían para realizar evaluaciones, sino también para enseñar. En la
opinión de Luján Ferrer & Salas Madriz (2009), el principio pedagógico de Pressey fue
“crear las condiciones para el reforzamiento individual de los aprendizajes, porque el
estudiante tenía la oportunidad de repetir los ejercicios tantas veces como fuera necesario”

Figura 1

Teaching machine de los años 20.

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Figura 2

Teaching machine de Pressey. Fuente: The technology of teaching.

La programación de Leavitt Pressey fue superada por Norman Crowder, quien

desarrolló un programa más completo, ramificado, en el que el educando constituía el
centro, que permitía que ante una respuesta correcta se siguiera avanzando en el programa,
mientras que era transferido a una enseñanza adicional si su respuesta incorrecta; esta
técnica fue aplicada en la serie “TutorText”, utilizada en la enseñanza de números binarios
y trigonometría (Dean & Ripley, 1997).
Uno de los primeros teóricos de la aplicación de la tecnología al proceso educativo
fue el sicólogo B. S. Skinner. Parte de los ensayos de Skinner sobre este tema aparecen
recogidos en el libro The technology of teaching, en 1968, que reúne artículos e
investigaciones de las décadas de 1950 y 1960. Hacia 1954, empieza a hablar de la
tecnificación de la enseñanza. Sus aportes teóricos parten de la idea de que en un mundo
cada vez más poblado, como es el contemporáneo, mucho más gente necesita de educación;
sin embargo, el proceso es humanamente difícil, por lo que la tecnología debe jugar un
papel fundamental: “Thanks to the advent of televisión, however, the so-called audio-visual
aids are being re-examined. Film projectors, televisión sets, phonographs, and tape
recorders are finding their way into American schools and colleges” (Skinner, 2003, p. 79).
Hacia la década de 1970, Gavriel Salomón y Richard E. Clark realizaron
importantes aportes al desarrollo de las teorías sobre el uso de las TIC en la educación. En

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su libro Reexamining the methodology of research on media and technology in education,
de 1977, ellos investigaron sobre las formas adecuadas de utilizar la tecnología en el aula, a
la vez que establecen la diferencia entre “investigación con medios” e “investigación sobre
medios” (Luján Ferrer & Salas Madriz, 2009).
Hacia finales de las décadas de 1980 y 1990, la concepción pedagógica de la
tecnología educativa se basa en una relación entre la teoría de la comunicación y las teorías
del aprendizaje vistas a través de diversas concepciones sicológicas. Esto coincide con la
gran difusión de las computadoras personales y la masificación del uso de la internet. En
este terreno es importante la incorporación de las ideas del sicólogo David Ausubel, cuyas
teorías refuerzan la concepción del alumno como centro del proceso de enseñanza. El
enfoque psicogenético de Jean Piaget, cuyo aporte es vital para la nueva visión, plantea que
el maestro debe auspiciar el desarrollo psicológico y la autonomía del estudiante. Por su
lado, el paradigma sociocultural de Lev Vygotsky presenta al docente como un mediador
dentro de un proceso que se da en un contexto determinado. De acuerdo con Luján Ferrer &
Salas Madriz (2009), estos aportes teóricos de las últimas dos décadas del siglo pasado
resultan fundamentales para la inserción efectiva de las TIC en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del hombre contemporáneo.
En el siglo XXI han continuado los aportes en el área. Gabelas Barroso (2002),
especialista español, realiza un enfoque sociopolítico de la implementación de las TIC en el
proceso educativo: “No puede haber teoría de la comunicación sin la implicación social.
Urge, por tanto, socializar las nuevas tecnologías, humanizar la comunicación”. En este
tenor, problemas como el representado por la brecha digital en la vinculación de las TIC y
la educación, constituye un tema de reflexión. Para Soto Pérez & Fernández García, citados
por Blanco Rodríguez, Hidalgo Roncero, Pinel Ríos & Torres Chacón (2011) “el concepto
de Inclusión Digital se traduce, en contextos escolares, en conseguir la máxima utilización
de los recursos informáticos tanto para atender al alumnado con necesidades educativas
específicas, como para la normalización de las TIC de uso común”.
Apoyado en esta historia y en los componentes teóricos, en la actualidad se cuenta
con una amplia gama de procedimientos y recursos e- learning. Universidades como
Harvard o MIT, en la fase informal, cuentan con cursos en línea en formato Mooc, massive
open online course, disponibles para estudiantes de todo el mundo. En el ámbito de la

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educación formal, poderosas plataformas LMS sirven de apoyo y complemento a los
centros educativos de pregrado, grado y posgrado. Unas son de código abierto, como
Moodle, Canvas LMS, Chamilo LMS, Wordpress y Sakai; se puede sumar a este grupo
Classroom, la LMS de Google. Existen otras plataformas más recomendables, de código
cerrado, como Blackboard LMS, eDucativa, Neo, Saba y FirsClass.

Cuando la carga que se arregla en el camino

Para concluir, debemos preguntarnos si se ha partido de experiencias sólidas para la

implementación de la educación a distancia en la presente coyuntura. Lamentablemente no
se ha hecho. Por más que en los últimos lustros se ha hablado de nuevos parámetros
educativos y de desarrollo tecnológico en el ámbito escolar y académico, y por más que el
nuevo diseño curricular de la educación dominicana fue salpicado de las siglas TIC, la
realidad es que la comunidad educativa tradicional no estaba preparada para la educación a
distancia. En general, los organismos regulatorios, como tampoco los centros académicos ni
los actores del proceso educativo tradicional, estaban preparados para el aislamiento
impuesto a raíz de la pandemia. Bajo la vieja sombrilla que reza que la carga se arregla en
el camino, todos se tiraron al ruedo con cuanto aparatico digital tuvieran a mano para vaciar
y transmitir los contenidos de las distintas materias lectivas.
En vista de que no se estaba preparado, no obstante encontrarnos en pleno siglo
XXI, para asumir un modelo educativo acorde con el desarrollo global, se partió de un
corre-corre. Así como no se había presupuestado, tampoco se planificó consultar a las
instituciones académicas locales que poseen una sólida experiencia en la formación a
distancia. No se consultó a instituciones como Radio Santa María, con una profunda
tradición continental en la educación radiofónica. Por la cercanía con la enseñanza apoyada
en los recursos cibernéticos, se pudo haber realizado una gran consulta a organizaciones
como Unicaribe, UAPA o UTE, especializadas en los métodos de enseñanza semipresencial
y virtual conforme a los parámetros del Mescyt. Estas instituciones pudieron haber sido
empoderadas para conformar una zona clave del liderazgo que reorientara la educación en
la presente coyuntura.

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 Es importante que se retome con prontitud el reordenamiento de la experiencia
educativa en la República Dominicana. De no tomarse las medidas pertinentes, corremos el
riesgo de que se extiendan a los nuevos semestres los elementos negativos que por falta de
planificación y premura afloraron en el proceso al vapor de virtualización de la educación
dominicana. Para eso hay que incorporar con prontitud las experiencias propias de la
metodología de enseñanza y aprendizaje virtual. Esto conlleva la socialización práctica con
el e- learning, la reformación de docentes y estudiantes de acuerdo con los modelos digitales
de formación académica, la incorporación de técnicos aplicados a la docencia en
conformidad con las TIC que sean capaces de crear la base para una educación no
necesariamente presencial y la adquisición de recursos de hardware y software de cara a las
necesidades de los actores del sistema. Para realizar esta tarea urgente se debe partir de las
experiencias de los centros experimentados en los modelos educativos semipresenciales y
virtuales, para aprovechar su experiencia y reducir el porcentaje de error durante el proceso.
No sabemos cuándo exactamente concluirá el distanciamiento social físico y mucho menos
en qué momento puede darse otra situación de aislamiento como la que ahora se vive en el
país y el mundo. La repentina y traumática transformación del sistema educativo presencial
al virtual debe enseñarnos que hay que prepararse para lo que sucede y para lo que vendrá.

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Bibliografía consultada

Clark, E. R. (winter 1983). Reconsidering Research on Learning from Media. Review of

Educational Research. Vol. 53 (4), pp. 445-459.
Dean, P. & Ripley, D. (1997). Los principios de la mejora del rendimiento. Madrid: Editorial
Centro de Estudios Ramón Aceres.
Gabelas Barroso, J. A. (2002). Las TIC en la educación. Una perspectiva desmitificadora y práctica
sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías. Quadernsdigitals.net.
Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/quadernsdigitals/-
quaderns26/gabelas.htm.
Luján Ferrer, Manuel, Salas Madriz, Flora. Enfoques teóricos y definiciones de la tecnología
educativa en el siglo XX. Actualidades Investigativas en Educación [en linea] 2009, 9
(Mayo-Agosto). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?-id=44713058004.
Minerd (2013). Diseño curricular. Nivel primario. Versión preliminar. Santo Domingo: Minerd.
Skinner, B. F. (2003). The technology of teaching. New York: Skinner Foundation.
Blanco Rodríguez, Á., Hidalgo Roncero, I., Ríos, M. & Torres Chacón, P. (2011). El uso de las
NNTT por parte del profesorado de educación especial como recurso didáctico. Recuperado
de https://mapiee.webnode.es/proyecto-de-investigacion/

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