Formación del profesorado ANFAP

Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
los Profesionales

ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD. IDENTIFICACIÓN E

INTERVENCIÓN EN LAS ETAPAS DE EDUCACIÓN INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA.

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA/MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
 PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

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Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal
vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.

DURACIÓN Y MODALIDAD

 100% a distancia. Metodología online.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS.

INTRODUCCIÓN.

MÓDULO I: CLARIFICACIÓN DEL CONCEPTO: ALUMNO DE ALTA

CAPACIDAD
 Diferenciación con otros términos utilizados.
 Características de estos alumnos.

MÓDULO II: CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS

DE ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
 Paralelismo entre la evaluación del concepto alta capacidad y la
evolución de los modelos de inteligencia.
 Desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo en la Etapa de Educación
Infantil.
 El pensamiento en la etapa de Educación Infantil
 El desarrollo motor.
 El desarrollo social.
 El desarrollo afectivo.
 Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la
población.
 Implicaciones educativas.

MÓDULO III: CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS

DE ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
 Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de Educación Primaria.
 El pensamiento en la etapa de Educación Primaria.
 El desarrollo social y afectivo.
 Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la
población.
 Implicaciones educativas.
MÓDULO IV: CARACTERISTICAS DEL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS
DE ALTA CAPACIDAD EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y BACHILLERATO.
 Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la Etapa de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
 El pensamiento en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato.
 Dificultades en la adquisición del pensamiento formal.
 El desarrollo social y afectivo
 Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la
población.
 Implicaciones educativas.
 Motivación.

MÓDULO V: MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS DE ALTA

CAPACIDAD EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.
 Aceleración. Flexibilización.
 Agrupamiento.
 Enriquecimiento.
 La escuela en casa.
 Programa de enriquecimiento educativo para los alumnos con altas
capacidades en la Comunidad de Madrid.

MÓDULO VI: IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE ALTA CAPACIDAD

INTELECTUAL.
 Pruebas psicométricas.
 Pruebas de rendimiento.
 Pruebas de observación de conductas y registro de las mismas.
 Inclusión en los documentos del centro.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN.

Todos somos conscientes de los profundos cambios que se están produciendo

en nuestra sociedad, cambios vertiginosos que nos obligan a un planteamiento
diferenciado para poder atender a una población cada vez más diversa.

En los centros educativos la atención a la diversidad es un hecho que no se

puede obviar: diversidad de etnias, culturas, estilos cognitivos y capacidades.
Esta diversidad supone un reto de gran dificultad para el profesorado.

En la actualidad no solo se pide al profesorado la transmisión de unos

conocimientos, sino el desarrollo de la competencia y las capacidades de los
alumnos para que puedan integrarse con mayor facilidad en un entorno cada
vez más cambiante.

El presente curso pretende aportar herramientas útiles a los docentes para

poder identificar e intervenir en el colectivo de los alumnos de alta capacidad,
que a lo largo de nuestra historia educativa no ha recibido la atención que
merece. Esta situación ha supuesto —sorprendentemente— el fracaso escolar
de gran número de alumnos de alta capacidad, así como el abandono del
sistema educativo.

Analizaremos, por tanto, las características psicológicas de este colectivo con

el objetivo de prevenir e intervenir, en su caso, para evitar que siga
produciéndose ese inexplicable fracaso y ese abandono mencionado
anteriormente.

Uno de los aspectos que analizaremos, porque consideramos que es de

fundamental importancia, es la motivación. Muchos alumnos, no solo los que
poseen un alto potencial intelectual, aunque a éstos también les sucede, tienen
un amplio historial de fracaso educativo no atribuible a su capacidad. Por tanto,
el estudio de los factores que contribuyen a incrementar su motivación es clave
para el logro del éxito académico, profesional y social.

Todo ello nos ha llevado a materializar un programa que facilite la reflexión

conjunta sobre las características de los alumnos a los que dirigimos nuestro
quehacer docente y nuestra labor orientadora y, por tanto, realizar
programaciones que se ajusten a dichas características.

Aun considerando que es importante, no es suficiente realizar actuaciones

extracurriculares con los alumnos de alta capacidad, aspecto que abordaremos
en este curso. A estos alumnos, al igual que a todos los demás y dentro del
marco de atención a la diversidad, debemos darles una respuesta incluida en el
marco curricular. Solo de este modo la atención a la diversidad será un hecho y
no una mera declaración de intenciones. Partimos de la importancia de
incluirlos en los documentos de los centros con el objetivo de que, siguiendo
los niveles de concreción curricular, se vean reflejados en las aulas.

Los materiales que presentamos en el anexo pretenden favorecer el empleo de

técnicas y modelos de actividad que contribuyan al conocimiento y a la
aplicación de nuestra práctica educativa al complejo mundo del niño y del
adolescente, teniendo en cuenta todas las dimensiones de su desarrollo.
MÓDULO I. CLARIFICACIÓN DEL CONCEPTO:
ALUMNO DE ALTA CAPACIDAD.

Diferenciación con otros términos utilizados.

La terminología empleada para referirse a aquellas personas que presentan un

buen potencial intelectual ha ido modificándose con el transcurso del tiempo.

En 1954 Hollongworth denominó genio a aquella persona que por su

capacidad y compromiso con la tarea realiza una obra genial. Afirmó que para
que se considerara a una persona como genio debería tener un CI (Cociente
Intelectual) de al menos 180. Existe uno entre un millón.

Prodigio es aquella persona que realiza una actividad sobresaliente y no

común respecto a las de su misma edad cronológica. Podríamos mencionar
como ejemplo de prodigio a Mozart en su infancia.

Precoz es la persona que presenta desde el punto de vista madurativo un

desarrollo temprano respecto al normotipo. El Proyecto Gotcha en 2007 lo
define como "aquel individuo que tiene un comportamiento de individuos de
mayor edad que él".

Bien dotada hace referencia a la persona que presenta un CI entre 110 y 130.

Superdotada es "aquella persona que tiene una inteligencia muy por encima
de la media, con un cociente intelectual superior a 130 existiendo diferencias
tanto a nivel cualitativo como cuantitativo, con buena capacidad creativa y una
motivación intrínseca para el aprendizaje" (Benito.Y).

Talentosa es aquella persona que destaca de forma sobresaliente en una

materia o capacidad. El Proyecto de atención al alumnado con altas
capacidades (2007) considera que una persona con talento es aquella que
muestra una aptitud de nivel muy alto en un área determinada, habilidades
específicas en un campo concreto.

Castelló (1987) afirma que "la alta capacidad intelectual presenta, como
principal diferencia respecto al talento, un sistema de tratamiento de la
información mucho más eficaz y productivo y, por tanto, más susceptible de ser
generalizado y aplicado a diferentes campos".

Genovard y Castelló (1990) consideran que "la superdotación parece

relacionada con la posibilidad de competencia general, en oposición al talento,
que se caracteriza por su especificidad".

Yolanda Benito (1990) considera que una persona con alta capacidad
intelectual tiene uno o más talentos añadidos, y distingue entre diferentes
talentos:

 Lógico o académico: capaces de manejar una cantidad de información

superior al resto. Aprenden rápidamente y suelen no sentirse cómodos
en situaciones más flexibles.
 Creativo: capaces de producir gran número de ideas diferentes, aunque
en ocasiones les cuesta seguir un proceso lógico para elegir la más
adecuada.
 Verbal: sobresale en habilidades y destrezas relacionadas con el
lenguaje como la comprensión, la fluidez.
 Matemático: destaca de forma excepcional en el aprendizaje de las
matemáticas como la numeración, el cálculo y su aplicación a la
resolución de problemas.
 Social: presenta una empatía natural y una conciencia intuitiva de las
necesidades de los demás. Sus habilidades de interacción social son
destacables.
 Artístico: sobresale en las habilidades para las artes plásticas como el
dibujo, la pintura, manualidades…
 Musical: muy capacitado para el aprendizaje de la música.
  Motor: posee una aptitud física excepcional como el equilibrio, la
coordinación, agilidad…

ALTA CAPACIDAD
Autores como Renzulli definen a la persona con alta capacidad como
poseedora de tres conjuntos básicos de características estrechamente
relacionadas y con igual énfasis en cada una de ellas:

 Una capacidad intelectual superior a la media.

 Un alto nivel de creatividad. Es uno de los indicadores más relevantes.
Estos chicos suelen ser definidos como originales, ingeniosos y
novedosos. Invierten mucho tiempo en aquello que les motiva y suelen
emplear el pensamiento divergente, aportando varias soluciones a los
planteamientos que se les ofrecen.
 Un alto grado de dedicación a las tareas. Estos alumnos suelen
centrarse en la tarea y siguen perseverando en ella hasta alcanzar el
resultado deseado. Cuando alguna actividad les interesa son muy
perseverantes. Es difícil poder observar esta dedicación en el centro
educativo, suele ser más fácil observarlo en el ámbito familiar, de ahí la
importancia de la colaboración con la familia.

Monks amplía el modelo e introduce factores contextuales, evolutivos y

relacionales ya que pueden potenciar o inhibir el desarrollo de la alta
capacidad.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación en su título II, capítulo I,

acuña el término "alumnos de necesidades específicas de apoyo educativo"
para referirse a aquellos que se han incorporado tarde al sistema educativo, los
que presentan altas capacidades intelectuales y aquellos con necesidades
educativas especiales.
Características de estos alumnos.
Los alumnos de alta capacidad, preservando su individualidad y características
propias, presentan, en opinión de Renzulli, unos rasgos que suelen ser
comunes:
 Capacidad intelectual en general y aptitudes académicas específicas:
 Es voluntarioso en la búsqueda de nuevos conocimientos y no se
distrae fácilmente.
 Comprende y recuerda con facilidad la información.
 Muestra logros excepcionales en alguna materia.

 Pensamiento creativo y productivo:

 Aplica los conocimientos adquiridos en una materia a otras
distintas.
 Genera una gran cantidad de ideas ante los problemas
presentados.
 Es arriesgado y especulativo.

 Liderazgo:
 Lleva a otros a trabajar en los temas que él propone.
 Responde adecuadamente a la responsabilidad.

 Artes plásticas, visuales o de representación:

 Demuestra originalidad al combinar ideas, métodos y formas de
expresión artísticas.
 Compone música, discursos sin que exista gran influencia de
padres o profesores.

 Habilidad psicomotriz:
 Mecánica: usa materiales comunes para generar soluciones
creativas a problemas cotidianos.
 Deportiva: aprende ejercicios físicos más rápidamente y con
mayor corrección que sus compañeros.
Diversos autores en el Programa de enriquecimiento educativo para alumnos
con altas capacidades (2007) afirman que los alumnos con alta capacidad
presentan las siguientes características:

 Adquisición y retención rápida de información.

 Actitud activa y positiva hacia la investigación, curiosidad intelectual,
búsqueda de lo trascendente, motivación intrínseca.
 Destreza para la organización tanto de cosas como de personas, dentro
de una estructura y un orden, buscan sistematizar.
 Capacidad de abstracción. Se interesan en la resolución de problemas y
actividades de tipo intelectual.
 Elevada fluidez verbal, riqueza de vocabulario. Conocimientos
exhaustivos en temas complejos y avanzados respecto a su edad
cronológica.
 Creatividad. Les gusta experimentar aportando novedosas soluciones a
los problemas planteados.
 Alto nivel de concentración y atención ante temas que les resultan
motivadores. Constancia.
 Empatía y deseo de ser aceptados por los demás.
 Independencia, prefieren el trabajo individualizado.
 Perfeccionismo y autocrítica.
 Sentido del humor.
 Plantean preguntas provocadoras e inquisitivas.
 Reflexivos.

Sternberg plantea la Teoría Pentagonal de la alta capacidad intelectual

(coord. Jiménez Fernández, 2001). Según esta teoría una persona con alta
capacidad debe reunir los cinco criterios siguientes:

 Excelencia: la persona destaca respecto a sus iguales en una

dimensión o conjunto de dimensiones consideradas valiosas.
 Rareza: la persona tiene un alto nivel de una cualidad considerada
excepcional o rara respecto de sus compañeros.
  Productividad: la dimensión en la que la persona es considerada como
superior debe conducir a la productividad real o potencial.
 Demostrabilidad: la dimensión que determina que una persona tiene
alta capacidad intelectual debe ser demostrable a través de una o varias
pruebas válidas y fiables.
 Valor: que aquello en lo que destaca el sujeto sea estimado, sea un
bien para la persona y la sociedad.

Las características mencionadas anteriormente, en ocasiones, conllevan una

serie de dificultades o problemas posibles.

Benito, Y. señala una serie de posibles problemas derivados de las

características apuntadas:

 Impacientes con la lentitud de los demás. Pueden acomplejarse.

 Hacen preguntas desconcertantes, son obstinados, exigen lo mismo de
los demás.
 Rechazan u omiten los detalles, se resisten a la instrucción, cuestionan
los métodos de enseñanza.
 Pueden llegar a aburrirse en el colegio y con los compañeros. Suelen
ser vistos como "sabelotodos".
 Pueden romper planes. A los demás les parecen diferentes.
 Les molestan las interrupciones, desatienden sus obligaciones y a las
personas cuando su interés está centrado en algo.
 Sensibilidad a la crítica o al rechazo de los compañeros. Necesidad de
reconocimiento.
 Ven lo absurdo de las situaciones, su humor no es comprendido por los
compañeros, pueden convertirse en bufones para llamar la atención.
MÓDULO II. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO
DE LOS ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN LA
ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Paralelismo entre la evolución del concepto alta capacidad

y la evolución de los modelos de inteligencia.

En primer lugar, intentaremos delimitar el concepto de inteligencia. No es una

tarea fácil debido a que existen múltiples acepciones de la misma.
Seleccionaremos algunas de ellas.

Autores como Köhler la definen como "la capacidad especial para adquirir
conocimientos nuevos".

Stern considera que la inteligencia es "la capacidad de adaptar el pensamiento

a las necesidades del momento presente".

Wenzl afirma que es "la capacidad de comprender y establecer significaciones,

relaciones y conexiones de sentido".

El concepto más extendido es entender la inteligencia como "un conjunto de

aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información, percepción
selectiva, lenguaje, razonamiento, habilidades sociales, etc.) que permite al ser
humano adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con
eficacia".

La evolución de los conceptos referidos a los alumnos de alta capacidad ha

evolucionado de forma simultánea a los modelos de funcionamiento cognitivo.

Realizando una breve incursión histórica:

 Galton en 1883 realizó un análisis científico de la genialidad con la
intencionalidad de demostrar el carácter hereditario de la inteligencia.
 Jiménez Fernández (2001) señala tres modelos teóricos sobre la
inteligencia, el monolítico, el de la inteligencia factorial y el modelo
jerárquico.
 Posteriormente, surgen modelos que se basan en la concepción teórica
de la inteligencia como única variable, la inteligencia monolítica:
 Modelo de Edad mental, su precursor fue Binet y se basa en la
comparación entre edad mental y edad cronológica. Si la persona
tiene una edad mental correspondiente a su edad cronológica estaría
dentro del normotipo. Si su edad mental es superior o muy superior a
la cronológica estaría por encima de la media y podría llegar a tener
alta capacidad. En caso contrario estaría por debajo de la media y
podría llegar al retraso mental. Desde esta perspectiva se establece
una correlación entre inteligencia y rendimiento.
 Modelo del Cociente intelectual, Stern dividió la Edad Mental por la
Edad Cronológica obteniendo el Cociente intelectual. La fórmula es
CI igual a: EM/EC multiplicado por 100. Este planteamiento, desde
un punto de vista psicométrico, resulta más fiable. Uno de los
inconvenientes es que la edad mental se detenía alrededor de los
16/18 años y, sin embargo, la edad cronológica seguía avanzando y
en consecuencia el CI disminuía notablemente. En el apartado que
dedicaremos a analizar los instrumentos para evaluar el potencial
intelectual, señalaremos ventajas e inconvenientes de los mismos.
 El modelo del factor G, Spearman fue el primero en investigar el
modelo del análisis factorial de la inteligencia. Señaló la existencia de
un factor G, inteligencia general (capacidad de establecer, crear y
aplicar relaciones entre los conocimientos adquiridos a un nivel
abstracto) y una serie de factores específicos S (habilidades y
capacidades responsables de las diferencias entre puntuaciones en
diferentes tareas). El inconveniente es que tampoco resolvió el
problema de la medición de la inteligencia, era una medida parcial de
la misma.
 El modelo de las aptitudes mentales, Thurstone criticó la
concepción unitaria de Spearman y abogó por una inteligencia
formada por siete aptitudes mentales: comprensión verbal, fluidez
verbal, habilidades numéricas, memoria, rapidez perceptiva,
visualización espacial y razonamiento inductivo. Fue Guilford quien
desarrolló el modelo factorial de la inteligencia más completa.
Identificó 120 aptitudes posibles y elaboró test que midieran cada
una de ellas. Incluye factores como la creatividad, el pensamiento
divergente (capacidad de establecer nuevas relaciones, dar
respuestas originales y plantear nuevas ideas en lugares o
momentos donde parece que todo está ya dicho) o la inteligencia
social, que son clave para el conocimiento de la población con alta
capacidad.
 Modelos Jerárquicos: Vernon y Catell establecen una valoración
desigual de los factores intelectuales, estableciendo un orden de
mayor a menor importancia o generalidad y los subdividen.
 Modelo desde la psicología cognitiva: concibe la mente como un
sistema de procesamiento de información simbólica. Estudia los
procesos cognitivos que realizan las personas en la ejecución de una
tarea o en la resolución de problemas. El sistema procesador, que se
nutre del sistema perceptivo y de memoria y que da lugar al sistema
de salida, tiene un funcionamiento alto en las personas con alta
capacidad. Las personas con talentos específicos tienen un
funcionamiento alto en una función concreta de la inteligencia y en el
resto su funcionamiento intelectual es similar al de otras personas.
Sternberg consideró que "la esencia de la inteligencia es
proporcionar los medios para gobernarnos a nosotros mismos, de
modo que nuestros pensamientos y nuestras acciones sean
organizadas, coherentes y adecuadas tanto a nuestras necesidades
internas como a las necesidades del medio ambiente".
 Teoría triárquica de la inteligencia: Sternberg presenta una teoría
que ofrece una explicación referida a las personas con alta
capacidad y a las personas con talento. Está compuesta de tres
subteorías que nos ayudan a comprender las características del
pensamiento de las personas con alta capacidad:
- Subteoría componencial: se basa en el análisis de la capacidad
potencial que presentan estas personas en el procesamiento de
la información. Distingue entre componentes globales
(involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de
clase (solo en un tipo de comportamiento) y específicos (en un
solo comportamiento). Estos mecanismos capacitan al sujeto para
el procesamiento adecuado de la información. En opinión de este
autor, cuando una persona no realiza una determinada conducta
inteligente no se debe a que no disponga de recursos, puede
ocurrir que no los utilice de forma adecuada, no tenga la
información necesaria o no la maneje correctamente. Para
Stemberg la inteligencia es modificable. Gracias a ellos, nuestro
cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles.

Hay tres tipos de componentes:

 Metacomponentes: procesos de orden superior empleados

para planificar, guiar y tomar decisiones.
 Componentes de ejecución: procesos de orden inferior,
encargados de la utilización de estrategias para realizar
tareas del tipo: codificar, organizar, comparar, justificar,
responder…
 Componentes de adquisición de conocimientos: permiten
recordar la información existente, adquirir nueva información y
transferir lo aprendido a la adquisición de nuevos
conocimientos o a la vida. Son: codificación selectiva,
combinación selectiva y comparación selectiva.
 - Subteoría experiencial: es la capacidad que posee la persona con
alta capacidad para encarar las situaciones novedosas. La
persona va a tener que enfrentarse a lo largo de su vida a
situaciones nuevas que le supondrán un reto y que resolverá
aplicando los componentes de la teoría componencial. Desde
esta perspectiva el comportamiento inteligente implica la
capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas y resolverlas
con eficacia, así como la capacidad para interiorizar y automatizar
la información. De este modo, la persona contempla los
problemas bajo el prisma de sus aprendizajes previos,
incluyéndolos en los esquemas experienciales ya interiorizados.
Desde esta perspectiva, el pasado de una persona modifica
sustancialmente sus capacidades intelectuales.
- Subteoría contextual: es la relacionada con el mundo externo del
sujeto. Las personas con este tipo de inteligencia tienen
capacidad de mostrar intencionalidad en sus actuaciones,
capacidad de adaptación, capacidad de seleccionar y configurar
los aspectos del contexto y aquellos que son importantes para la
propia vida. Sigue afirmando que para ser inteligente se necesita
voluntad de conocer y desinhibición a la hora de ensayar
respuestas, aunque a veces éstas nos conduzcan al error.

 Modelo de la inteligencia emocional: Goleman la define como "una

forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los
sentimientos y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivación, el entusiasmo, la
perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas configuran
rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión y el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptación social". Este autor destaca el poder de los sentimientos
frente a la fría lógica racional porque, sigue afirmando, libres de las
emociones no seríamos humanos ni tampoco seres inteligentes.
  Modelo de las inteligencias múltiples: Gardner rechaza la idea de una
inteligencia unitaria y considera que existen ocho tipos de inteligencias:
lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinética,
naturalista, interpersonal e intrapersonal. Afirma que "la inteligencia no es
una cosa, sino, más bien, un potencial cuya presencia permite a una
persona tener acceso a formas de pensamiento adecuadas para tipos de
contenidos específicos".

Desarrollo cognitivo, motor, social y afectivo en la etapa de

Educación Infantil.
Para abordar este capítulo es necesario especificar brevemente las
características de los alumnos cuyo desarrollo se ajusta al normotipo, al objeto
de constatar las diferencias respecto a los alumnos de alta capacidad. Estos
alumnos presentan diferencias importantes respecto a la población promedio,
su desarrollo es más rápido y adelantado respecto a la población considerada
"normal".

Autores como Berk (2001) afirman que el estudio del desarrollo del niño es un
campo dedicado a la comprensión de todos los aspectos de crecimiento y
cambios humanos desde la concepción hasta la adolescencia.

Cada estadio evolutivo es un referente a tener en cuenta en la intervención

educativa, aunque no debemos olvidar las diferencias individuales dentro de
cada periodo evolutivo. La personalidad es un todo y ha de tenerse en cuenta
en su globalidad.

Y en esta línea Berk (2001) "considera al niño desarrollándose dentro de un

sistema de relaciones complejo influido por muchos niveles del ambiente,
desde los entornos más cercanos a los valores culturales más extensos, leyes
y costumbres".
El pensamiento en la etapa de Educación Infantil.

Para autores como Piaget el primer período del desarrollo cognitivo (desde el
nacimiento hasta los dos años) el niño utiliza sus habilidades sensoriales y
motoras para entender su mundo. Aparece la inteligencia sensorio-motriz, que
le permite manipular objetos.

En los dos primeros años de vida Berk afirma que el niño se relaciona con el
mundo a través de los sentidos y la acción.

Stassen y Thompson manifiestan que "el niño aprende que un objeto existe
cuando no está a la vista (permanencia del objeto) y empiezan a pensar
utilizando acciones tanto mentales como físicas".

A partir de los dos años y hasta los siete aproximadamente, los niños no tienen
la capacidad de captar conceptos lógicos como el de la conservación, la
reversibilidad o la clasificación. El niño utiliza el pensamiento simbólico, que
incluye el lenguaje para entender el mundo.

El pensamiento del niño es egocéntrico, entiende el mundo desde su propia

perspectiva. Otra característica de su pensamiento es el animismo, el niño
concibe las cosas como si estuvieran vivas (utiliza un palo como si fuera un
caballo).

Para Piaget la característica más importante del desarrollo cognitivo durante

este período es el rápido crecimiento del pensamiento simbólico consistente en
la capacidad para utilizar palabras, objetos e incluso acciones como símbolos
para pensar y comunicarse.

En esta etapa se da la incapacidad para conservar, entendida como la

dificultad para entender que ciertas características físicas de los objetos
permanecen invariables aun cuando se vea modificada su apariencia externa
(ejemplo: parece que hay menos agua en el vaso más bajo y ancho).
Relacionada con la incapacidad para conservar se da la irreversibilidad,
entendida como la incapacidad para dar mentalmente una serie de pasos y
después recorrerlos en dirección inversa volviendo al punto de partida (se
ponen dos bolitas de plastilina iguales y se aplasta una de ellas, el niño piensa
que en la que se ha aplastado hay mayor cantidad).

Se produce el razonamiento transductivo; el niño razona de lo particular a lo

particular, es decir, el niño no entiende la verdadera relación entre causa y
efecto; por eso ese tipo de razonamiento aparece como desconectado y
contradictorio.

Respecto al lenguaje, tan relacionado con el desarrollo de la inteligencia y del

pensamiento, podemos afirmar que:

 Al final del primer año aparecen las primeras palabras, imitando al

adulto, aunque no se pronuncien correctamente.
 Desde la mitad del segundo año el niño es capaz de combinar dos
palabras.
 A los dos años comienza a usar los pronombres personales y posesivos.
 De los dos a los cuatro años duplica su vocabulario cada año.
 De los cuatro a los siete años se enriquece el significado de las
palabras. Distingue el género y el número. Los verbos se emplean, en
numerosas ocasiones, de forma incorrecta.

El desarrollo motor.

Mora y Palacios afirman que la meta del desarrollo motor es el control del
propio cuerpo. Este desarrollo implica un componente externo o práxico (la
acción) y un componente interno o simbólico (la representación del cuerpo y
sus posibilidades).

- Hacia los tres/cuatro meses el niño sustenta la cabeza en línea con el

tronco.
- Hacia los siete meses el niño puede permanecer sentado sin ayuda.
- Hacia los ocho meses suele gatear.
- Entre los doce y catorce meses se sostiene de pie y camina.

 Durante el primer ciclo de Educación Infantil:

El niño puede sostenerse de pie, caminar solo, correr y saltar.

 En el segundo ciclo de la Educación Infantil:

El niño es capaz de correr de forma más uniforme y puede controlar esa

carrera (frenando o acelerando); ya puede subir y bajar escaleras, en un
principio con apoyo para progresivamente prescindir de él.

Berk (2001) afirma en esta línea que "debemos tener cuidado de no pensar en
las habilidades motoras como logros aislados y sin relación que siguen un
horario de maduración fijo. Actualmente sabemos que cada nueva habilidad
motora no es solo un producto de cambio, sino también una contribución para
los logros futuros”.

Paniagua y Palacios (2005) exponen que "el desarrollo de los niños viene en
parte condicionado por sus ritmos individuales de maduración y desarrollo, pero
depende en gran medida de la estimulación que reciban. En todo caso, lo más
importante no es la edad concreta en que ocurren las cosas, sino que, cada
uno a su ritmo, niños y niñas no dejen de progresar en la secuencia de
adquisiciones y destrezas”.

Asimismo, hay un importante avance en la motricidad fina, el cual repercute en

la posibilidad de trazar líneas, pintar con los dedos, dibujar un muñeco, recortar
con tijeras, posteriormente puede trazar letras rudimentarias.

Queremos hacer referencia al tema de la lateralidad: en algunos niños

aparece claramente diferenciada en la primera infancia. La dominancia lateral
suele producirse entre los tres y los seis años.
Hay que ser muy cuidadosos para no forzar la lateralidad del niño, respetando
su inclinación. En caso contrario pueden producirse problemas que
repercutirán más tarde, entre otros, en el aprendizaje lectoescritor.

En cuanto a la estructura del espacio: retomando la concepción de Paniagua y

Palacios, esta noción de espacio aparece y se domina primero en la acción y
solo posteriormente se transmutan en representación. No llegan a ser
representación si antes no ha sido (reiteradamente y en distintos contextos y
situaciones) acción significativa.

La estructuración del espacio hace referencia a la conciencia de las

coordenadas en las que se mueve nuestro cuerpo. Los elementos espaciales
más elementales son arriba-abajo, delante-detrás, y los más complejos
derecha-izquierda. El niño tiene que ser capaz de organizar su acción en
función de los parámetros espaciales como cerca-lejos, dentro-fuera, grande-
pequeño, ancho-estrecho. Cuando es capaz de utilizar estas nociones en la
acción, ya puede aprender las nociones espaciales como tales.

Respecto a las nociones temporales ocurre de forma similar a las espaciales.

El niño es capaz de realizar las acciones correspondientes a estas nociones
antes que representarlas simbólicamente.

Las bases de estos aprendizajes se van adquiriendo en la etapa de Educación

Infantil, pero se completarán en etapas posteriores.

El desarrollo social.

Autores como López (2000) afirman que “la socialización es un proceso

interactivo necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el
niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que,
recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla”.
Guaita, C. (2007) considera que hablar del desarrollo social del ser humano es
contar una historia. La de las etapas de una larga evolución que comienza ante
el rostro y la sonrisa de la madre, adquiere consistencia y estabilidad al final de
la adolescencia, acompaña la vida entera del individuo y acaba cuando él
acaba.

Hay una serie de procesos que están implicados en la socialización:

 Procesos mentales de socialización que hacen referencia al
conocimiento de los valores, normas, personas, instituciones y símbolos
sociales, lenguaje y conocimientos transmitidos por medio del centro
educativo, etc.
 Procesos afectivos de socialización, aluden a todos los vínculos
afectivos que establece el niño con su entorno (padres, hermanos,
amigos). Estos vínculos condicionarán todo el desarrollo social.
 Procesos conductuales de socialización referidos a las conductas
adaptativas del sujeto con el medio, en contraposición a las conductas
antisociales no deseables.

Estos tres procesos están interrelacionados, ya que para que el niño se

socialice adecuadamente necesita la interactuación de los tres.

Últimamente ha cobrado relevancia el término empleado por Goleman

"inteligencia social", que está constituido, según el mencionado autor, por la
conciencia social y la aptitud social.

La conciencia social está compuesta por empatía (sentir lo que sienten los
demás, interpretar adecuadamente las señales emocionales no verbales);
sintonía (escuchar de manera totalmente receptiva); y exactitud empática
(comprender los pensamientos, sentimientos e intenciones de los demás).

La aptitud social, compuesta por la sincronía (relacionarse a nivel no verbal

con facilidad); influencia (dar forma adecuada a las interacciones sociales); e
interés por los demás (interesarse por las necesidades de los demás y actuar
en consecuencia).

El centro educativo ha de fomentar ambos aspectos.

 Durante el primer ciclo de Educación Infantil (0-3 años):

Los conocimientos más importantes para el niño son los referidos al

reconocimiento de las personas, de sí mismo, la identidad y el rol que
desempeñan.

El reconocimiento de las personas acaece durante el segundo trimestre (3,4

meses), son capaces de diferenciar a unas personas de otras.

Durante el segundo semestre del primer año son capaces de discriminar entre
las personas que le son familiares frente a aquellas que son desconocidas y
reacciona, ante estas últimas, con lloros, ocultamiento de la cara…

El reconocimiento de sí mismo se suele producir sobre el último trimestre del

primer año de vida. Hacia los dos años, el reconocimiento del yo está
establecido.

En este sentido Berk afirma que, en esta edad, los niños miran y sonríen más a
una foto de sí mismos que de otros niños. Y casi todos utilizan su nombre o un
pronombre personal (yo, mí) para referirse a ellos mismos.

 Durante el segundo ciclo (3-6 años):

Comienza a ser importante el conocimiento de las características de los otros,

de las relaciones interpersonales y de los sistemas e instituciones sociales.

El conocimiento de las características de los otros en este período está

cargado de un fuerte egocentrismo. A los niños en estas edades les resulta
difícil diferenciar sus propios sentimientos de los de otras personas.
Comienzan a entender determinados aspectos como liderazgo o sumisión.

Su conocimiento de las relaciones sociales se apoya en características

externas en lugar de en características abstractas o psicológicas.

Respecto al conocimiento de las instituciones sociales comienzan por lo más

próximo y observable. Tienen una visión estática de los sistemas sociales y no
llegan a comprender, todavía, los conflictos sociales.

Los procesos de socialización constituidos por el conocimiento de valores,

normas y hábitos sociales, así como el control sobre la propia conducta, se
inicia desde el nacimiento y su adquisición se produce antes de los dos años,
pero su desarrollo tiene lugar a partir de esa edad y continuará su evolución a
lo largo de la Educación Infantil.

Los niños aprenden las conductas sociales a través de la observación y la

imitación, la instrucción y el refuerzo positivo.

Durante los primeros años tienen una gran importancia para el niño las figuras
de apego ya que influyen de forma notable en los procesos señalados
anteriormente.

El desarrollo afectivo.
Siguiendo a López (2000), "los niños nacen con una gran capacidad de
aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de
vínculos afectivos con algunos miembros de su especie. El apego y la amistad
son los vínculos afectivos básicos, jugando el apego un papel fundamental en
los primeros años de vida".

Berk (2001) define el apego como "el lazo afectivo fuerte que sentimos por
personas especiales en nuestra vida que nos lleva a sentir placer y alegría
cuando interactuamos con ellas y nos alivia su cercanía en momentos de
estrés".
Pelegrina y Gallardo (2004) lo definen como "el vínculo afectivo que se crea
entre el niño y el cuidador u otras personas próximas, como hermanos, abuelos
etc.”

Félix López lo define como "el vínculo afectivo que el niño establece con las
personas que interactúan con él de forma privilegiada, estando caracterizado
por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos".

La percepción por parte del niño de la disponibilidad e incondicionalidad de las

figuras de apego es fundamental para su desarrollo afectivo, le proporciona
seguridad, bienestar y placer. En caso contrario, aparece la ansiedad.

Paniagua y Palacios (2005) afirman al respecto que "a lo largo de nuestra vida
establecemos relaciones de apego con varias personas y en cierto sentido
nuestra biografía personal viene definida por la sucesión de vínculos
emocionales que hemos ido estableciendo y tal vez perdiendo. Pero las
relaciones de apego de los primeros años parecen dejar una especie de
plantilla a la que vamos a acomodar futuras relaciones de apego. No es que las
iniciales (típicamente con los padres) condicionen irreversiblemente todas las
experiencias emocionales posteriores, pero sí parece que contribuyen a definir
cierto estilo de aproximación a las relaciones de apego ulteriores".

Thompson manifiesta que "los niños que reciben la atención empática de los
adultos que cuidan de ellos experimentan un apego seguro hacia estos, es
decir, un apego que queda a mitad de camino entre la identificación y el
alejamiento excesivos. Por ello, los niños que no recibieron la adecuada
atención de sus padres y cuyos sentimientos, en consecuencia, se vieron
ignorados, acaban convirtiéndose en adultos evasivos que han renunciado a
toda esperanza de establecer una conexión cuidadosa. Por su parte, los hijos
de padres ambivalentes que pasan de manera súbita e imprevisible de la
ternura a la ignorancia acaban convirtiéndose en niños ansiosos e inseguros".
Hacia el segundo año el vínculo de apego se consolida favorecido por la
aparición del lenguaje que facilita la comunicación con las figuras de apego.

 El primer ciclo de Educación Infantil:

Durante este ciclo se enriquece el mundo social del niño y tiene la oportunidad
de recibir una educación más planificada y profesional que la recibida en la
familia. Esto se pone aún más de manifiesto, si cabe, en el caso de entornos
familiares desfavorecidos.

 En el segundo ciclo de Educación Infantil:

El apego se convierte en dependencia emocional y se caracteriza por la

búsqueda de aprobación, afecto y proximidad con otras personas.

A partir de los cuatro años aproximadamente el niño establece relaciones

emocionales con los iguales y con adultos desconocidos para él, situación que
favorece el proceso de socialización.

Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad

del resto de la población.

Una vez analizadas las características y los hitos evolutivos normalizados

pasamos a describir aquellos aspectos que diferencian a los chicos de alta
capacidad.

Autores como Benito afirman que "se ha constatado que, a mayor número de
conexiones neuronales, mayor es la capacidad perceptiva y de integración de
la estimulación e información procedente del exterior. Un alumno con alta
capacidad intelectual posee un nivel perceptivo maduro (a los 4 años le
corresponde un nivel de 8 años)".
Continúa afirmando este autor que "los alumnos de alta capacidad se
encuentran por encima de lo esperado respecto a su edad cronológica, en
memoria visual y habilidades visoconstructivas, por tanto, el procesamiento de
la realidad será también superior ya que la percepción visual y de códigos es la
forma principal de ese procesamiento".

En cuanto al razonamiento piensan más rápidamente y aprenden y ven los

problemas de formas diferentes.

La comprensión del lenguaje y la aplicación del cálculo a la resolución de

problemas se adquieren, igualmente, con anterioridad a los chicos de su
misma edad cronológica.

Todos estos procesos no suelen aparecer hasta la adolescencia; sin embargo,

se presentan en gran número de alumnos de alta capacidad a partir de los seis
años.

Presentan una mayor motivación intrínseca hacia el aprendizaje y un amplio

abanico de intereses.

Respecto al desarrollo motor, en líneas generales los niños con alta

capacidad no tienen la misma precocidad en el plano psicomotor, aunque
pueden destacar presentando, desde la Educación Infantil, mayor fuerza física
respecto a los niños de su edad y sobresalir en algún tipo de actividad. Les
suele atraer desarmar juguetes y volverlos a armar.

Algunos presentan una buena coordinación motora adquirida más precozmente

que los chicos de su misma edad cronológica.

Suelen elaborar actividades de construcciones en tres dimensiones (juegos de

construcciones) o construyen laberintos.
El desarrollo social está condicionado por el desarrollo cognitivo ya que el
crecimiento de las capacidades cognitivas modifica las interacciones sociales
de los chicos de alta capacidad intelectual.

Benito, Y. elaboró un estudio con niños de alta capacidad intelectual de seis y

siete años y determinó que poseen las siguientes características:

 Sociables, abiertos, afectuosos, participativos.

 Emocionalmente estables.
 Socialmente maduros.
 Tranquilos y con capacidad para afrontar la realidad.
 Sumisos, suelen ser obedientes y dóciles.
 Ligeramente extravertidos.

La mencionada autora junto a Terrassier hablan de disincronía externa.

Siguiendo a Acereda (2000), el término disincronía se refiere a un desarrollo

irregular de unas facultades del desarrollo con relación a otras, un desarrollo
heterogéneo entre la capacidad intelectual (que evoluciona rápidamente) y
otras áreas de conducta que evolucionan de un modo esperado en el resto de
la población.

"La disincronía externa resulta del desfase entre la norma interna del desarrollo
del niño de alta capacidad y la norma social adecuada a la mayoría de sus
compañeros. En ocasiones los adultos le piden un comportamiento adecuado
para su edad y le incitan a „regresar‟ hacia la norma, cuando él es capaz de
mostrar un comportamiento más evolucionado".

La disincronía interna se refiere a la disparidad de ritmo de desarrollo entre la

precocidad de la evolución intelectual y la maduración social y psicomotriz.
  Disincronía inteligencia/psicomotricidad: los niños con alta capacidad
intelectual no tienen la misma precocidad en lo referente al plano
psicomotor.
 Disincronía inteligencia/afectividad: en ocasiones se tiende a pensar
que existe una evolución paralela en estos campos y, sin embargo, lo
que suele ocurrir es que a nivel emocional su afectividad se corresponde
con su edad cronológica y pueden enmascarar sus emociones con
razonamientos propios de edades superiores. Esta disarmonía suele
producirles insatisfacción y desconciertan a las personas que tienen a su
alrededor.
 Disincronía razonamiento/lenguaje: la capacidad de razonamiento
suele ser superior a su expresión a través del lenguaje. En ocasiones un
alumno con menos potencial intelectual se expresa mejor y explica de
forma más adecuada la solución de una situación problemática. Esto es
así porque el alumno de alta capacidad, en ocasiones, no memoriza ni
se esfuerza lo suficiente ya que, al entender todo rápidamente,
considera que ya lo sabe y no profundiza en el estudio.

Sánchez Manzano (2001) menciona el "efecto Pygmalión, entendido como las

expectativas que los padres y profesores tienen sobre el niño y que influyen en
su rendimiento. Sigue afirmando que en los niños con alta capacidad intelectual
puede darse un efecto Pygmalión negativo que se produce cuando un profesor
ignora la superioridad intelectual de un niño y espera que su alumno tenga una
eficiencia escolar normal, exigiéndole una evolución disincrónica con sus
posibilidades”.

El desarrollo afectivo se ve igualmente condicionado por las características

mencionadas anteriormente.

Además de los posibles problemas de índole emocional que pueden presentar

estos chicos y que reseñamos en el módulo I, queremos destacar otros
posibles factores de riesgo emocional.
El Proyecto Gotcha (2007) señala que la superioridad intelectual de estos niños
no implica la superioridad emocional.

Ya mencionamos la disincronía entendida como un desarrollo irregular de unas

facultades del desarrollo con relación a otras.

Otros factores de riesgo emocional apuntados en el Proyecto Gotcha son: su

extremada sensibilidad, autocrítica, sentimientos de inferioridad, deseo de
control sobre los acontecimientos y sobre sí mismo, sentimientos de culpa,
perfeccionismo interno.

Queremos resaltar este último punto porque puede considerarse también un

rasgo positivo.

Siguiendo a Silverman (extraído del Proyecto Gotcha, 2007) "el perfeccionismo

puede asociarse con los conceptos de grandes logros, búsqueda de excelencia
y perseverancia. El mencionado autor destaca que la excelencia es una meta
alcanzable solo por una pequeña parte de la sociedad. La necesidad de ser
perfecto es selectiva ya que solo se presenta a aquellos que poseen el
potencial de alcanzar la excelencia". Silverman sigue afirmando que el nexo de
unión entre superdotación y perfeccionismo es inevitable por varias razones:

 La base de la inteligencia es la capacidad para el razonamiento

abstracto y el perfeccionismo es un concepto abstracto.
 El perfeccionismo es una función no sincrónica. El niño superdotado
establece sus valores acordes a su edad mental y no a la cronológica.
 Los niños superdotados suelen elegir amigos mayores que ellos y por
tanto suelen ponerse a niveles apropiados a esos compañeros.
 Suelen lograr con éxito sus primeros intentos para desarrollar una nueva
destreza.
 Cuando las tareas del colegio son demasiado fáciles para ellos, el reto
que les motiva es el de hacerla a la perfección.
Debrowski y Piechowski (extraído del Proyecto Gotcha) afirman que “el
perfeccionismo es una distorsión del deseo de ser un perfeccionista, lo cual es
una necesidad evolutiva. Se manifiesta como una insatisfacción de „lo que es‟ y
un suspirar por convertirse en lo que „debe de ser‟”.

Implicaciones educativas.
Siguiendo a Paniagua y Palacios (2005) "la estimulación de los más pequeños
consistirá en darles muchas oportunidades para actuar sobre objetos formando
esquemas de acción, así como en hacerles participar de numerosas
situaciones y actividades en las que su acción pueda incardinarse".

Si esto debe ser así para todos los alumnos, adquiere más relevancia, si cabe,
cuando nos referimos a alumnos de alta capacidad.

El R.D. 1630/2006 de 29 de diciembre especifica que la Educación Infantil tiene

como finalidad contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños en estrecha cooperación con las familias. En esta etapa educativa se
sientan las bases para el desarrollo personal y social y se integran
aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias
que se consideran básicas para todo el alumnado.

El currículo del segundo ciclo de Educación Infantil pone el acento en los

aprendizajes orientados al conocimiento, valoración y control que niños y niñas
van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad
para utilizar con cierta autonomía los recursos disponibles en cada momento.

El lenguaje verbal adquiere una especial relevancia ya que es cuando se inicia

de forma sistemática el aprendizaje de la lengua. Todo ello influye en la
evolución del pensamiento, enseñando a pensar y a aprender. Se ha de tener
en cuenta, igualmente, la importancia de otro tipo de lenguaje como es el
corporal, el artístico, el matemático que contribuyen al enriquecimiento de las
posibilidades de expresión y al desarrollo de la competencia comunicativa.
El currículo oficial está fundamentado en una perspectiva psicológica. Por
tanto, el conocimiento, por parte del profesor, de esta perspectiva es clave para
una adecuada intervención.

En cuanto a los objetivos, destacamos:

 Conocer su propio cuerpo y el de otros, sus posibilidades de acción y
aprender a respetar sus diferencias.
 Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.
 Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
 Desarrollar sus capacidades afectivas.
 Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
 Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas
de expresión.
 Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en
el movimiento, el gesto y el ritmo.

Para alcanzar la finalidad que postula la LOE y mantiene la LOMCE para esta
etapa educativa, los objetivos anteriormente mencionados y lograr el principio
de equidad establecido por la Ley Orgánica de Educación, debe ajustarse el
currículo para todos los alumnos y también para aquellos que tienen un alto
potencial intelectual. Ha de ofrecérseles un programa estimulante, adecuado a
sus posibilidades y limitaciones, que también las tienen, con el objetivo de
evitar la desmotivación.

El Proyecto Gotcha recomienda una serie de prácticas para la enseñanza:

 Organizar grupos de aprendizaje interactivo, fundamentalmente para la
resolución de problemas.
 Aulas que promuevan y animen a pensar.
 Activar el conocimiento previo, para que sean conscientes de su propio
conocimiento y al mismo tiempo no crean que saben más de lo que
 realmente conocen, especialmente cuando sus conocimientos son
construidos sobre una premisa imperfecta o información anticuada.
 Práctica inquisitiva; la formulación de preguntas no solo para recordar,
también para estimular el pensamiento independiente.
 Presentar organizadores avanzados o mapas de información visual o
verbal que proveen un marco conceptual o de organización previo a la
captación, con los detalles específicos de la nueva información.

Además de lo expuesto hasta el momento, destacamos algunas

intervenciones educativas que consideramos importantes en esta etapa:

 Generar un ambiente en el aula que favorezca la cooperación, evitando

situaciones de competitividad. Es aconsejable utilizar juegos y
actividades en las que se empleen diversos tipos de agrupamiento (gran
grupo, pequeño grupo). Los espacios y tiempos han de favorecer esta
forma de trabajo.
 Los contenidos han de trabajarse de lo más cercano a lo más lejano
para el niño.
La relación familia-centro, si siempre es necesaria, en esta etapa es
fundamental ya que para el niño suele ser un cambio importante acceder
al centro; el ambiente ha de ser familiar y afectuoso para que el paso no
sea tan brusco.
 Los horarios han de estar estructurados de tal modo que faciliten que el
niño se oriente en el espacio y en el tiempo, con rutinas fijas.
 Para lograr el desarrollo psicomotor ha de proporcionarse a los niños
estimulación social, han de ser reforzados ante sus logros.
 No es conveniente "forzar" los aprendizajes (ejemplo: el lectoescritor),
pero sí han de trabajarse aspectos madurativos previos a esos
aprendizajes para facilitar su adquisición.
 Las actividades de observación y exploración suelen ser muy útiles para
aprendizajes relacionados con el conocimiento del propio cuerpo y el de
los otros y, en consecuencia, para el desarrollo psicomotor, social y
afectivo.
  Es necesario crear situaciones que estimulen el lenguaje del niño tanto
en la comprensión como en la expresión.
El educador ha de ofrecer modelos de lenguaje correcto, ya que la
imitación es fundamental en esta etapa.
 La comunicación con los más pequeños es, en ocasiones, gestual pero
no por ello hay que dejar de emplear el lenguaje con el niño.
 Se ha de facilitar la comunicación entre el profesor y los alumnos y de
estos entre sí; por tanto, la distribución de los espacios y tiempos es
importante.
 Las actividades en las que se siguen sencillas secuencias de acción
permiten al educador contribuir a la evolución del pensamiento hacia la
reversibilidad.
 La interacción con otros alumnos ayudará a que se pueda ir superando
paulatinamente el egocentrismo propio de este período evolutivo.

Un aspecto que queremos destacar es el referido a la metodología. La LOE en

su artículo 14 recoge la ordenación, principios pedagógicos y líneas
metodológicas que debe adoptar la Educación Infantil, principios que no se
modifican con la LOMCE:
 En ambos ciclos de la Educación Infantil se atenderá progresivamente al
desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento
de las características físicas y sociales del medio en el que viven.
Además, se facilitará que los niños elaboren una imagen de sí mismos
positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
 Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizarán en
áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del
desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas
que tengan interés y significado para los niños.
 Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias,
las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y
confianza, para potenciar su autoestima e integración social.
Como vemos, estos aspectos metodológicos son básicos para todos los
alumnos y cobran especial relevancia en el caso de aquellos que poseen alta
capacidad.
MÓDULO III. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO
DE LOS ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN LA
ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de

Educación Primaria.

El pensamiento en la etapa de Educación Primaria.

Al igual que reseñamos en el módulo anterior, para abordar este capítulo es
necesario especificar las características de los alumnos cuyo desarrollo se
ajusta al normotipo con el objetivo de constatar las diferencias respecto a los
alumnos de alta capacidad.

En el período comprendido entre los 7 y los 11 años el niño realiza operaciones

concretas, con objetos que están presentes y que puede observar y manipular.

Aprende las relaciones de cambio y permanencia.

La identificación de los objetos por su forma y color le va a permitir construir

esquemas más complejos.

La posibilidad de realizar operaciones concretas es debida a un esquema del

pensamiento, las conservaciones. Antes de esta etapa, como apuntamos en el
módulo anterior, y a modo de ejemplo, al aplastar una bola de plastilina
pensaba que tenía más cantidad que la que no estaba aplastada. A partir de
esta edad ya piensa que hay la misma cantidad, así como que tiene el mismo
peso y volumen.
 Hacia los 7 años comprende la constancia de la materia.
 A los 9 años, la conservación del peso.
 A los 11 años, la conservación del volumen.
Se produce una nueva construcción de lo real y una capacidad de abstracción
que va emergiendo. Esta capacidad se caracteriza por los siguientes aspectos:

 La identificación y utilización de signos y símbolos.

 Construcción de abstracciones a partir de la propia experiencia (aislar
cualidades, establecer atributos, estructurar y organizar, categorizar de
forma lógica).
 Se construye un espacio y un tiempo objetivos y mensurables ya que
pueden realizar representaciones mentales.
 Captación de códigos convencionales y un mejor uso de los mismos
(numeración, lectura, escritura, códigos de representación espacial,
temporal...)
 El lenguaje facilita la evolución cognitiva y afectivo-social.

Primer ciclo.
 De los seis a los ocho años se produce un período de transición del
subperíodo de pensamiento prelógico al lógico-concreto.
 El pensamiento es aún concreto y tiene dificultad para pensar en
ausencia de los objetos.
 Tiene dificultad para realizar de forma espontánea procesos inductivos o
deductivos.
 Presenta una semirreversibilidad operatoria; es capaz de captar
nociones como materia y número, pero presenta dificultad ante nociones
como peso y volumen.

Segundo Ciclo.
 De los ocho a los diez años se establece el subperíodo de las
operaciones lógico-concretas.
 La reversibilidad operatoria es más amplia, es capaz de captar nociones
como las de peso.
 El pensamiento, en esta etapa, capta transformaciones.
 Es capaz de realizar explicaciones racionales, apartándose cada vez
más, de los rasgos mágicos.
  Aumenta la capacidad de retener datos.
 Su curiosidad va en aumento.
 El desarrollo del lenguaje aumenta y se convierte en un instrumento que
abre posibilidades en la vía intelectual y social.
 Capacidad de dar sentido a la experiencia

Tercer Ciclo.
 Se consolidan las operaciones lógico-concretas.
 Se produce un desarrollo de la capacidad de síntesis que le permitirá
diferenciar cualidades de objetos y fenómenos. Se va iniciando la
transición hacia la lógica formal.
 Berk (2001) afirma que "los niños tienen una mayor capacidad en la
solución de problemas. Pero el pensamiento sufre una importante
limitación. Los niños piensan de forma organizada y lógica solo cuando
tratan con información concreta".
 Una de las características de la lógica concreta es la reversibilidad del
pensamiento que permite a la mente invertir su actividad y retroceder
con el pensamiento a fin de coordinar los fenómenos previamente
observados con las circunstancias presentes.

Martí recoge cada uno de los tipos de operación:

 Clasificación: consiste en poder agrupar aquellos elementos que van

juntos.
 Seriación: consiste en ordenar objetos de diferentes tamaños, desde el
más pequeño al mayor y a la inversa.
 Conservación numérica: el niño entiende que sigue habiendo el mismo
número de elementos en dos grupos, aunque la disposición de estos
elementos se altere. Adición partitiva: se le pregunta al niño si, al
disolver un terrón de azúcar en el agua, la cantidad de líquido y su peso
permanecen inalterables.
  Orden espacial: si se le presenta al niño un bastoncillo con tres perlas
fijadas en él y se produce una rotación, es capaz de comprender el
orden de aparición de las perlas después de la rotación.
 Medición: el niño debe construir, con diversos elementos, una torre de
igual altura que una torre modelo, estando esta última sobre un zócalo
que impide una correspondencia directa entre ambas.

Respecto al lenguaje facilitador y potenciador del desarrollo intelectual se va

produciendo una evolución cuantitativa y cualitativa.

 En el primer ciclo:

Se amplía el vocabulario; mejora el empleo de los tiempos y modos verbales,

se accede al lenguaje escrito; se inicia la comprensión del lenguaje matemático
(números y símbolos).

 En el segundo ciclo:

Se produce un dominio de las habilidades propias de la lectura y escritura;

se utilizan con corrección los artículos y los pronombres; se amplía el
vocabulario; evoluciona la psicomotricidad, lo que repercute en la escritura.

 En el tercer ciclo:

Se amplía la comprensión del lenguaje; se inicia la comprensión de la

sintaxis; se entiende la forma sintáctica de la voz pasiva.

El desarrollo social y afectivo.

Comprende dos ámbitos fundamentales:
 El desarrollo del conocimiento interpersonal.
 El conocimiento de los sistemas e instituciones sociales.
Los niños comprenden quiénes son las personas con las que se relacionan y
con las que viven.

La socialización es el proceso por el que las personas aprenden e interiorizan

las normas e ideas de la cultura de su grupo social (valores, creencias,
costumbres, etc.).

Aprendizaje e interiorización son la base de la pertenencia del individuo al

grupo y favorece la cohesión social.

El proceso de socialización evoluciona de forma conjunta con el desarrollo

cognitivo personal.

Relaciones sociales. Siguiendo a autores como Erikson, las relaciones sociales

en esta etapa evolutivas se caracterizan por su ampliación al ámbito de la
escuela y la vecindad.

Cubero y Moreno manifiestan que "a pesar de que la escolarización obligatoria

supone una ampliación considerable de los contextos de socialización,
externos al hogar, la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el
niño. Este hecho es patente en aspectos como la autoestima, comportamientos
sociales, dependencia, motivación de logro, etc."

Los compañeros y amigos influyen también de forma considerable. La amistad

es entendida como ayuda y es de fundamental importancia en esta etapa.

Aparece la noción de grupo en el que empiezan a destacar los que

desempeñarán el papel de líderes.

Córdoba, Descals y Gil (2006) afirman que los niños en este período
"expanden las redes interpersonales y progresivamente va aumentando la
importancia atribuida a las relaciones con los iguales. Conforme desarrollan su
habilidad para reconocer y tener en cuenta las necesidades y perspectivas de
los otros, se van dando cuenta de que los otros les responden de una forma
similar y van avanzando en su capacidad empática”.

Gombrowicz afirma que "el ser humano no se exterioriza de modo inmediato y

concordante con su naturaleza, sino siempre en una definida forma y esta
forma, aquel estilo, modo de ser, modo de hablar y reaccionar, no proviene
solo de él, sino que le es impuesto desde el exterior".

 Primer ciclo de Primaria.

 Al comienzo de este período todavía aparecen rasgos del anterior,

egocentrismo, inestabilidad emocional.
 Estos rasgos van transformándose hacia una fase más tranquila.
 Se hace posible el inicio de la colaboración con los compañeros. Ya
no se consideran rivales con relación a la atención del adulto y su
relación es más duradera.
 Los adultos, padres y profesores comienzan a perder la posición de
privilegio de la etapa anterior y son desplazados por los compañeros.
 Con respecto al juego, empiezan a aparecer y a comprender las
reglas. El proceso es lento, al principio aceptan las de los adultos
para posteriormente crear las suyas propias.

 Segundo ciclo de Primaria.

 De los ocho a los diez años los progresos descritos en el subperiodo

anterior experimentan un gran auge.
 Los compañeros ocupan un lugar fundamental. La vida en grupo, los
juegos y aventuras con iguales adquieren un gran protagonismo.
 Pierde primacía la opinión de los adultos, padres y profesores.
 Los juegos ya son reglados.
  Tercer ciclo de Primaria.

 De los diez a los doce años se ponen de manifiesto los logros

anteriores.
 Los compañeros siguen siendo muy importantes pero los grupos
comienzan a hacerse mixtos y van apareciendo los intereses
sexuales.
 Los adultos (padres y profesores) suelen ser juzgados críticamente.

Esta etapa conlleva una serie de efectos psicológicos, como afirman

Alexander, Roodin y Gorman, "los niños tienen reacciones predecibles para su
propio desarrollo físico. Muchas de estas reacciones son más el resultado de la
socialización o la cultura que de procesos biológicos". Estos autores analizan
las actividades físicas deportivas que realizan uno y otro sexo y comprueban
que ser más alto y más fuerte es, para los chicos, un valor. En cambio, en
estas edades, las chicas más desarrolladas se encuentran incómodas.

Alonso García, J. L. y colb. Afirman que "la socialización es más intensa

durante la infancia, pero dura toda la vida porque el individuo tiene que
adaptarse a un medio dinámico y cambiante. Estar socializado significa poder
vivir en un mundo socialmente organizado y aprender una serie de
competencias sociales.
 Pensamiento de medios-fines y de soluciones alternativas.
 Capacidad de juzgar las consecuencias de las acciones sociales.
 Flexibilidad para adoptar perspectivas sociales diferentes de las propias.
 Sensibilidad social (empatía)".

Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad

del resto de la población.
Una vez expuestas las características madurativas acordes con el normotipo y
siguiendo la línea reseñada en el módulo anterior, pasamos a describir algunos
aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad del resto de la
población:
 Los procesos metacognitivos, entendidos como el conocimiento y
conciencia del sujeto sobre sus propios procesos cognitivos, se
desarrollan más tempranamente.
 Su práctica metacognitiva se basa en la revisión y reevaluación de su
trabajo con bastante frecuencia.
 Poseen alta capacidad perceptiva y de integración de la información.
 Capacidad de razonamiento superior a la media.
 Gran capacidad creativa.
 Capacidad para aprender rápidamente asimilando de forma adecuada la
información.
 Poseen un correcto dominio del lenguaje y gusto por la lectura.
 Disponen de la capacidad de resolver problemas y enfrentarse con éxito
a situaciones novedosas.
 Manejan gran cantidad de información y establecen las relaciones
adecuadas entre los diversos datos.
 Suelen estar interesados por un gran número de temas y suelen mostrar
un interés especial por algún tema concreto.
 Se muestran perseverantes en los temas que les interesan y motivan.
 Suelen ser perfeccionistas y autocríticos.
 Sociables, afectuosos, participativos.
 Socialmente maduros.
 Ligeramente extravertidos.
 Poseen habilidades psicomotrices.
 Emocionalmente estables.

Respecto a este último punto queremos hacer algunos matices referentes a los
riesgos, fundamentalmente en el aspecto emocional, que pueden presentar
estos alumnos:

 Su superioridad intelectual no implica necesariamente y de forma

correlativa una superioridad emocional.
 Suelen provocar en los que les rodean confusión y preocupación.
  Manifiestan gran sensibilidad.
 Suelen tener la autoestima baja.
 La autocrítica es muy elevada.
 Son controladores tanto de sí mismos como de los demás.
 Presentan sentimientos de culpa muy acusados.
 Poseen un sentido acentuado de los valores sociales y morales.
 Manifiestan un exagerado sentido de lo ético.
 Tienen dificultades para relajarse y descansar.
 Asumen demasiadas responsabilidades y ocupaciones.
 Somatizan sus sentimientos de angustia, miedo…

Aspectos extraídos del Proyecto Gotcha.

Implicaciones educativas.
Coll afirma que los procesos educativos consisten en llevar a la persona más
allá del desarrollo dado, o sea, en promover el desarrollo a través del
aprendizaje: la influencia educativa no se sitúa al margen de los procesos de
desarrollo, sino que aparece integrada como uno de los principios explicativos.

Gardner (2004) expone su teoría de las inteligencias múltiples y afirma la

necesidad de potenciar las diversas formas de inteligencia, entre ellas verbal-
lingüística, lógico matemático, visual-espacial, cinestésico-corporal, musical-
rítmico, interpersonal, intrapersonal y naturalista.

Con relación al desarrollo lingüístico y comunicativo se requiere una labor de

mediación entre profesor-alumnos, alumnos-alumnos, familia-alumnos, grupos
sociales-alumnos.

La relación con el medio escolar, familiar y social es fuente de aprendizaje.

El currículo oficial está fundamentado en una perspectiva psicológica.

Destacamos algunos objetivos relacionados con el campo que nos ocupa.
Objetivos.

 Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su

caso, en la lengua propia de la comunidad autónoma, atendiendo a
diferentes intenciones y contextos de comunicación, así como a
comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y
contextualizados en una lengua extranjera.
 Comunicarse a través de medios de expresión verbal, corporal, visual,
plástica, musical y matemática, desarrollando el razonamiento lógico,
verbal y matemático, así como la sensibilidad estética, la creatividad y la
capacidad para disfrutar de las obras y manifestaciones artísticas.
 Identificar y plantear interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales
disponibles como la colaboración de otras personas para resolverlos de
forma creativa.
 Comprender y establecer relaciones entre hecho y fenómenos del
entorno natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la
defensa, conservación y mejora del medio ambiente.

Con el objetivo de dar respuesta al alumno de alta capacidad en la

consecución de los objetivos se propone, además de las medidas educativas
que postula la legislación al respecto y que mencionaremos en un capítulo
específico, lo siguiente:

 Organización del aula facilitando la iniciativa individual y grupal, así

como el intercambio de experiencias.
 Práctica inquisitiva formulando preguntas que les ayuden a estimular su
pensamiento.
 Uso de esquemas gráficos que faciliten al alumno representar ideas
complejas en una forma visual concreta y a relacionar nuevas
enseñanzas con las anteriores.
 Propuesta de actividades amplias que posibiliten diferentes grados de
dificultad y realización, como dramatizaciones, proyectos o periódicos.
  Propuesta de actividades alternativas para interiorizar un mismo
contenido, actividades de diferentes grados de dificultad: identificación,
aplicación, relación del contenido.
 Proyectos de investigación.
 Planificación de actividades extraescolares que canalicen los intereses
de los alumnos como exposiciones o excursiones.
 Organización de talleres.
 Participación en grupos de enriquecimiento.

Jay Lebow en Proyecto de atención al alumnado con altas capacidades

intelectuales en centros de la CAM propone los siguientes principios:
 Práctica: estudiar más, seguir investigando, realizar prácticas mentales y
visualización, hallar situaciones en las que lo aprendido sea práctico.
 Modelos: ayuda mucho fijarse en individuos de grandes habilidades y
copiar sus métodos, probar las habilidades.
 Recibir feedback intermitentemente para detectar y solucionar errores.
 Cuidado con la formación que no suponga un reto: la motivación es la
clave del éxito, se aprende a base de experiencia, evaluar el trabajo con
precisión cuando se haya concluido.
 Construye el éxito creando sentimientos de esperanza y confianza para
hacer las cosas, observa y estudia otros modelos que hayan tenido
éxito, la autoestima debe estar basada en habilidades reales, el profesor
debe equilibrar para detectar las capacidades reales del alumno y
ayudarle a aprender de sus propios errores.
 Preparar un contingente de premios tanto internos como externos.
 Reducir la ansiedad utilizando técnicas de relajación y meditación.

Un aspecto que destacar es el de la Metodología. Los principios

metodológicos se orientan al desarrollo de la capacidad comunicativa y
lingüística y del pensamiento concreto. Algunos de estos principios que
repercuten en lo tratado con anterioridad son:
 Partir del nivel de desarrollo del alumno, entendido como desarrollo
madurativo y bagaje de conocimientos.
 Funcionalidad de las adquisiciones cognitivas y lingüísticas con el
objetivo de que el alumno pueda utilizarlas tanto en su propia vida como
para la adquisición de otros aprendizajes.
 Potenciar la actividad mental del alumno.
 Fomentar las relaciones entre iguales propiciando el aprendizaje
cooperativo en contraposición con el competitivo.
 Considerar la actividad constructiva del alumno como elemento clave en
la realización de las actividades escolares.
MÓDULO IV. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO
DE LOS ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD EN LA
ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Y BACHILLERATO.

Desarrollo cognitivo, afectivo y social en la etapa de

Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

Esta etapa educativa coincide con la adolescencia y los cambios, tanto

biológicos como psicológicos.

La adolescencia no es un fenómeno universal porque está influida por factores

ambientales que cambian de unas culturas a otras. Es un período de comienzo
y duración variables, que marca el final de la niñez y sienta las bases de la
madurez.

La delimitación de estos dos conceptos es una tarea compleja. M. Carretero

(1991:13) afirma que “si bien es difícil establecer una distinción clara entre
estos dos conceptos debido a los aspectos comunes que poseen, puede
decirse que la mayor parte de los autores consideran la pubertad como una
serie de cambios físicos en el organismo humano cuyo producto final es,
básicamente, la completa maduración de los órganos sexuales y con ello la
plena capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente. La
adolescencia consiste más bien en la etapa del desarrollo del ser humano que
sigue a la pubertad y en la que se producen toda una serie de cambios
psicológicos”.

La OMS define la adolescencia como la etapa que transcurre entre los 11 y 19

años, contemplándose dos fases: la adolescencia temprana de los 12 a los 14
años y la adolescencia tardía de los 15 a los 19 años.
La mayoría de los autores, afirma Garaigordobil (2002) “sitúan el inicio de la
adolescencia hacia los 11 años, ubicando entre los 11-13 años la
preadolescencia o adolescencia temprana (que coincide con la pubertad), entre
los 14-16 la adolescencia media y entre los 18-20 años la adolescencia tardía”.

El comienzo de la etapa está marcado por cambios biológicos, por

transformaciones fisiológicas y físicas; sin embargo, su final está indicado por
cambios sociales y de criterio frente a la vida. Erikson lo denomina una
"moratoria social", un compás de espera.

En sociedades diferentes a la nuestra y en la propia sociedad occidental, la

adolescencia finalizaba al contraer matrimonio y con el acceso al mundo
laboral.

Últimamente la situación ha cambiado. El matrimonio, la vida en pareja se ha

retrasado, los estudios se prolongan y la incorporación al mundo laboral
también se pospone y se produce en circunstancias de mayor temporalidad e
incertidumbre. Todo ello hace que resulte más difícil precisar el final de la
adolescencia y que ésta se prolongue en el tiempo.

Fierro (1991) afirma que, desde el punto de vista psicológico, la adolescencia

constituye un período de transición, preparatorio para la edad adulta, pero
también es un período de recapitulación de la experiencia acumulada en el
pasado. Continúa afirmando que es preciso reflexionar sobre la imagen tópica
del adolescente como sujeto susceptible y vulnerable al máximo, imagen que
no puede generalizarse, no vaya a ocurrir que se cumpla la profecía.

Caballero Gª (2002) citando a Moreno, afirma que las condiciones sociales

afectan al modo de vida del adolescente. Socialmente el adolescente debe dar
respuesta al menos a tres aspectos: las opciones profesionales, la elección de
papeles sexuales y la afirmación de componentes cada vez más diferenciados
de su identidad afectiva, sexual, cultural, social y profesional. Continúa
afirmando que la sociedad fija unas metas, pero no le facilita los medios para
alcanzarlas. El rol del adolescente está poco definido, esto ocasiona una gran
complejidad del período evolutivo que estamos tratando.

Aún con estas limitaciones, la madurez que se va adquiriendo permitirá un

descentramiento, un ganar en perspectiva con respecto a sí mismo y a los
demás.

Al ser más flexible su pensamiento puede contemplar un mayor número de

alternativas ante las situaciones y ello contribuye al logro de su identidad
personal.

Sigue manteniendo un exceso de confianza en el poder de las ideas como

elementos transformadores de la realidad, pero la toma de contacto con
diferentes perspectivas le obliga a reconsiderar las suyas y coordinar mejor
teorías y hechos.

Mantienen una excesiva preocupación por lo que los demás piensen de ellos.
Esto origina, en determinadas ocasiones, comportamientos contestatarios y
exhibicionistas que gradualmente van disminuyendo.

Carretero expresa la tendencia de los adolescentes a considerar sus

experiencias personales como únicas, incomprensibles e incomunicables a
otras personas. Paulatinamente también empieza a hablar con mayor facilidad
de sus emociones, a sentir empatía por los demás, a trazar objetivos
razonables para su edad y situación teniendo en cuenta los medios para
alcanzarlos.

Podemos sintetizar los aspectos esenciales de la transición del adolescente en

los siguientes:

 Inicia la búsqueda de sí mismo y de su identidad.

 Hay en él una necesidad de intelectualizar y fantasear.
 Suele presentar una desubicación temporal.
  Hay contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la
conducta que está dominada por la acción.
 Progresiva separación de los padres.
 Cambios de humor y de estados de ánimo.

El pensamiento en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato.

Beltrán Llera y colaboradores (2002) afirman que "la propiedad general más
importante del pensamiento formal (Piaget lo sitúa desde los 11 años en
adelante) es la distinción entre el mundo de lo real frente al mundo de lo
posible. El sujeto de las operaciones concretas limita su actuación hacia las
propiedades o aspectos de la situación que él puede detectar. A partir de los 11
años tratará de prever todas las relaciones que podrían tener validez respecto
a los datos y luego intentará determinar mediante una combinación de la
experimentación y el análisis lógico, cuál de estas relaciones posibles tiene
valor real".

Según Lindzey, Hall y Thompson (1985), el comienzo de la adolescencia

coincide con la consolidación de las operaciones lógico-concretas y el
comienzo, la apertura a un nuevo tipo de razonamiento proposicional (Si…
entonces…). Empiezan a poder imaginar distintas consecuencias lógicas de
una hipótesis y a razonarlas para lograr la solución de un problema.

Características en el primer ciclo de la E.S.O.

En este período el primer logro intelectual del adolescente, afirma Piaget,

consiste en liberarse del predominio de su percepción inmediata, liberación que
le permite ser lógico y que explica, sin duda, el desarrollo.

Piaget mantenía que en esta edad se inicia la posibilidad del pensamiento

científico. En su opinión, esto no exige solo lógica, sino también la capacidad
de aislar en primer término las variables que son relevantes para el argumento
lógico.
Sus pruebas principales para corroborar esta idea provenían de experimentos
en que se pedía básicamente al adolescente que creara a su vez experimentos
para aislar ciertas causas. Se trataba de establecer si podían abordar una sola
variable cada vez, manteniendo constantes todas las demás.

Características en el segundo ciclo de la E.S.O. y Bachillerato.

El adolescente comienza a razonar de una forma más compleja. Adquiere la

posibilidad de contemplar un mayor número de alternativas a las situaciones
que se le presentan.

Las estructuras cognoscitivas durante el período de las operaciones formales

sufren un cambio cualitativo. Stones afirma que las operaciones formales
concilian aspectos aparentemente contradictorios. En lugar de razonar sobre
las acciones o la realidad, razonan con proposiciones. Pueden razonar por
hipótesis y comprobar qué sucedería si éstas fueran acertadas.

Looft afirma que el pensamiento abstracto ha sido descrito como la capacidad

de "pensar acerca del pensamiento".

Diversos autores mantienen que los logros del adolescente consistentes en la

adquisición de la identidad, el logro de una escala de valores y la elección de
un ámbito vocacional están unidos a las capacidades cognitivas que va
adquiriendo en esta etapa.

Piaget denomina este período de la evolución intelectual como de pensamiento

formal abstracto ya que se basa en la lógica, en la abstracción, las
proposiciones y las posibilidades. Las notas características que lo describen
son:
 La concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible
entendido como la capacidad del chico de prever situaciones y
trascender los datos reales presentes.
  El carácter hipotético-deductivo: en este período las abstracciones
tienen forma de hipótesis. El sujeto puede plantearse hipótesis y
comprobar si se cumplen o no, en este segundo caso las desestimaría.

Carretero afirma que "los sujetos de este estadio no solo formulan o conciben
hipótesis o explicaciones posibles de los problemas, cosa que hacen algunos
niños en el período operatorio concreto, sino que también las pueden manejar
y seleccionar al comprobarlas sistemáticamente y someter los resultados a las
pruebas de un análisis deductivo".

El uso del pensamiento hipotético-deductivo constituye el núcleo del

pensamiento científico, ya que son capaces de comprobar el valor de las
hipótesis y no solo formularlas.

 El carácter proposicional consiste en poder expresar las hipótesis a

través de sus representaciones y por medio de enunciados.

Piaget e Inhelder fijaron otra característica de este estadio: los esquemas

operacionales formales; gracias a ellos el alumno representará su conocimiento
como resultado de la interacción de la información adquirida con la información
y experiencia anterior. Piaget afirma que constituyen la unidad básica a través
de la cual representamos nuestro conocimiento, tienen una capacidad
predictiva y son capaces de acomodarse a nuevas situaciones a la vez que se
integra nueva información.

Carretero (1993) explica que, en la adolescencia, el desarrollo del pensamiento

formal hará posible el estudio de la ciencia porque el acceso a esta forma de
razonamiento implica:

 Alto nivel de abstracción.

 La construcción y articulación de conceptos complejos en forma de
teorías.
 La comprensión de contenidos contrarios a la intuición.
A los estudios llevados a cabo por Piaget e Inhelder sobre el pensamiento
formal y sus características les siguieron otros realizados por diferentes
investigadores (Lovell; Jackson; Dulit; Delval y colaboradores). De estos
estudios se puede deducir que:

 El porcentaje habitual de sujetos que mostraban un pensamiento formal

no superaba el 50 %. Y no solo no lo presentaba la población
adolescente, tampoco los adultos.
 Las tareas formales no poseen la misma complejidad, por lo que el
pensamiento formal no constituía una estructura de conjunto.
 En la resolución de las tareas intervenía el contenido de las mismas y no
solo su estructura. Por tanto, el pensamiento está relacionado con los
contenidos de las tareas.

Nos parece interesante reseñar las conclusiones del único trabajo longitudinal
sobre el pensamiento formal que se ha llevado a cabo hasta la fecha, el de
Neimark, 1975. Los objetivos de esta investigación consistían en conocer la
naturaleza de la transición entre operaciones concretas y formales y cómo
influían variables como el cociente intelectual, la edad, el rendimiento
académico, los estilos cognitivos, dependencia-independencia de campo,
impulsividad-reflexividad. Las conclusiones fueron que:

 La resolución de las distintas tareas formales no aparece

simultáneamente, sino que unas tareas se resuelven antes que otras.
 La plena adquisición del pensamiento formal no se halla en la mayoría
de los sujetos entrevistados, incluso ni siquiera en todos los sujetos de
15 años.
 La transición del pensamiento concreto al pensamiento formal se
produce de forma discontinua y no paulatina.
 Parece haber una relación entre el cociente intelectual y la resolución de
las tareas formales, aunque la correlación no es superior al 0,50.
 La relación entre el estilo cognitivo, concretamente en su aspecto de
dependencia-independencia de campo y el pensamiento formal es
importante. La independencia de campo favorece la utilización del
 pensamiento formal. La dependencia-independencia de campo es la
capacidad para procesar la información con un alto grado de autonomía
con respecto al campo perceptivo externo.
Los sujetos independientes de campo poseen facilidad para separar los
detalles de una configuración global. Las tareas ideadas por Inhelder
poseen dos características que, según la dependencia-independencia
de campo, son altamente variables:
 Los problemas se pueden resolver si el sujeto es capaz de organizar,
de una manera estructurada, la información. Debe distinguir los
factores relevantes e irrelevantes de la tarea comprobando sus
efectos.
 Las instrucciones de las tareas formales son ambiguas, el sujeto no
tiene información precisa de lo que se le pide.
 El rendimiento académico y la resolución de tareas formales están muy
poco relacionados.

Neimark concluye que, aunque en la adolescencia no se domine por completo

el pensamiento formal, sin embargo, se producen unos avances tan claros en
el desarrollo cognitivo que permiten establecer una nítida frontera entre el niño
y el adolescente.

Dificultades en la adquisición del pensamiento formal.

Lo expuesto anteriormente pone de relieve las dificultades en la adquisición del
pensamiento formal. De las distintas investigaciones llevadas a cabo se puede
desprender que no se accede a él de forma tan homogénea como se pensaba
en épocas anteriores.

Las investigaciones aludidas contradicen, en parte, los postulados de Piaget e

Inhelder que afirmaban que:
 El pensamiento formal es uniforme y homogéneo.
 Es una estructura de conjunto.
 El pensamiento formal es universal.
 El pensamiento de los adolescentes es similar al del adulto.
 Predominan las relaciones entre los objetos sobre el contenido.
  El lenguaje se subordina al pensamiento durante todo el desarrollo
evolutivo.

Otra dificultad que conviene señalar es la de la importancia del lenguaje en la

adquisición del pensamiento formal. Las investigaciones llevadas a cabo por
Lawson (1979) muestran la existencia de unas correlaciones positivas entre la
capacidad del razonamiento formal y la madurez del lenguaje.

Los diversos estudios consultados ponen de manifiesto que los investigadores

no se ponen de acuerdo sobre las relaciones lenguaje-pensamiento.

El pensamiento parece que se desarrolla, en los primeros años, a partir de

acciones sobre los objetos y las personas, sin que intervenga el lenguaje. A
partir de los 5-7 años lenguaje y pensamiento se influyen mutuamente. Los
últimos estudios realizados en este campo van en la línea de que el lenguaje
influye en la adquisición y desarrollo del pensamiento formal.

El desarrollo social y afectivo.

Garaigordobil (2000) afirma que “la adolescencia en lo fisiológico es un mundo
que se transforma y estos cambios van a tener una repercusión en la esfera
afectivo-emocional. Es una revolución fisiológica en la que se producen
importantes cambios hormonales que a su vez inciden en cambios somáticos”.

Los cambios fisiológicos apuntados anteriormente les obligan a rehacer la

imagen del propio cuerpo, la preocupación por el propio físico pasa a primer
plano. Se muestran sensibles y propensos a la inestabilidad emocional.

El interés por imitar modelos idealizados (deportistas, actores…) puede

llevarlos a adquirir complejos y problemas de comportamiento y conducta que
pueden resultar peligrosos para su salud.

En esta etapa luchan por tener mayor independencia, se muestran susceptibles

si no se les trata como a un igual y, sin embargo, están atemorizados, llegando
a experimentar un miedo intenso. En estos momentos necesitan mayor
protección y comprensión.

Intentan comprenderse y se sienten desconcertados por las contradicciones

que perciben en sus sentimientos y conducta.

La transición de la etapa de Educación Primaria (hasta los 11-12 años) al

primer ciclo de la Educación Secundaria (12-14 años) es especialmente difícil
para los chicos y para las personas que les rodean. Los cambios biológicos y
cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión.

Necesitan afirmarse en contra de los adultos (padres, profesores) para poder

encontrarse a sí mismos.

Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones, se oponen a

ellos y a los valores que representan. Otras veces les imitan. Necesitan
modelos, ya que están afirmándose como personas.

Adquiere una gran importancia la relación con los iguales. Esta relación suele
iniciarse, en un primer momento, en pandillas de un solo sexo; posteriormente
se agrupan en pandillas de distinto sexo para iniciarse en las relaciones de
pareja.

La influencia de los compañeros tiene más peso en las decisiones y

actuaciones inmediatas. En cambio, en líneas generales, suelen atender más a
los modelos adultos cuando se trata de decisiones de futuro.

Palacios (1996) afirma que “la relevancia de los factores sociales para la
evolución del sujeto adquiere un carácter primordial en la adolescencia, el
tránsito de la niñez a la edad adulta es la época de la búsqueda de compañía,
mediante la cual persigue simultáneamente la integración en el grupo y la
aceptación de su singularidad”.
Sigue afirmando este autor que “las últimas investigaciones realizadas en
EEUU sobre el tema que nos ocupa ponen de manifiesto que muchos
adolescentes tienen miedo a ser creativos y originales porque temen que se
produzca un rechazo del grupo. Solo al comienzo de la edad adulta se
adquiere plena conciencia de la complejidad social humana y de la necesidad
de buscar acomodo en ella sin perder la identidad personal”.

El adolescente empieza a descubrir su identidad. Esta identidad tiene un

componente psicosocial con connotaciones de carácter cognitivo. Se juzga a sí
mismo en función de cómo es percibido por los demás y establece
comparaciones con ellos. Tiene una gran necesidad de reconocimiento por
parte de los adultos y de los compañeros. Este reconocimiento les posibilitará
tener un concepto positivo de sí mismo.

Erikson (1963) sigue abundando en esta idea y afirma que es la adolescencia

la etapa en la que se forma la identidad. Antes y después hay tramos en los
que esta personalidad se gesta y se diferencia, pero en este período el sujeto
define quién es él mismo, adquiere una conciencia de sí, coordina sus
experiencias y proyección hacia los demás.

Igualmente, la representación que tienen de sí mismos es un tema de vital

importancia. Por otro lado, como venimos exponiendo, tienen que confrontar
esa imagen con los "modelos" imperantes en la sociedad, cuando se producen
discrepancias en esa confrontación pueden surgir problemas importantes.

Rutter y Rutter afirman que pueden originarse trastornos depresivos, ansiosos

y otros tipos de trastorno últimamente muy frecuentes, como anorexia o
bulimia.

Uno de los aspectos que conforman la identidad personal es el concepto de sí

mismos. Para Rogers, no solo es un concepto, es un conjunto de
representaciones y juicios de valor acerca de uno mismo, es autoconocimiento
que se refiere:
 a) A la imagen corporal que, si bien se constituye con la pubertad, los
cambios producidos en la adolescencia hacen que tenga que rehacerse.
b) A la imagen psíquica.
c) A la imagen social y moral.

Sánchez Burón (2002) afirma que “el autoconocimiento integrado en el sistema

cognitivo hace referencia a la comparación que se realiza con otras personas
para conocerse adecuadamente. El objetivo de la autoverificación se refiere al
deseo de mantener y consolidar la idea que la persona tiene de sí misma,
mostrando una consistencia de comportamiento en las distintas situaciones
que se le presentan. Un efecto que se deriva de este objetivo es el de
seleccionar ambientes que posibiliten dicha confirmación. Sigue afirmando que
la autovaloración que está integrada en el sistema afectivo, supone el deseo de
obtener comparaciones positivas para mantener un nivel elevado de
autoestima. Este objetivo puede llevar a rechazar ambientes o interacciones
que puedan poner en duda el grado de dominio que se tiene sobre habilidades
o conocimientos.

Aspectos que diferencian a los alumnos de alta capacidad

del resto de la población.
En los módulos anteriores, hemos señalado aspectos que diferencian a los
alumnos de alta capacidad del resto de la población.

Esos aspectos señalados cobran aún mayor relevancia en la etapa que nos
ocupa.

La adquisición de las características del pensamiento formal se anticipa

respecto a su edad cronológica en referencia al resto de la población.

Estos alumnos, como apuntamos, tienen una gran perseverancia ante las
tareas que se les propone y un alto grado de dedicación a las mismas. Estas
características favorecen un pensamiento creativo. Dedican mucho tiempo a
las actividades que les resultan motivantes y ensayan distintas alternativas de
resolución de problemas.

Su pensamiento es divergente, entendido como la capacidad de establecer

nuevas relaciones entre los conceptos y dar diferentes soluciones originales
ante las cuestiones que se les plantean. Esto se contrapone al pensamiento
convergente, en el que se prima una única solución ante un problema
planteado.

Son creativos y buscan soluciones novedosas.

Suelen tener gran variedad de intereses, desarrollando varios proyectos al

mismo tiempo.

Poseen un pensamiento crítico. El Proyecto Gotcha afirma que "los expertos

incluyen como algo central del pensamiento crítico: interpretación (entender y
expresar el significado e importancia de una amplia variedad de experiencias,
situaciones, datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas,
procedimientos o criterios), análisis (identificar la relación que existe entre la
inferencia propuesta y la real), evaluación (juzgar si un argumento dado es
relevante o aplicable para la situación que está siendo analizada), inferencia
(identificar los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables),
explicación (capacidad de expresar los resultados del razonamiento propio y
presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes) y
autorregulación (controlar conscientemente las actividades cognitivas de uno
mismo)”.

Se siguen afirmando en el mencionado proyecto las características del

pensamiento crítico:
 Curiosidad hacia varios temas.
 Preocupación por estar informado.
 Confianza en las propias habilidades.
 Confianza en la investigación.
 Flexibilidad ante distintas opiniones sobre un tema.
  Honestidad para expresar las dudas.
 Persistencia ante tareas de elevada dificultad.
 Valoración de la exposición argumentada con razonamientos.

Poseen una mayor capacidad para transferir y generalizar los aprendizajes

aplicándolos a nuevas situaciones o a su propia vida.

Son capaces de manejar gran cantidad de información y aplicarla en la

resolución de problemas con una perspectiva novedosa. Suelen ser empáticos,
capaces de captar los sentimientos y estados de ánimo de los otros,
poniéndose en su lugar y ofreciéndoles su comprensión y ayuda.

En capítulos anteriores abordamos también las dificultades con las que se

puede encontrar el alumno de alta capacidad desde el punto de vista socio-
afectivo y mencionamos el término disincronía.

Cereceda (2000) afirma que el término disincronía "se refiere al desarrollo

irregular de unas facultades del desarrollo con relación a otras, un desarrollo
heterogéneo entre la capacidad intelectual (que evoluciona muy rápidamente) y
otras áreas de conducta (que evolucionan de un modo esperado en el resto de
la población)".

Terrasier y Benito distinguen entre disincronía interna (disparidad de ritmo de

desarrollo entre la precocidad de la evolución intelectual y la maduración
social) y la disincronía externa (desfase entre la norma interna del desarrollo
del niño de alta capacidad intelectual y la norma social adecuada a la mayoría
de sus compañeros).

No podemos olvidar que el alumno con alta capacidad suele establecer sus
valores de acuerdo a su edad mental y no tanto respecto a su edad
cronológica.

En este sentido Silverman afirma que "el alumno de alta capacidad manifiesta
una insatisfacción de „lo que es‟ y un suspirar por convertirse en lo que „debe
ser‟". El riesgo desde el punto de vista emocional es un perfeccionismo en su
vertiente negativa.

En el Proyecto Gotcha se recoge que el "sine qua non de la inteligencia es la

capacidad para el razonamiento abstracto y el perfeccionismo es un concepto
abstracto". En el mencionado Proyecto y citando a Silverman se manifiesta que
"hay un algo interno que nos dice que existe algo más que lo meramente
mundano y un deseo de buscarle sentido a la vida, haciendo lo más que se
pueda".

Esta disarmonía entre capacidad intelectual y desarrollo emocional, unido a las

características propias de la adolescencia, hace necesaria una mayor
implicación de profesores y padres para paliar y evitar, en su caso, el
desconcierto del propio alumno y de su entorno.

En cuanto a las características que influyen en el desarrollo emocional, el

Proyecto Gotcha recoge: "poseen un exagerado sentido de lo ético";
"sentimientos de culpa acentuados"; "suelen ser convencionales y muy
formales"; "perfeccionismo excesivo"; "baja autoestima"; "intentan controlar
tanto lo que les rodea como a sí mismos"; "suelen somatizar cuando están
angustiados ante una situación conflictiva que se les presenta".

Implicaciones educativas.
Las características señaladas anteriormente hacen más necesario, si cabe, el
papel que la educación debe desempeñar. La meta de la acción educadora es
lograr el mayor grado posible de autonomía.

Carretero (1985) afirma que los adolescentes y adultos poseen un tipo de

pensamiento más abstracto y complejo que el de los niños, pero no funciona
basándose solamente en la estructura de los problemas, sino también en su
contenido. Estudiar el pensamiento formal no puede situarse al margen de los
trabajos sobre solución de problemas en distintos contextos y dominios.
Carretero y García Madruga afirman que un gran número de investigaciones
han demostrado que tener un conocimiento previo sobre las tareas formales
facilita su resolución.

Los conocimientos previos desempeñan una labor fundamental en la

adquisición de un aprendizaje significativo. Este consiste en establecer
vínculos entre los nuevos contenidos para aprender y los que ya se poseen.

Para lograrlo es necesario que el alumno posea la capacidad, la motivación y

los conocimientos previos necesarios, pero también que la materia tenga una
estructura lógica, que los contenidos estén organizados con coherencia y sean
acordes al nivel madurativo reseñado.

Por último, se requiere que los contenidos puedan aplicarse a la adquisición de

nuevos contenidos y a la vida, esto es, que sean funcionales.

Como hemos venido exponiendo, el pensamiento formal está constituido por un

conjunto de estrategias o esquemas que no se consiguen de forma unitaria y
dependen del tipo de contenido de la tarea y de los conocimientos previos
adquiridos.

Las últimas investigaciones psicológicas realizadas al efecto han destacado

que existen capacidades cognitivas de carácter universal (formar conceptos,
inducir o deducir), pero las experiencias educativas van a condicionar el modo
de utilización de las capacidades mencionadas.

Los procesos psicológicos son fruto de la interacción de la persona con el

medio. Esta interacción está mediatizada por la cultura, siendo los padres,
educadores y adultos los mediadores. En resumen, la relación interpersonal del
ser humano con los agentes mediadores hace posible el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores.
No tener en cuenta lo expuesto puede ocasionar que el sujeto no aprenda de
forma significativa, sino de forma mecánica y se pierda un gran potencial
intelectual.

Para que se pueda producir un aprendizaje significativo se ha de procurar que

lo nuevo que aprenda modifique los esquemas de conocimiento, originando lo
que Piaget denomina conflicto cognitivo.

Se ha de procurar que el sujeto transforme su sistema cognitivo y no que se

limite a acumular conocimientos de forma mecánica. Para ello será necesario
crear un clima de confianza.

Al hablar de aprendizaje significativo hacemos referencia al interés que

determinados contenidos tienen para el alumno y la utilidad que poseen para la
adquisición de nuevos aprendizajes. Por este motivo debemos tener en cuenta
al hacer nuestras programaciones una serie de criterios:

 El diseño de actividades variadas, motivadoras, cuidando los materiales

que los acompañan (materiales atractivos, novedosos).
 Tener en cuenta los momentos en los que los alumnos están más
receptivos, más atentos o generando situaciones para que esa atención
se produzca.
 Organizar el aula para que los alumnos puedan relacionarse con los
iguales, moverse para buscar información… La mejor manera de
organizar las actividades de los alumnos es la cooperativa, consistente
en que los alumnos están estrechamente vinculados de forma que cada
uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si los otros alcanzan los
suyos. Los resultados que persigue cada miembro del grupo son
beneficiosos para los alumnos restantes con los que está interactuando
cooperativamente.
 Explicar el valor de los contenidos para impartir, tanto para la adquisición
de otros contenidos como para la vida.
 Aplicar dichos contenidos a situaciones prácticas.
Autores como Novak y Gowin proponen evaluar los conocimientos previos a
través de los mapas conceptuales.

Define el mapa conceptual como "un recurso esquemático para representar

un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
proposicional. Se pueden diseñar mapas conceptuales para programar una
asignatura o una unidad didáctica. Lo que es importante, siguen señalando los
autores mencionados, es escalonar en varios niveles la inclusividad de los
conceptos. Los conceptos más amplios e integradores constituirán la base de
la planificación curricular situándose en la cima del mapa, mientras que los
conceptos más específicos y menos inclusivos constituirán la base para la
realización de actividades y materiales de enseñanza".

Podemos emplear los mapas conceptuales como instrumentos para conocer

los conocimientos previos de los alumnos sobre aquello que queremos impartir.
Para ello podemos diseñar un mapa que recoja lo que el alumno sabe sobre el
tema y lo que el profesor pretende que aprenda. Al comparar ambos mapas, el
profesor podrá constatar:
 Las relaciones establecidas entre los conceptos.
 Si el número de conceptos son suficientes.
 La jerarquía que se establece entre los conceptos.

Ello nos permitirá ajustar el proceso de enseñanza a las características de los

alumnos y, es más, nos permitirá realizar una evaluación continua y formativa,
una evaluación simultánea a la actividad del alumno, observando y registrando
los procesos mediante los que va construyendo sus aprendizajes y las
dificultades con las que se va encontrando. De este modo se podrá modificar el
error en el momento de producirse, evitando la acumulación de los mismos.

El desarrollo cognitivo, afectivo y social está muy influenciado por el entorno, el

medio (familiar, escolar) que rodea al adolescente, de ahí la importancia
trascendental que la educación desempeña en ese desarrollo.
Es necesaria una labor de mediación en la que intervengan profesores, padres
y compañeros.

El modelo pedagógico y sistémico vigente en el actual sistema educativo y

enmarcado en la LOE propugna la importancia de analizar e intervenir en todo
el sistema (padres, alumnos, otros profesores) debido a que el alumno está en
un contexto educativo, familiar determinado y existe una relación estrecha
entre las actuaciones de unos y otros. El alumno interactúa en un contexto y a
su vez éste influye en él.

Mara Selvini (1996) afirma que “el concepto de disfunción sistémica específica
implica a varias personas, además del individuo señalado y de quienes lo
señalaron. Introduce el modelo de circularidad, según el cual dentro de un
sistema específico donde ocurren una serie de fenómenos A, B, C, D, el
fenómeno D vuelve a condicionar al A en lugar de proyectarse en una
secuencia irreversible. La capacidad de transformación, de estar abierto a las
influencias e ideas de los otros, es característica de un sistema sano”.

Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como profesionales,
y a realizar una autoevaluación sobre nuestra práctica.

Bolivar (2002) afirma que la percepción que tendrá el alumno sobre sus
capacidades y potencialidades, derivadas de los mensajes más o menos
explícitos que recibe, influirán de forma decisiva en su motivación, conducta y
aprendizaje.

Una educación global es aquella en la que se conjuga la dimensión cognitiva

con la afectiva y con la acción moral.

Hay una serie de aspectos que contribuyen a generar un buen clima de trabajo
con los alumnos de alta capacidad. Además de los mencionados hasta el
momento, añadiremos la importancia de crear un clima de seguridad y afecto al
objeto de que los alumnos sean capaces de asumir los retos que la enseñanza
plantea; utilización de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación; promover el aprendizaje cooperativo y la tutorización.

Nuestro sistema educativo posee una fundamentación psicológica, así la Ley

Orgánica 2/2006 de Educación establece:

 Entre sus principios:

El art.1.f concibe la orientación educativa como medio para el logro de una
educación personalizada.

 Entre sus fines:

El art.21.a determina la importancia del pleno desarrollo de las capacidades de
los alumnos.

Los procesos educativos consisten en llevar a la persona más allá del

desarrollo dado, o sea, en promover desarrollo a través del aprendizaje. La
influencia educativa no se sitúa al margen de los procesos de desarrollo, sino
que aparece integrada como uno de los principios explicativos. (Coll, 1991).

Este es el momento en el que el adolescente necesita una autoridad que le

brinde apoyo. Necesita igualmente límites claros ya que, aunque se rebele, le
proporcionan seguridad.

Los mensajes con los que nos dirigimos a los chicos/as de esta edad han de
ser coherentes y no contradictorios. De ahí la importancia de que el hogar y el
centro educativo trabajen en la misma dirección.

El alumno de alta capacidad tiene un gran miedo al fracaso y ello le ocasiona

ansiedad. Unas expectativas equilibradas y razonables por parte de padres y
profesores, y aún más tratándose del alumno con alta capacidad, con un
lenguaje unívoco, facilitarán este paso.

Gardner (2001, 2004) afirma la importancia de potenciar las diversas formas de

inteligencia (teoría de las inteligencias múltiples), entre ellas la inteligencia
corporal/cinestésica, la inteligencia espacial y la inteligencia interpersonal e
intrapersonal, para conseguir un desarrollo personal más equilibrado. Entiende
que la inteligencia está contextualizada y que los distintos tipos de inteligencia
están relacionados. Esta postura discrepa de teorías anteriores defendidas por
autores como Spearman, 1927 y Murray, 1994, que afirmaban que la
inteligencia no cambia, que permanece en todas las situaciones. Este cambio
de planteamiento tiene una innegable repercusión en el campo educativo.

Esta opinión es compartida por autores como Pérez Gómez, 1999; Yus Ramos,
2001; Le Boulch, 2001.

Las preocupaciones del adolescente se manifiestan en aspectos como la

consecución de un atractivo físico, un reconocimiento por parte de iguales y
adultos. Estos factores favorecerán un autoconcepto positivo y por tanto una
adecuada autoestima.

Como sabemos, la autoestima es la valoración que realizamos de nosotros

mismos y está íntimamente ligada con el autoconcepto. Se va construyendo a
lo largo de la vida fundamentalmente, en un primer momento, a través de los
mensajes que recibimos, de los éxitos y fracasos. Esta situación funciona como
un círculo, si el alumno se siente mal, se considera incapaz, no se verá
motivado para actuar adecuadamente y realizar el esfuerzo conveniente para ir
superando las dificultades

De ahí la importancia de que estos mensajes sean realistas pero positivos,

máxime en el período evolutivo al que nos estamos refiriendo. Posteriormente,
en la vida adulta, la autoestima va a estar menos influenciada por los mensajes
o las opiniones de los demás y va a depender de uno mismo, de la idea que se
tenga de la valía personal.

El adolescente, por los motivos expuestos anteriormente, puede tener una

actitud de arrogancia o jactancia que puede inducirnos a pensar que hay una
sobrevaloración de su autoestima. En líneas generales, esas manifestaciones
esconden una baja autoestima. Tener una baja autoestima tiene repercusiones
en diversos ámbitos, uno de ellos es la elección de iguales, aspecto crucial en
esta etapa evolutiva. Cuanto más alta sea la autoestima, más factible será
establecer relaciones enriquecedoras y no destructivas, debido a que lo
semejante se atrae. En esta misma línea queremos resaltar la importancia de
los pensamientos en la formación del autoconcepto y autoestima. Si se piensa
mal, se siente mal y se actúa inadecuadamente. Es importante que el
adolescente aprenda a reconocer sus pensamientos con el objetivo de
aprender a cambiarlos y, por tanto, cambiar los comportamientos inadecuados.

Las ventajas que comporta el pensamiento realista y positivo se pueden

resumir en el aumento de la autoestima: se está a gusto con los demás, el
control de la situación lo tiene la persona y no los demás.

Las relaciones sociales en la adolescencia: familia, compañeros, centro

educativo.

Familia:

La emancipación respecto a la familia no se produce por igual en todos los

adolescentes. La vivencia de esta situación va a depender mucho de las
prácticas de crianza imperantes en la familia.

El adolescente manifiesta grandes deseos de independencia, pero sigue con

una enorme demanda de afecto y cariño por parte de sus padres, aunque
rechace el modelo parental. El desarrollo del pensamiento formal facilita su
capacidad de crítica hacia los padres. En ocasiones la lucha entre los valores
del grupo y de la familia afecta a aspectos como aficiones o forma de vestir. Sin
embargo, las opciones decisivas sobre su futuro suelen estar cerca del criterio
de los padres.

Los padres continúan manteniendo una influencia notable en la adopción de

valores por parte de los hijos.
Castellana (2003) explica que el conflicto cotidiano en las familias ayuda a la
construcción de la autonomía personal, pero provoca en los padres un
sentimiento de pérdida e incertidumbre.

Beltrán y colaboradores (2002) afirman que el tipo de situaciones que puede

crear el deseo de los jóvenes de alcanzar su autonomía dependerá tanto de lo
que hagan los hijos como de lo que hagan los padres. Así puede haber padres
que alienten la toma de responsabilidades por parte de sus hijos y padres que
adopten una actitud más sobreprotectora. En correspondencia pueden existir
hijos que prefieran mantener actitudes infantiles para no enfrentarse a las
nuevas exigencias o hijos independientes, capaces de asumir las
consecuencias de sus propias decisiones. Numerosas investigaciones han
puesto de manifiesto que un talante democrático en el seno de la familia
contribuye a una buena armonía y al logro de una mayor autonomía en los
hijos.

Noller y Callan (1991) pusieron de manifiesto la importancia de la comunicación

en la unidad y calidad de las relaciones entre los padres y los adolescentes. Se
está evidenciando el hecho de que en las familias en las que prima una
comunicación asertiva y constructiva se favorece la autonomía y autoestima de
todos sus miembros.

Fierro (1991) afirma que el castigo y la disciplina injustos provocan rebelión y

hostilidad hacia los padres e influye negativamente en la autoestima del
adolescente y en su actitud hacia sus padres. Por tanto, las normas han de ser
lógicas, consistentes, no arbitrarias, cerciorándose de que su cumplimiento no
dependa de circunstancias que rodean al adulto. Su participación en el
establecimiento de normas le hará entender que éstas contribuyen al respeto
por los demás y por uno mismo.

Es importante ofrecer al adolescente un modelo coherente tanto de palabra

como de obra. No parece coherente gritarle que no grite.
Cuando se le niegue algo que desea es conveniente ofrecerle alternativas que
le permitan mantener su dignidad y autoestima. Se puede pedir que controle
acciones, pero no sentimientos; por el contrario, es deseable que pueda
expresar sus emociones. Su maduración va a depender de ese clima de afecto
y comunicación favorable.

Pulkkinen, 1984, afirma que la inestabilidad familiar suele provocar ansiedad,

agresividad y sumisión.

De lo expuesto podemos deducir que para el adolescente es una ayuda "librar

sus batallas" en el hogar. Apreciará que los padres sean suficientemente
fuertes como para mantenerse firmes cuando sea necesario. Muchas de sus
protestas y rebeliones contra los padres están dirigidas en realidad contra ellos
mismos.

Es una demanda de apoyo, de ayuda, que el adulto refleje al adolescente una

imagen positiva y ajustada de sí mismo usando palabras, empleando un tono
de voz que comunique una impresión positiva. Que, sin exagerar, reconozca
esfuerzos y cualidades es importante para la armonía familiar y el logro de la
autonomía del hijo.

Compañeros:

El adolescente establece lazos más estrechos con el grupo de iguales.

Habitualmente primero eligen a compañeros del mismo sexo para
posteriormente ampliarlo a pandillas de distinto sexo y al final se suelen
establecer relaciones de pareja.

Parder y Gottman, 1989, afirman que al adolescente le interesan relaciones

basadas en la intimidad y la búsqueda de soluciones comunes a los problemas
propios de esta etapa de su vida.
Los compañeros constituyen un apoyo ante los conflictos sociales y los que
surgen en el seno de la familia. Según sean las relaciones con los iguales se
puede prever cómo serán las relaciones posteriores en su vida de adulto.

Por regla general, el adolescente suele seguir el criterio de los padres en

aspectos relacionados con su futuro. En cambio, sigue más a los compañeros
en la realización de sus necesidades del presente.

Caballero García (2002) afirma, citando a Douvan y Adelson que en la

adolescencia temprana los amigos son personas con las que se pueden hacer
cosas; en la adolescencia media, personas leales y de confianza, con las que
se puede hablar de los propios problemas y de las que se puede recibir apoyo
y consejo; finalmente, en la adolescencia tardía, sigue siendo importante
compartir confidencias, pero se vive la amistad de una forma más relajada, sin
la obsesión de ser abandonados o traicionados.

El autor mencionado siguiendo a Dunphy, 1963, expone que, respecto a la

conformación de grupos, se ha encontrado una pauta evolutiva de cinco
estadios: pandillas unisexuales aisladas, grupos heterosexuales, pandillas
heterosexuales asociadas y relaciones de pareja o grupos de parejas
asociados libremente. Independientemente de la forma adoptada, la relación
con los amigos cumple una función importante de apoyo psicológico frente a
los conflictos familiares y sociales.

Para González Almagro (1994, en Garaigordobil, 2000) la función socializadora

del grupo de iguales puede resumirse en tres puntos:

 Coopera en la transformación de la estructura emocional jerárquica de

los adultos proporcionando un espacio de libertad mayor y favoreciendo
la autonomía del pensamiento mediante la discusión y la crítica.
 Transforma las reglas y los principios heterónomos en convicciones
propias, interiorizando los conocimientos, normas, valores y rol sexual,
por medio de una adaptación al propio grupo.
  Amplía los modelos de identificación que ofrecen los medios de
comunicación de masas. El grupo de iguales presta una función
selectiva y orientadora con relación a la exposición ante estos medios.
Estos son valorados según su contribución a la vida social del grupo. La
afición a ciertos medios, programas o personales depende, en gran
medida, de las corrientes de opinión del grupo, que supone un factor de
prestigio.

El centro educativo:

Lo expuesto hasta ahora puede generalizarse al centro educativo. Los

profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma
de pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten
posturas excesivamente rígidas e inflexibles serán criticados y posiblemente no
respetados.

Es importante que la familia y el centro trabajen en la misma línea, que

proporcionen pautas consensuadas y coherentes debido a las dudas que
interiormente sienten los adolescentes.

Para ellos es importante saber su lugar dentro de la familia y del centro. Este
ofrece una maravillosa oportunidad de ejercitar sus crecientes intereses.

Es importante, en este sentido, como afirma Beltrán (2002), cuidar el clima de

aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfacción personal y la implicación
en las tareas educativas. Es necesario que el estudiante se sienta aceptado
dentro de ese clima, que no se vea amenazado y pueda manifestar sus
capacidades y que el profesor relacione las tareas con los intereses
personales.

Los adolescentes en este ámbito deben tener ocasión de expresar sus

opiniones, conocer a los demás, intercambiar puntos de vista…
En esta etapa padres y profesores son oídos con gran interés, aunque,
paradójicamente, en ocasiones solo les sirve para oponerse.

Para poder progresar en el centro se hace necesaria una cierta exigencia, pero
no debe ser tan intensa como para que repercuta negativamente en la
confianza que debe tener en su entorno y en sí mismo. Las últimas
investigaciones han puesto de manifiesto que la ansiedad que experimentan
los adolescentes ante los estudios no se debe tanto a reacciones emocionales
sino a sus estructuras cognitivas y a la presencia de preocupaciones
personales al margen de las tareas educativas. La estrategia que debemos
seguir es mantener el control emocional a través de la reestructuración
cognitiva o el modelado (Beltrán, 2002).

Tiene que ser capaz de postergar las satisfacciones inmediatas en aras de

metas de largo alcance y necesita una apropiada combinación de ayuda y
responsabilidad.

La función del centro, en colaboración con la familia, consistirá en proporcionar

información al adolescente cuando se la pida, pero no emitir un juicio sobre sus
indagaciones para hallar su función en la vida.

Tenemos que tener en cuenta y estar alertas porque a estas edades sienten la
necesidad de probar su propia reacción ante el miedo, su inseguridad y, en
ocasiones, lo prueban con actividades de riesgo.

Queremos resaltar la importancia que adquiere una cuidadosa selección de

lecturas. La lectura es un hábito y una habilidad que puede poner en contacto
la fantasía y la realidad, ampliando la experiencia.

Otro aspecto fundamental que tener en cuenta es la importancia de la

conversación. Los adolescentes no pueden extraer satisfacción de una
discusión si no están preparados para dar a cada uno su turno, su oportunidad
de hablar y los escucha atentamente.
Disciplina, estímulo y protección son inseparables. Es un período en el que se
pone a prueba a padres y docentes y, si se quiere conservar el respeto de hijos
y alumnos, se debe examinar las pautas que se les impone y si éstas son
razonables.

Habrá situaciones en que será preferible posponer una conversación para un

mejor momento, principalmente si lo que se está tratando les hace pensar que
somos injustos, intolerantes. Cuando la situación se tranquilice aparecerá el
momento adecuado.

No queremos dar por finalizado este capítulo sin mencionar un aspecto crucial
en todas las etapas educativas y que cobra mayor relevancia, si cabe, en la
etapa que nos ocupa: la motivación.

Motivación.
Iniciaremos este apartado con un aspecto previo a la motivación, el de las
metas del adolescente. Una forma de aproximación a esta problemática nos la
sugiere Alonso Tapia1.

Alonso Tapia señala: "ante todo, hemos podido constatar que hay una serie de
metas que parecen caracterizar de modo particular a los adolescentes, si bien
estas metas también están presentes antes y después del período que va de
los 12 a los 18/20 años. Nos referimos a las metas relacionadas con la
autovaloración —el deseo de éxito y el deseo de evitar el fracaso—, a la
búsqueda de autonomía y control de la propia vida y a la búsqueda de ciertas
metas externas —afiliación, empleo, pareja, dinero…—".

Continúa afirmando que, además de estas metas, hay otras que, aunque no
son típicas de esta edad, se hallan claramente presentes: la búsqueda de la
aceptación de los compañeros y, al menos en un grupo importante de
adolescentes, conseguir incrementar la propia competencia, motivo que suele ir

1
Alonso Tapia. Motivar en la adolescencia: teoría, evaluación e intervención. Madrid: UAM.
unido al deseo de experimentar la propia competencia en la tarea, lo que
caracteriza la motivación intrínseca.

La repercusión de las metas descritas en la dedicación a la actividad escolar y

en los resultados de la misma es compleja. La meta que parece influir más
positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. La razón de
ello es que suele ir acompañada de una forma de afrontar las tareas, las
dificultades y la valoración de los resultados que centra a los alumnos en el
proceso de aprendizaje más que en el producto del mismo, lo que facilita su
generalización. Por qué unos alumnos persiguen ese tipo de metas más que
otros es algo que no está claro. Parece que tiene que ver con la concepción
que los alumnos tienen de la inteligencia, pero puede que dependa también de
que los alumnos de hecho experimentan habitualmente el éxito porque poseen
las estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas.

Esto es, en la base del problema motivacional habría un problema cognitivo.

Al motivo anterior suele ir unida la búsqueda de autonomía, independencia y

control de la propia conducta, aunque ambos motivos no se identifican. La
búsqueda de autonomía parece que solo influye positivamente si se dan ciertas
condiciones, tal y como ha señalado De Charms: conocimiento de los propios
motivos, autorresponsabilización de la propia conducta, establecimiento de
metas realistas respeto a la autonomía de los demás y orientación al
aprendizaje.

Cuando la búsqueda de autonomía es más bien resultado del rechazo de la

dependencia familiar o, simplemente, de las situaciones en que uno ha
experimentado el fracaso, la relación con el aprendizaje e incluso la integración
social general, como ha señalado Bochkarieva, suele ser negativa.

En cuanto a los motivos relacionados con la autovaloración, el deseo de éxito, de

recibir una valoración positiva, parece que influye positiva o negativamente según
los casos. En general, al centrarse los sujetos en los resultados tienden a fijarse
menos en cómo resuelven las tareas, con lo que el aprendizaje es peor. Sin
embargo, si tras el fracaso tienen nuevas oportunidades suelen esforzarse más,
lo que contribuye a la mejora de su rendimiento. Por otra parte, por lo que al
deseo de evitar el fracaso se refiere, tiene una repercusión altamente negativa,
en especial en los sujetos que además presentan el patrón de atribuciones y de
expectativas de control propio de la depresión aprendida.

Por último, los motivos de carácter externo —afiliativos, económicos, laborales,

sociales etc.— pueden influir positiva o negativamente según los casos,
aunque si son los únicos que cuentan van asociados en general a un
rendimiento bajo.

Implicaciones educativas:

¿Qué se puede hacer, a la luz de lo expuesto, para tratar de mejorar la

motivación de los adolescentes?

Lo primero: no esperar a la adolescencia. Si hay algo que parece claro es que

la mayoría de los patrones motivacionales desadaptativos se gestan antes, con
lo que parece necesario que la intervención se realice antes.

En segundo lugar, intervenir con un mismo fin desde dos frentes distintos. Por
un lado, tratando de modificar las estrategias cognitivas con que los sujetos
afrontan las tareas, lo que supone que los profesores no deberían prestar solo
atención a la adquisición de los contenidos curriculares, sino al desarrollo de
las estrategias de pensamiento, afrontamiento del fracaso y, en general, de
autorregulación adecuadas.

Sin este tipo de intervención, la acumulación de fracasos puede inducir al

sujeto a no creer en la posibilidad de mejorar y a desarrollar un autoconcepto
negativo respecto a su valía y a sus posibilidades de mejorar.

Por otro lado, haciendo caer en la cuenta a los sujetos las metas que están en
juego, orientando su atención hacia el aprendizaje más que hacia la
autovaloración, orientándoles asimismo hacia la mejora de su autonomía en el
sentido sugerido por De Charms y ayudándoles a corregir los patrones
adecuados de afrontamiento del fracaso. En este sentido puede ser útil seguir
las pautas de actuación sugeridas por Pardo Merino y Alonso Tapia, pautas
que suponen fundamentalmente controlar los mensajes que se lanzan a los
sujetos antes, durante y después de las tareas y, en general, los principios para
la optimización motivacional de la instrucción.

En tercer lugar, evitar crear un clima de clase competitivo, dado que parece
influir negativamente en la mayoría de los alumnos, como han puesto de
manifiesto Coll, Johnson y Johnson y Pardo Merino. Este tipo de clima genera
patrones atribucionales y de expectativas de control que influyen
negativamente en el rendimiento. Por el contrario, la organización cooperativa
de la actividad escolar o la organización centrada en el aprendizaje individual
no competitivo parecen ser las que dan mejores resultados.

En cuarto lugar, dado que en la adolescencia cobran especial importancia las

metas relacionadas con la independencia, metas que pasan en buena medida
por la consecución de un trabajo, parece especialmente importante que los
contenidos y objetivos de aprendizaje estén claramente relacionados con las
posibilidades que de hecho ofrece el medio. En caso contrario, no es extraño
que los alumnos se pregunten: "Y esto, ¿para qué va a servir? ¿Por qué
esforzarme, entonces?

Por último, dado que con frecuencia no percibir la relevancia de algo para las
propias metas se debe a que éstas no están claras, como ha puesto de
manifiesto De Charms, convendría la implantación sistemática de programas
de orientación vocacional a través de los que se sensibilizase a los alumnos
acerca de la importancia de plantearse su futuro y se les facilitase los medios
para una toma de decisión madura que sirviese de catalizador a sus esfuerzos
académicos.

En cualquier caso, creemos que la mejora de la motivación de los estudiantes

en general y de los adolescentes en particular no es solo cuestión del esfuerzo
aislado de un profesor. Como hemos puesto de manifiesto en otra parte
(Alonso Tapia y Montero), al igual que se planifica curricularmente la
enseñanza de los contenidos de las distintas disciplinas, estableciéndose
objetivos de distinto nivel, las distintas comunidades educativas deberían
plantearse sistemáticamente el desarrollo de motivos adaptativos creando un
contexto de mensajes, metas, exigencia, refuerzos y valores que modelasen
tales motivos en los alumnos. Pero con esto tocamos el tema de la motivación
del profesorado.

A modo de resumen diremos:

 La mejora de la motivación es cuestión del esfuerzo del profesorado
como colectivo y de la institución escolar. En este aspecto, los acuerdos
con relación a los objetivos que se definan en el Proyecto Educativo,
deben contemplar el establecimiento de objetivos y las pautas de acción
necesarias para crear el contexto adecuado al desarrollo de motivos
adaptativos. Esto es, de medidas preventivas.
 Todo ello debe concretarse en una intervención educativa del
profesorado del tipo que Alonso Tapia sugiere y que hemos recogido en
el apartado anterior.
 El tutor, como coordinador del equipo educativo, debe facilitar el acuerdo
en torno a una perspectiva de este tipo, realizar un seguimiento, evaluar
las intervenciones, proponer modificaciones, facilitar la comunicación del
equipo educativo, etc., todo ello al principio del curso escolar como
medida preventiva.
 El tutor debe realizar un análisis de la situación del alumnado de su
grupo al comienzo del curso, atendiendo a la historia escolar de cada
alumno, a los datos aportados por los cuestionarios, entrevistas, pruebas
iniciales, etc., con el fin de proponer y coordinar una intervención y un
seguimiento específico con determinados alumnos.
 Al mismo tiempo deberá profundizar, con la colaboración del
profesorado, en el aislamiento de las razones del fracaso, teniendo en
cuenta el aprendizaje anterior del alumno, tanto en lo que se refiere a
contenidos conceptuales como a la experiencia de fracaso, al estilo
atribucional del alumno, etc. Este análisis facilita la adaptación de la
respuesta educativa que se proponga para el alumno.
  Deberá recabar, en caso necesario, la ayuda de otros especialistas.

Como afirma Paloma Fernández, ante el fracaso de un alumno, la secuencia

podría ser la siguiente:

 Qué es lo que aprende el alumno: contenidos de aprendizaje de las

distintas áreas. En cuáles progresa adecuadamente y en cuáles
presenta dificultades.
 Cómo aprende: estrategias que utiliza para asimilar los contenidos,
formas de realizar el estudio, actitud ante el trabajo, motivación e interés
ante las distintas asignaturas. Grado de funcionalidad de lo que
aprende.
 Por qué aprende de esa forma: analizar las circunstancias personales
del aprendizaje.
 Cómo ayudarle a aprender mejor: vistas las posibles causas se trata de
ver las posibles vías de abordar el problema, bien en solitario o bien
buscando el apoyo de otros profesionales.

Alonso Tapia en la obra citada establece los principios para el diseño

motivacional de la instrucción.

PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO MOTIVACIONAL DE INSTRUCCIÓN.

Con relación a la forma de presentar y organizar la tarea:

1. Activar la curiosidad y el interés del alumno por el contenido del tema

o la tarea para realizar.

Estrategias para ello:

 Presentar información nueva, incierta, sorprendente o incongruente con los
conocimientos previos del alumno.
 Plantear o suscitar en el alumno problemas que haya que resolver.
 Variar los elementos de la tarea para mantener la atención.
2. Mostrar la relevancia del contenido o la tarea para el alumno.

Estrategias para ello:

 Relacionar el contenido de la instrucción con las experiencias,
conocimientos previos y valores de los alumnos.
 Mostrar, a ser posible mediante ejemplos, la meta para la que puede ser
relevante aprender lo que se presenta como contenido de la instrucción.

Con relación a la forma de organizar la actividad en el contexto de la clase :

3. Organizar la actividad en grupos cooperativos, en la medida en que lo

permita la naturaleza de la tarea.
4. Dar el máximo posible de opciones de actuación para facilitar la
percepción de autonomía.

Con relación a los mensajes que el profesor transmite a sus alumnos:

5. Orientar la atención de los sujetos:

 Antes de la tarea:
- Hacia el proceso de solución, más que hacia el resultado.
 Durante la tarea:
- Hacia la planificación y el establecimiento de metas realistas, dividiendo
la tarea en pasos.
- Hacia la búsqueda y comprobación de posibles medios de superar las
dificultades.
 Después de la tarea, al informar al sujeto sobre lo correcto o no del
resultado:
- Hacia el proceso seguido.
- Hacia la toma de conciencia de que, aunque se haya equivocado, nos
sigue mereciendo confianza.
- Hacia la toma de conciencia de lo que se ha aprendido y de las razones
que han posibilitado el aprendizaje.
6. Promover explícitamente la adquisición de los siguientes aprendizajes:

 La concepción de la inteligencia como algo modificable.

 La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas,
modificables y controlables.
 La toma de conciencia de los factores que les hacen estar más o menos
motivados.

Con relación al modelado que el profesor puede hacer de la forma de afrontar

la tarea y valorar los resultados.

7. Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de

transmitir en la clase.

Con relación a la evaluación:

8. Organizar las evaluaciones a lo largo del curso de forma.

 Que los alumnos las consideren como una ocasión para aprender.
 Que se evite en la medida de lo posible la comparación de unos con otros.

Estrategias:

 Diseñar las evaluaciones de forma que permitan saber no solo si sabe algo
o si no, en caso negativo, sino también dónde está el problema.
 Proporcionar información cualitativa relativa a lo que el alumno debe
corregir o aprender.
 Acompañar la comunicación de resultados con mensajes para optimizar la
confianza del alumno en sus posibilidades.
 No dar públicamente la información sobre los resultados de la evaluación.
El Programa de Enriquecimiento educativo para el alumnado de altas
capacidades coordinado por Casanova, M. A. de la Comunidad de Madrid
propone la programación del ámbito motivacional en los siguientes términos:

Objetivos:
 Potenciar el pensamiento creativo a través de dinámicas lúdicas.
 Desarrollar la fluidez de las ideas.
 Afianzar, mediante aprendizajes cooperativos, la cohesión del grupo.
 Favorecer la flexibilidad en las ideas.

Contenidos:
 Observación de diversas situaciones.
 Generación de ideas originales y novedosas.
 Actitud tolerante ante las opiniones e ideas de los demás.
 Desarrollo de la empatía y la escucha activa, poniéndose en el lugar del
otro.

Actividades:
 Juegos y problemas lógicos acerca de las situaciones de investigación que
se desarrollen en el aula.
 Juegos y situaciones que favorezcan la puesta en práctica y el desarrollo
del pensamiento divergente.
 Juegos de palabras que favorezcan la creación literaria.
 Ejercicios que potencien la fluidez verbal y de ideas.

Metodología:

Entendemos por metodología al conjunto articulado de acciones que se centran

en cómo enseñar los contenidos en función de la adquisición de los objetivos.

Los principios metodológicos del currículo de las etapas que nos ocupan se
orientan al desarrollo de los procesos de autonomía personal y del
pensamiento formal. Destacamos:
 Partir del nivel de desarrollo del alumno tanto desde el punto de vista
psicoevolutivo como de su nivel de conocimientos.
 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la
movilización de sus conocimientos previos y de la memorización
comprensiva (reflexionar sobre lo aprendido para evitar el memorismo sin
significado).
 Proporcionar situaciones en las que los alumnos deban realizar una intensa
actividad mental que le lleve a reflexionar y justificar sus actuaciones.
 Posibilitar al alumno que realice aprendizajes significativos por sí solo.
 Facilitar la interacción en el aula como facilitadora del aprendizaje. Requiere
que el profesor realice grupos flexibles.
 Proporcionar situaciones de aprendizaje que resulten motivadoras,
interesantes para los alumnos.
 Organizar los contenidos implicados en el desarrollo del pensamiento formal
a través de un enfoque interdisciplinar. El conocimiento no debe
presentarse aislado y conviene buscar relaciones entre asignaturas
(interdisciplinariedad) y dentro de la misma asignatura
(intradisciplinariedad).

El impulso al desarrollo del pensamiento formal también exige conocer algunas

técnicas para la determinación de conocimientos y habilidades previas (mapas
cognitivos, cuestionarios, dramatizaciones) y técnicas para la adquisición de
nuevos contenidos (coloquios, debates…).

Queremos destacar también la importancia de las estrategias metodológicas de

enseñanza. Entendiendo por estrategia el intento de provocar, mediante la
propuesta de una determinada secuencia de actividades, los procesos de
aprendizaje más adecuados a la situación curricular concreta.

La importancia de las estrategias consiste en que regulan la forma de adquirir

los conocimientos y no solo su adquisición.
Mencionaremos dos tipos de estrategia: expositiva y por descubrimiento.
Ambas son igualmente válidas y la decisión de adoptar una u otra va a
depender del tipo de contenido y habilidad que pretenda conseguir el alumno.

Mención especial requiere el tema de la Metacognición, Sánchez Burón y

Carpintero Molina (2002) la definen como el conocimiento que tienen las
personas sobre sus propios procesos cognitivos (su capacidad de memoria y
situaciones en las que la optimiza) y las actividades necesarias para controlar
los procesos cognitivos. Continúan afirmando que es un macroproceso de
orden superior caracterizado por su alto nivel de conciencia y control voluntario,
que tiene como finalidad gestionar otros procesos cognitivos más simples.
Supone saber cuándo utilizar una estrategia, seleccionar la más adecuada y
comprobar su eficacia en el proceso de aprendizaje (Beltrán, 1993).

Consideran, citando a Brown, 1987, que esta función abarca cuatro grupos de
variables.
MÓDULO V. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA ALUMNOS
DE ALTA CAPACIDAD EN LAS DISTINTAS ETAPAS
EDUCATIVAS.

Expusimos, al principio del curso, que la atención a la diversidad es

consustancial a la labor educativa, diversidad de intereses, motivaciones,
estilos de aprendizaje, capacidades…

La LOE a través del principio de equidad materializa este postulado. Se insiste,

tanto en la LOE como en la LOMCE pero especialmente en esta última, en la
necesidad de conciliar este principio de equidad con la búsqueda de una
educación de calidad.

Este principio constituye para el profesorado un reto de gran dificultad. A lo

largo de la historia educativa nos hemos centrado más en aquellos alumnos
que presentaban algún tipo de discapacidad y/o problemas de aprendizaje y
hemos olvidado a un colectivo numeroso: los alumnos de alta capacidad. Este
olvido ha supuesto que personas con un gran potencial fracasaran en sus
estudios, se desmotivaran llegando incluso al abandono del sistema educativo.

Atender a este alumnado motivándole de forma acorde a su capacidad,

intereses y estilos de aprendizaje supone una labor que ha de abordarse a
nivel de centro y no solo a través de actuaciones individuales. Supone,
además, una formación permanente del profesorado y la puesta en práctica de
la innovación educativa.

Las distintas medidas que se están llevando a cabo en distintos países para
atender a esta población son:
Aceleración. Flexibilización.
La aceleración consiste en adelantar uno o más cursos al alumno de alta
capacidad con el objetivo de adecuar el aprendizaje a su capacidad y
competencia real.

Como consecuencia de esta medida el alumno finalizará su escolaridad antes

que el resto de sus compañeros.

Los procedimientos empleados en la aceleración son:

 Incorporarse antes a la escolarización formal.

 Saltar años de escolaridad.
 Hacer dos o tres años de escolaridad en uno solo.
 Estudiar un área en un número de años inferior al habitual.

En España la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE)

menciona a los alumnos con altas capacidades intelectuales en su Título II, de
la equidad en la educación, capítulo I, que especifica los principios y recursos
dirigidos a los alumnos de necesidades específicas de apoyo educativo y en
los artículos 76/77 afirma la necesidad de:

 Identificar y valorar de forma temprana a los alumnos de alta capacidad

y establecer sus necesidades.
 Adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
 Flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo
con independencia de su edad.

La flexibilización de la duración de los diversos niveles y etapas del sistema

educativo queda regulada por el Real Decreto 943/2003 de 18 de julio, con
ámbito de aplicación en todos los centros docentes en los que se impartan
enseñanzas de régimen general y de régimen especial.

En su artículo 5 manifiesta que "la decisión de flexibilizar la duración de los

diversos niveles y etapas del sistema educativo para los alumnos superdotados
intelectualmente se tomará cuando las medidas que el centro puede adoptar,
dentro del proceso ordinario de escolarización, se consideren insuficientes para
atender adecuadamente a las necesidades y al desarrollo integral de estos
alumnos".

La flexibilización "consistirá en la incorporación a un curso superior al que le

corresponde por su edad. Esta medida podrá adoptarse un máximo de tres
veces en la enseñanza básica y una sola vez en las enseñanzas
postobligatorias. No obstante, en casos excepcionales, las administraciones
educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tales limitaciones.
Esta flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica”
(Art. 7.1.).

El artículo 7.2. expone que "la flexibilización deberá contar por escrito con la
conformidad de los padres”.

Y el artículo 8 dice que "las administraciones educativas determinarán el

procedimiento, trámites y plazos que se han de seguir en su respectivo ámbito
territorial”.

En el artículo 9 se manifiesta: "En el caso de las enseñanzas de régimen

especial la flexibilización de la duración de los diversos grados, ciclos y niveles
para los alumnos superdotados intelectualmente consistirá en su incorporación
a un curso superior al que le corresponde por su edad, siempre que la
reducción de estos períodos no supere la mitad del tiempo establecido con
carácter general. No obstante, en casos excepcionales, las administraciones
educativas podrán adoptar medidas de flexibilización sin tal limitación. Esta
flexibilización incorporará medidas y programas de atención específica".

Este procedimiento tiene una serie de ventajas y de inconvenientes.

Ventajas:
 Si los alumnos con alta capacidad están ubicados en una clase en la
que no se encuentran motivados ni estimulados desde el punto de vista
académico pueden presentar problemas de tipo social y/o emocional.
  El dominio de la asignatura será el criterio para avanzar y no tanto la
duración de los estudios.
 Si en lugar de un alumno se toma la decisión con un grupo de alumnos,
la inadaptación social estará minimizada.
 Podrá asumir responsabilidades propias de mayor edad más
tempranamente.
 Permite aprovechar los recursos del centro ya que es un sistema de
atención que no requiere recursos especiales.
 Es aconsejable para aquellos alumnos que demandan más información.

Pero esta medida también supone una serie de inconvenientes:

 Freeman afirma que "los alumnos menores no pueden competir con los
mayores en muchas tareas, sufriendo presiones sociales y emocionales
innecesarias, su nivel de experiencia es distinto. A menos que un
alumno de alta capacidad intelectual también sea maduro afectiva y
emocionalmente para su edad, la aceleración no es una elección
adecuada".
 Los alumnos de alta capacidad no evolucionan igual en todas las áreas.
 Los alumnos menores que están adelantados para su edad no reciben
una atención individualizada sino la misma que los de su clase.
 Castello afirma que "saltar parte de una asignatura puede provocar
futuros problemas en su dominio".
 No es la medida idónea para aquellos alumnos que necesitan
actividades más motivadoras y estimuladoras o una mayor conexión
entre las informaciones.

Sánchez Manzano afirma que esta medida es bien aceptada en la mayor parte
de los países. Es la más fácil de emplear y la menos costosa. Las
investigaciones realizadas al respecto concluyen que la aceleración produce en
los alumnos de alta capacidad intelectual moderadas o importantes mejoras
académicas y no parece tener consecuencias muy negativas en la autoestima.
Agrupamiento.
Sánchez Manzano afirma que "bajo esta denominación encontramos gran
variedad de estrategias, cuyo denominador común es la formación de grupos,
de manera fija o temporal, según la capacidad y/o habilidades del alumnado y
con un currículo enriquecido y diferenciado. Tiene como finalidad ofrecer al
alumno de alta capacidad intelectual diferentes estructuras organizativas para
el desarrollo curricular, formas que van desde la atención en centros
especializados hasta la formación de grupos de aprendizaje en la propia aula
dentro del centro escolar ordinario".

Tipos de agrupamientos:

 Agrupación en centros especializados: son centros específicos para

alumnos de alta capacidad intelectual. Se caracterizan por una gran
flexibilidad horaria, materias específicas para ellos en función de sus
aptitudes e intereses, metodología diferenciada y tendente a fomentar la
creatividad. Como inconveniente señalamos que a estos alumnos se les
ofrece una educación separada del resto de la población; sin embargo,
han de integrarse, una vez cursada la enseñanza, en una población
normalizada con la que no han convivido. Es una enseñanza que no
prepara para la vida y por tanto es artificial.
 Agrupación en centros ordinarios: es una escolarización más
normalizada. Consiste en la realización de diferentes tipos de
agrupamientos tanto dentro como fuera del aula de referencia.

Las medidas para adoptar en este tipo de organización pueden ser:

 Atención tanto individual como grupal en el aula de apoyo para reforzar

aspectos programados para ellos y que resultan más fáciles de abordar
que dentro del aula.
 Creación de talleres específicos en función de aptitudes e intereses,
profundizando en aquellos aspectos en los que destacan.
  Agrupamiento flexible en el aula ordinaria.

Ventajas:
 Los profesores pueden estimularles más adecuadamente teniendo en
cuenta sus aptitudes e intereses.
 Los especialistas pueden ayudarles a desarrollar determinados procesos
de aprendizaje.
 Los alumnos salen de su grupo de referencia durante espacios cortos de
tiempo.
 Los alumnos con alta capacidad intelectual pueden relacionarse con
compañeros de similares aptitudes e intereses.

Inconvenientes:
 Pueden darse problemas de tipo relacional con el resto de los alumnos
del grupo de referencia.
 Suele tener un elevado coste económico y de recursos personales y
materiales.
 Al salir durante un tiempo del grupo ordinario el profesor del aula ha de
estar muy coordinado con el especialista con el objetivo de no
incrementar el trabajo que han de realizar estos alumnos.

Enriquecimiento.
Es la medida más utilizada actualmente y constituiría la primera para adoptar
antes que otras de carácter más extraordinario.

Consiste en la ampliación y profundización del currículo ordinario en función de

las capacidades y aptitudes de los alumnos de alta capacidad. El alumno
permanece con su grupo de referencia recibiendo una atención individualizada.

Se puede y debe emplear en todos los niveles educativos y se encuentra

enmarcada en la atención a la diversidad y en los principios de normalización,
integración e individualización.
Para llevar a cabo esta medida se hace necesario seguir algunos criterios:

 Seleccionar los cambios que pueden beneficiar no solo a los alumnos de

alta capacidad sino al resto del alumnado del grupo.
 Elegir aspectos concretos dirigidos a los alumnos de alta capacidad en el
contexto de una enseñanza individualizada.
 Incluir objetivos o bien de cursos superiores o bien de profundización de los
que ya conoce. Es aconsejable que estén relacionados con los intereses y
motivaciones de los alumnos.
 Ampliar tanto en vertical como en horizontal los contenidos. En el primer
caso se aumenta la cantidad de contenidos. En el segundo caso se realizan
conexiones con otros aspectos del currículo.
 Compactar el currículo eliminando aquellos objetivos y contenidos que ya
domina el alumno de alta capacidad, de esta forma se pueden incorporar
aspectos de su interés fomentando la creatividad.
 Actividades amplias con diferente grado de dificultad como proyectos,
periódicos, dramatizaciones.
 Actividades diferentes para interiorizar un contenido.
 Actividades de libre elección.
 Actividades extraescolares que abunden en los intereses de los alumnos.
 Organización de talleres.

Renzulli y Reis indican la posibilidad de incluir los siguientes aspectos:

pensamiento creativo, resolución de problemas, toma de decisiones,
pensamiento crítico, habilidades para la investigación, habilidades para la
comunicación, habilidades para saber aprender.

Jiménez Fernández afirma que "el enriquecimiento se refiere tanto al modelo

organizativo como al contenido y método de enseñanza. Su finalidad es ofrecer
aprendizajes más ricos y variados modificando profundidad y extensión en el
contenido, así como la metodología didáctica".
Esta metodología entendida como estrategias, técnicas, principios,
agrupamientos, tiempos y espacios, beneficia no solo, aunque también, al
alumno de alta capacidad sino al resto del grupo-clase.

Ventajas:
 Los procedimientos para los alumnos de alta capacidad tienen la misma
estructura que los dirigidos al resto de la clase.
 Los alumnos se educan en grupos heterogéneos, facilitándoles de este
modo su futura inserción social.

Inconvenientes:
 El profesorado puede tener la percepción de una sobrecarga de trabajo.
 El profesorado puede considerar que no tiene la formación requerida
para este tipo de alumnado.

La escuela en casa.
Consiste en recibir la educación en su propio domicilio ayudado por la familia o
profesores especializados.

Esta modalidad se ha llevado a cabo en EEUU, pero los resultados no han sido
satisfactorios.

Uno de los mayores inconvenientes es el de privar al alumno del contacto con

compañeros en una situación normalizada. El riesgo social y emocional puede
ser más acentuado, si cabe, con los alumnos de alta capacidad debido a lo
expuesto en módulos anteriores sobre las características afectivas y
emocionales de estos alumnos.
Programa de enriquecimiento educativo para los alumnos
con altas capacidades en la Comunidad de Madrid.

Definición del programa. Objetivos.

Casanova, M. A. Coordinadora de diversos autores del manual Programa de

Enriquecimiento Educativo para alumnado con altas capacidades en la
Comunidad de Madrid (2007) afirma que "es una medida voluntaria y gratuita
que proporciona oportunidades de aprendizaje al alumnado, se lleva a cabo
fuera del horario escolar, a través de contenidos diversos de estudio e
investigación, que no sustituyen en ningún momento el currículo oficial sino que
lo complementan y enriquecen; además, se implementa a partir de múltiples y
variadas alternativas metodológicas.

Partiendo de que el alumno es considerado como protagonista de su propio

Programa, los ejes que lo articulan son los siguientes:

 El pensamiento divergente.
 La acentuación de los procesos.
 Las habilidades sociales y el trabajo cooperativo.
 La igualdad de oportunidades sin discriminación de género, etnia,
cultura…
 La valoración del patrimonio artístico y cultural en general.
 El respeto al medioambiente.
 La valoración del esfuerzo personal y del trabajo en grupo."

Siguen afirmando que los objetivos generales del programa son:

 Conseguir el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades y de la
personalidad del alumnado.
 Desarrollar el pensamiento divergente y la creatividad.
 Afianzar estrategias positivas de relación entre iguales y habilidades
sociales adaptadas al contexto en el que se desenvuelven.
  Actuar en contextos de aprendizaje enriquecidos.
 Valorar el trabajo en equipo.
 Respetar las diferencias culturales y de género.

Destinatarios.

El alumnado que participa en el programa está escolarizado en Educación

Primaria y Educación Secundaria obligatoria y postobligatoria tanto en centros
públicos como concertados y privados.

La evaluación psicopedagógica de estos alumnos corre a cargo de los Equipos

de Orientación Educativa y Psicopedagógica tanto generales como de atención
temprana y de los orientadores de los Departamentos de Orientación de los
institutos de Educación Secundaria.

Conforme a las instrucciones de la Dirección General de Educación Infantil,

Primaria y Especial de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid,
los criterios que deben cumplir las propuestas realizadas por los EOEP
(Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica) y los Departamentos de
Orientación de los centros de Educación Secundaria son:

1) Criterio edad: alumnado escolarizado en la Educación Básica Obligatoria

durante el curso escolar de referencia. Tendrá preferencia el alumnado
con edades comprendidas entre los 6 y los 8 años, el reto de las
solicitudes se admitirá en función del número de vacantes que existan
en la sede solicitada del Programa de Enriquecimiento educativo.
2) Criterio de perfil: desarrollo armónico, capacidad intelectual global igual
o superior a 130, valoración positiva de la creatividad y de la persistencia
en la tarea. Para determinar si el alumno reúne este criterio, se
recomienda lo siguiente:
 Utilizar una prueba de screening y después, si el resultado
equivale a un percentil superior a 95, confirmar a través de otras
pruebas de inteligencia.
  Valorar la creatividad a través del análisis de productos y de la
información aportada por el equipo docente, y mediante pruebas
estandarizadas.
 Valorar el estilo de aprendizaje.
 La participación en los proyectos anuales requiere poner en juego
estrategias básicas (observación y atención, trabajo en equipo,
análisis crítico), conocimientos previos y un esfuerzo añadido, que
se deben valorar en el alumno, antes de proponer su participación
en el programa.
 El Programa de Enriquecimiento Educativo tiene un carácter
eminentemente educativo y no terapéutico. Esto debe ser
considerado a la hora de valorar la conveniencia o no de solicitar
la participación de un alumno en el mismo.
3) Compromiso: la propuesta de participación en el Programa debe contar,
en todos los casos, con la autorización y el convencimiento de ambos
padres o tutores legales. Se valorará que la participación del alumno en
el Programa requiera un compromiso previo de asistencia continuada a
cada una de las sesiones, dado que la motivación y el interés del
alumno por asistir al Programa son fundamentales para el buen
desarrollo y aprovechamiento. Dicho compromiso debe ser asumido por
el alumno y sus padres, ya que a veces puede ser incompatible con su
participación en otras actividades.

Características del profesorado del programa de enriquecimiento.

La obra citada recoge de Sánchez Manzano en Jiménez Fernández (2002) las

siguientes características:
 Saber entender las peculiaridades de estos niños.
 Saber dar respuestas flexibles a las necesidades espontáneas de los
niños.
 Tener capacidad para desarrollar un programa de superdotados.
 Tener simpatía y ser afectuoso.
 Tener capacidad para experimentar con lo desconocido.
 Tener capacidad para admitir errores.
  Ser animador del niño para que presente sus propias ideas.
 Ser capaz de adaptar materiales de manera creativa e imaginativa.
 Ser capaz de aceptar el sentido del humor de los alumnos.
 Ser equitativo (justo).
 Ser capaz de desarrollar aprendizajes participativos.

Metodología.
Los mencionados autores proponen una metodología basada en los
conocimientos previos de los alumnos y en su desarrollo madurativo.

Se ha de fomentar:
 Un ambiente lúdico y participativo.
 Interés por un aprendizaje autónomo.
 Predisposición a nuevos conocimientos que den respuesta a los
intereses, inquietudes y motivaciones del alumnado.
 Enfoque globalizador del aprendizaje que favorezca las relaciones entre
los conocimientos y su aplicación a otros nuevos y a la vida.
 Intercambio de ideas en un ambiente de tolerancia y respeto.
 Impulso del pensamiento crítico y creativo.
MÓDULO VI. IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE
ALTA CAPACIDAD INTELECTUAL.

Uno de los aspectos fundamentales y previos a la actuación con los alumnos

de alta capacidad es el de su identificación.

La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE) considera a los

alumnos con altas capacidades en su Título II, de la Equidad en la Educación,
Capítulo I, que especifica los principios y recursos dirigidos a los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo, y los artículos 76-77 destaca:
- La identificación y valoración de forma temprana de sus altas capacidades y
sus necesidades.
- La adopción de planes de actuación adecuados a dichas necesidades.

Hemos ido recogiendo a lo largo de los módulos anteriores una serie de

características que constituyen indicadores de una posible alta capacidad, pero
para completar la valoración se hace necesario una serie de pruebas tanto
psicométricas como de observación, rendimiento, estilo de aprendizaje…

Pruebas psicométricas.
En este apartado incluiremos pruebas que nos ayuden a esa identificación.
Algunas de ellas son específicas del personal cualificado al efecto,
orientadores tanto de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
como de los orientadores de los institutos de Educación Secundaria, pero otras
pueden ser utilizadas por el resto del profesorado completando así la
valoración de los profesionales señalados.

Hemos venido exponiendo que uno de los indicadores de los alumnos de alta
capacidad es su creatividad.
La evaluación de la creatividad no es tarea fácil. A lo largo de la Historia se han
utilizado instrumentos para valorarla:
 Test de Guilford (1950).
 Test de Wallach y Kogan (1965).
 Test de Getzels-Jackson (1962).
 Test de Torrance (1966).

Algunos test empleados en la evaluación de la creatividad son:

 CREA, Inteligencia creativa (2003): es una medida cognitiva de la

creatividad a través de generación de cuestiones, en el contexto teórico
de búsqueda y solución de problemas. Esta prueba se utiliza como
procedimiento para la medida de la creatividad, la capacidad del sujeto
para elaborar preguntas a partir de un material gráfico suministrado.
 Es un instrumento válido, breve en su aplicación y corrección y
objetivo.
 La aplicación es individual y colectiva.
 Tiempo: 10-20 minutos.
 Edad: niños, adolescentes y adultos.

 Prueba de imaginación creativa PIC: evalúa tanto la creatividad

narrativa o verbal como la figurativa o gráfica a través de la medida de
algunas variables más relevantes en el estudio del pensamiento
divergente o creativo.
Hay tres versiones:
- PIC - N: para niños de 3º a 6º de Educación Primaria.
- PIC - J: para alumnos de Secundaria y Bachillerato.
- PIC - A: para adultos.

Mide la creatividad considerando diversas variables que las

investigaciones más destacadas han demostrado que son relevantes
para el estudio de la creatividad: la fluidez de ideas, la flexibilidad del
pensamiento, la originalidad de las producciones, la elaboración de las
 respuestas, el uso de detalles creativos como el color, sombras,
expresividad.

Test de Inteligencia.

Test de inteligencia de Reynolds (2009): es una prueba muy apropiada para

una evaluación rápida o reevaluación.
Tiene dos subtest:
 Adivinanzas (verbal): es una medida clásica de inteligencia cristalizada.
 Categorías (no verbal): está relacionado con la evaluación de la
inteligencia fluida.
 El tiempo de aplicación es de 10-15 minutos.
 La aplicación es individual.
 Edad: de 3 a 94 años.

WPPSI Escala de Inteligencia Wechler para preescolar y primaria:

 Evalúa: la inteligencia general verbal y manipulativa.
 Edad: de 4 a 6,6 años.
 Aplicación: individual.

Escala de inteligencia Wechler Revisada, para niños:

 Evalúa la inteligencia en sus aspectos verbales y manipulativos.
 Edad de aplicación: de 6 a 16 años.
 Aplicación: individual.
 Ventajas: proporciona información en dos escalas, verbal y manipulativa.
Es una información cualitativa y del estilo de aprendizaje.
 Inconvenientes: Tiene mucho influjo cultural.

Escala de inteligencia Wechler, WISC IV.
 Evalúa inteligencia general en sus aspectos verbal y manipulativo.
 Aplicación: individual.
 Ventajas: nos proporciona el CI total (comprensión verbal, razonamiento
perceptivo, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento).
Escala de Aptitudes psicomotrices para niños MCCARTHY:
 Evalúa conductas cognitivas y motóricas a través de 6 escalas (verbal,
perceptivo-manipulativa, numérica, motricidad y memoria).
 Edad de aplicación: de 2,5 a 8,5 años.
 Aplicación: individual.
 Ventajas: proporciona información en 6 escalas. Información cualitativa
en todos los ámbitos del desarrollo. Es atractiva para los niños. No es
necesario seguir un orden de aplicación.
 Inconvenientes: No proporciona información fiable para niños mayores o
con buen rendimiento. No se aplica a nivel colectivo.

Matrices progresivas de Raven color CPM:

 Evalúa la inteligencia general no verbal y el factor espacial.
 Edad de aplicación de 4 a 9 años.
 Aplicación: individual y colectiva.
 Ventajas: rápida de pasar. Útil como despistaje. No tiene influencia
cultural.
 Inconvenientes: Poco eficaz en niños con problemas de atención.
Proporciona información más perceptiva que cognitiva.

Pruebas de rendimiento.
Estas pruebas pueden ser empleadas por los profesores.

Aptitudes en Educación Infantil:

 Evalúa los aspectos: verbal, cuantitativo, espacial, memoria, aptitud

perceptiva y visomotricidad.
 Edad: 4-5 años.
 Ventajas: el profesor puede constatar los aspectos en los que los
alumnos van mejor y aquellos otros en los que va peor. Información
sobre el nivel de madurez lecto-escritora.
  Inconvenientes: algunos de los dibujos no son muy adecuados y pueden
conducir a error.

Test de aptitudes escolares TEA:

 Evalúa aptitudes básicas para el aprendizaje escolar verbal,
razonamiento numérico.
 Edad:
- Nivel 1: 8-12 años.
- Nivel 2: 11-14 años.
- Nivel 3: 14-18 años.
 Aplicación: individual y colectiva.
 Ventajas: poca duración. Evalúa la media del grupo clase.
 Inconvenientes: Información poco significativa.

Test de análisis de la lectura y escritura TALE:

 Evalúa: los niveles y características específicas de la lectura y escritura.
 Edad: de 6 a 10 años.
 Aplicación: individual.
 Ventajas: valoración en lectura y escritura. Valoración inicial de
trastornos de escritura (omisiones, rotaciones, retrocesos…).
 Inconvenientes: otorga la misma puntuación a errores menos
significativos que aquellos que son más importantes.

Pruebas de observación de conductas y registro de las

mismas.
La observación es una forma de obtener información que de otro modo no
podríamos obtener. Se trata de una forma de conocer que pretende no interferir
en los hechos, esto es, no modificarlos.

La observación:
 Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente
en lo que se refiere a la parte más dinámica de la conducta,
sentimientos, preferencias.
  Puede captar matices más ricos, más humanos que a través de otros
medios.
 La finalidad es el conocimiento del alumno, pero teniendo en cuenta que
es solo una parte de la información del alumno.
 Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser
utilizado habitualmente, aunque con las precauciones necesarias.

Fernández, P. afirma que la observación ha de cumplir determinados criterios:

 Definir el objetivo de la observación, seleccionando con la mayor
precisión posible los aspectos que interesa observar. El objetivo de la
observación ha de estar vinculado a algún suceso o situación respecto
de un alumno y dentro de un marco más amplio.
 Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los
observadores.
 Hacer un registro lo más claro posible y breve.
 Valorar la fiabilidad de las observaciones, contratándolas con otros datos
de que se dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visión
coherente y completa.
 Mantener a lo largo de todo el proceso una actitud de búsqueda de la
objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la observación,
registrando lo que se ve y tratando de no introducir valoraciones
personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones, como en la
valoración, análisis y contrastación posterior a los mismos.
 Finalmente se ha de tener claro qué hacer con los datos.

Sigue afirmando la autora mencionada que la observación tiene ventajas e

inconvenientes.

Ventajas:
 Es un recurso básico para recoger información del alumno en su
contexto habitual.
 Centra el interés en el alumno.
 Nos suministra datos que difícilmente pueden ser obtenidos por otros
medios.
Inconvenientes:
 Dificultad para que sea objetiva, depende del observador.
 Fidelidad y constancia que precisa en su realización y en el registro de
los hechos, así como en el aislamiento de lo que se quiere observar.
 En la interpretación, porque son siempre observaciones de la conducta
externa en un momento concreto, que no puede sin más ser
extrapolado.

Sería conveniente observar, en el caso de los alumnos con alta capacidad, los
siguientes aspectos.
 Uso de un lenguaje maduro con fluidez verbal y frases complejas.
 Si las preguntas que realiza son complicadas, maduras…
 Comprensión de ideas complejas y de alto nivel de abstracción.
 Conocimientos amplios y profundos en áreas o asignaturas específicas.
 Ritmo rápido de aprendizaje.
 Perseverancia en la ejecución de las tareas.
 Actitud crítica.

En cuanto al rendimiento:
 Avanzada habilidad de aprender cómo se hacen las cosas.
 Habilidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo.
 Habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y
planificado.

En cuanto al estilo de aprendizaje:

 Las tareas a las que mejor responde.
 Los materiales con los que trabaja mejor.
 Los compañeros con los que mejor aprende.
Inclusión en los documentos del centro.

El punto de partida para que esta fundamentación no se quede en una mera

declaración de intenciones es su inclusión en los distintos documentos del
centro.

Hay que partir de la propia organización del centro, desde lo más general a lo
más concreto. Cuantas más medidas se adopten en los ámbitos generales,
menos habrá que realizar en los más concretos. Es una tarea de equipo que
permitirá una reflexión conjunta.

En el Proyecto Educativo: este documento hace explícitas las señas de

identidad del centro. No ha de ser nunca un compromiso acabado e
inamovible. Ha de ser una "herramienta" útil para toda la comunidad educativa.

El artículo 121 de la LOE explicita qué es un documento de autonomía

pedagógica y organizativa que deberá hacerse público con objeto de facilitar su
conocimiento por el conjunto de la comunidad educativa. Sigue afirmando que
sus componentes son:

 Los valores, objetivos y las prioridades de actuación.

 La concreción de los currículos establecidos, así como el tratamiento
transversal de las áreas, las materias o los módulos de la educación en
valores y otras enseñanzas.
 El análisis de las características del entorno social y cultural del centro.
 La atención a la diversidad del alumnado, la acción tutorial y el plan de
convivencia.

Una de estas señas de identidad o valor para conseguir sería la atención a la

diversidad del alumnado (diversidad de capacidades, intereses, motivaciones,
estilos cognitivos...). El primer paso consistiría en la adaptación y concreción de
los objetivos de la etapa (E.S.O. y Bachillerato) a las características de su
alumnado.

Como los objetivos de etapa vienen expresados en términos de capacidad,

competencia y no son directamente evaluables, la comunidad educativa
definiría el contenido del valor para implementar, concretándolo en objetivos
evaluables. Estos objetivos han de impregnar los objetivos y contenidos
curriculares. Es decir, han de recogerse en los elementos curriculares
(objetivos, contenidos, actividades, recursos) de las distintas áreas, asignaturas
y módulos de las etapas.

En los Proyectos Curriculares o desde la concreción de los currículos

establecidos por la Administración (conforme a la terminología LOE).

Interesa destacar, como afirma Casanova, M. A. (2006), que "el currículo

consiste en algo más que una programación. Continúa distinguiendo entre
currículo abierto, que es aquél que se ajusta al momento social de nuestro
entorno más cercano y deja a la autonomía de los profesionales docentes las
decisiones de aplicación pertinentes en función de las características del
entorno y de la población que debe atenderse. El diseño curricular abierto
suele marcar las capacidades que deben desarrollarse y/o las competencias
que deben adquirirse al finalizar las diferentes etapas o niveles en los que se
estructure el sistema, unas líneas de contenidos aceptados como importantes
para continuar con aprendizajes posteriores y criterios o indicadores de
evaluación que ofrezcan información acerca de lo conseguido y permitan
mejorar el sistema de modo paulatino".

Continúa afirmando que “cuando un centro toma opciones decididas y valientes

en esos quicios del currículum y de la organización, incluso respetando los
objetivos y contenidos del currículum general, logra resultados cualitativos
claramente superiores a la media del sistema más tradicional y rutinario".

El currículo cerrado, en cambio, es aquél que ofrece perfectamente delimitados

los contenidos de todos los componentes que lo conforman, incluso hasta sus
más mínimos detalles de funcionamiento; es decir: estructura, áreas o materias
curriculares, objetivos, contenidos, métodos, tipos de actividades y recursos
didácticos, modelos de evaluación…

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, el artículo 6 define el

currículo como "el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas
reguladas por la presente Ley". Introduce el término competencia que no se
había recogido en legislaciones anteriores.

Para que realmente los objetivos y, en consecuencia, los contenidos,

actividades y recursos de las distintas áreas, asignaturas, módulos, estén en
consonancia con las capacidades, competencias de los objetivos de las etapas
educativas, habría que relacionarlos. De este modo, realmente, cuando los
alumnos alcanzaran los objetivos de las áreas estarían alcanzando
indirectamente las capacidades, competencias de la etapa.

Esta concreción, secuenciación de los elementos curriculares en las áreas,

constituirán la base para la programación de aula, se podrá adecuar al grupo-
clase.

Dijimos que este planteamiento resulta viable si se adoptan medidas

organizativas a nivel de centro. Un documento que recoge este aspecto es la
programación general anual.

El artículo 125 de la LOE afirma que este documento recoge todos los
aspectos relativos a organización y funcionamiento del centro en el curso
académico, los proyectos, currículo, normas y planes de actuación acordados y
aprobados. El claustro es el encargado de formular propuestas, planificar
aspectos educativos, evalúa y aprueba los currículos (art.129a y 129.b). El
Consejo Escolar evalúa y aprueba sin perjuicio de las competencias del
claustro de profesores, con relación a la planificación y organización docente
(artículos, 127 y129).
Este último aspecto recalca la importancia de la adecuación de las
programaciones del centro a las características de su alumnado y del entorno.

Como hemos venido exponiendo se hace necesaria una reflexión conjunta por
parte del profesorado con el objetivo de incluir una serie de medidas en los
distintos documentos de los centros teniendo en cuenta la diversidad del
alumnado que atiende. Ello no es óbice para que se adopten también una serie
de medidas extraordinarias para la atención, en este caso, de los alumnos de
alta capacidad intelectual.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Aires: Mino y Dávila.
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