ANALISIS DE LA FILOSOFIA DE LA REFORMA DE LA EDUCACION (1970-1980)

1. CONTEXTO

2. IDEAS PRINCIPALES

3.
¿CUÁL ES EL CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL CONCRETO DE LA
EDUCACION PERUANA?
FELIPE AGUIRRE CHAVEZ
En abril del 2005 la ONG sabe the Children dio a conocer un estudio a cerca
del gasto estatal en salud infantil tomando como referencia 11 rubros: vigilancia
y control epidemiológico, información y comunicación de la salud, control de
calidad del agua para consumo; campañas integrales de salud, atención básica
externa; seguro integral de salud; infraestructura, vigilancia del nivel micro
nutrientes; tratamiento de enfermedades nutricionales; y tratamiento de
enfermedades respiratorias agudas. Los ínfimos montos desembolsados
anualmente, en miles de dólares, para la totalidad de rubros indicados dan la
medida de interés que las clases dominantes y su Estado muestran hacia
nuestros niños: en el año 2000, se gastaron 111, 604; en el 2001 la cifra llegó a
124, 103; en el 2002 bajó a 103,543; y en el 2003 se desplomó a 75, 157. En
realidad, propinas para atender cuestiones tan fundamentales como la vida y la
salud de los niños y adolescentes, que a la fecha constituyen el 37 % de la
población nacional.

Paralelamente, de acuerdo con el fondo de población 2005 de la ONU

(UNFPA), el Perú ocupa en salud los últimos lugares en Sudamérica. Al rubro
se le asigna a penas el 2.2 % del PBI, lo que se refleja en la precariedad
debida de la población materna, existiendo el mayor número de casos de
muerte al momento del parto en los departamentos de Amazonas y Puno
donde hay un reducido acceso al parto institucional: en Puno, sólo el 30 % del
los nacimientos es atendido por profesionales de la salud. De allí que la
mortalidad infantil sea en el país de 31 %, muy elevado en comparación a Chile
donde la cifra alcanza el 8%. Por otro lado, el agua es un elemento
imprescindible para el consumo, la preparación de alimentos, la higiene
personal y doméstica, el saneamiento ambiental y la preservación de la salud.
Sin embargo, como lo consigna el informe, de agosto del 2005, “ciudadanos sin
agua” de la defensoría del pueblo, 7.millones de personas (el 25 % de la
población) carecen de agua potable y 11 millones (42 %) no tienen sistema de
desagüe en casa: la cobertura urbana es altamente deficiente y el 83 % de
habitantes en las ciudades nunca llega a tener agua corriente las 24 horas del
día, y ni que decir de las zonas rurales. Además, el agua que bebemos carece
de calidad y su control sanitario sigue rigiéndose por norma de 1946 reñidas
por completo con el rigor exigido actualmente por la OMS.
En lo concerniente a educación, el propio BM (estudio “un nuevo contrato
social: como mejorar la educación, la salud y los programas anti-pobreza”,
febrero 2006) reconoce que el gasto público conjunto para educación, salud y
asistencia social asciende apenas al 4.6 % del PBI, siendo de 3.2 el porcentaje
de ese PBI destinado a la educación, uno de los más bajo de la región y sólo
por encima de los de Guatemala y Ecuador. Un vocero del ministerio de
educación informó que existen 4 millones de niños entre 0 y 5 años que
deberían estar en condiciones de acceder a la atención infantil y a la educación
inicial, pero solo 1 millón son tomadas en cuenta, concentrándose el problema
en las zonas rurales y en las de mayor pobreza: en el nivel inicial, el 50 % de
niños entre 1 a 5 años pertenecientes a los sectores más pobres no tienen
acceso a la educación y la cifra llega al 70 % si se considera otras franjas
sociales. Un millón 200 mil niños están excluidos del sistema escolar y el gasto
por alumno en el nivel primaria, el porcentaje del PBI percápita, es apenas del
7 %. Casi el 60 % de las escuelas de la zona rurales tienen un sólo maestro
para atender a varios grados de enseñanza. El 24 % de estudiantes ha repetido
alguna vez el año de estudios: en 1998, la CEPAL anotaba que a cada año de
escolaridad perdido por un niño le corresponderá una disminución del 10 % de
sus ingresos cuando tenga edad laboral. Según el consorcio del investigación
económica y social (CIES), En el 2005 un 9 % de la población escolar no acabó
la primaria y un 35 % de secundaria debido a la deserción. La demanda de
educación secundaria en las áreas rurales y pobres crece a un ritmo veloz (de
43 % en los últimos 5 años), pero sólo el 50 % de los alumnos logra concluir los
estudios. El Perú es el segundo país en Sudamérica con el más alto % de
analfabetismo en personas mayores de 15 años, estando las 3 /4 partes de
este % conformadas por mujeres. El presupuesto para educación del 2006
asciende a 90501 millones de soles, pero 96 % está destinado al gasto
corriente. Y de lo queda muy poco va a la inversión educativa. De acuerdo con
cifras de la OMS, el 6 % de la población del país sufre de algún tipo de
discapacidad, correspondiendo el 30 % de esta cuantía a niños y niñas, sólo
uno de cada 100 niños discapacitados asiste a la escuela y la educación
especial recibe el 0.05 % del presupuesto del MINED. Finalmente, miles de
niños y adolescentes “viven” en la vía pública y (según un sondeo hecho en el
2001 por Save The Children) el 60% de “niñas de la calle” roban, el 18 %
mendiga, y el 17 % hace comercio ambulatorio, el 5 % se prostituyen y el 92 %
consume terocal todos los días.

En efecto, en el plano educativo, las cosas son cada vez perores. Aunque
según la Ley General de Educación, constituye un derecho del niño menor de
seis años el acceso a la Educación Inicial en julio del 2005, la Unidad de EI del
Ministerio de Educación señalaba que ese derecho resultaba inexistente para
el 69% de pequeños entre los primeros meses de vida y los seis años, y que un
alto porcentaje de niños entre 0 y 2 años no tenía ninguna posibilidad de recibir
esa educación. En abril del 2006, el Plan Nacional de Educación para Todos
consignaba que el 38% de niños y niñas de 3-5 años no tienen acceso al
sistema educativo y que sólo el 5% de pequeños de la misma edad de lengua
materna indígena recibe Educación Inicial en las áreas rurales; 500 mil niñas
campesinas están excluidas de la escuela; millones de niños llegan a este con
enorme desventaja en salud, nutrición y protección, con el agravante de
estudiar y trabajar al mismo tiempo; el 20% de estudiantes que culmina
primaria lo hace con tres o cinco años de retraso; casi 4 millones de niños y
niñas que terminaron la escuela primaria no comprenden lo que leen; apenas el
12.1 % de alumnos del sexto grado de primaria alcanza el nivel suficiente para
la comprensión de textos y sólo el 7.9% para aspectos lógico matemáticos; el
27.5 % de estudiantes de primaria entre 11 y 13 años no concluye sus
estudios, de los adolescentes que culmina secundaria 1’007, 370 no pueden
resolver las cuatro operaciones aritméticas básicas y 1’670,760 no entienden
un texto leído; y de 900 mil niños y adolescentes entre 0 y 19 años afectados
por alguna discapacidad, únicamente el 3.75% es atendido en el sistema
educativo. Ante todo esto, vale la pena rememorar que, como candidato, el
actual presidente se comprometió a aumentar anualmente el presupuesto del
sector educación en 0.25% del PBI hasta alcanzar el 6%. Pero para el 2007 el
gasto en este rubro se ha reducido: de 3.1% del PBI ha bajado al 3% aun
cuando en dinero se ha establecido un mayor monto (en correspondencia con
el aumento de todas las cifras en el Presupuesto General de la República).

Todo lo consignado resume sólo una pequeña parcela de la situación objetiva

en la que está sumergida una parte considerable de las nuevas generaciones
en el país, a las que resulta absurdo (y no menos abusivo) exigir rendimientos
académicos de excelencia vistas las condiciones reales en las que subsisten y
en las que deben estudiar. Por lo tanto, es de suma obviedad que cuando las
condiciones materiales de vida y actividad de las personas no son las
requeridas para una existencia realmente humana, poco es lo que se puede
esperar del trabajo educativo en el aula, aún cuando este sea realizado con
denodado esfuerzo y hasta con sacrificio por los educadores.

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS E IDEOLÓGICOS DE LA

EDUCACIÓN.
La concepción del mundo no es un aditamento externo o un simple adorno que
el ser humano adquiere en el curso de su desarrollo como personalidad, sino
que representa un elemento fundamental que determina el conjunto de su
fisonomía espiritual, la estructura de su pensamiento, la contextura de su
actitud ante la realidad objetiva y el carácter, el contenido y las proyecciones de
su actividad individual y social, bien sea que se tenga conciencia de portarla o
se ignore su existencia.
La concepción del mundo impregna la educación y la enseñanza e interviene a
profundidad en la formación y desenvolvimiento de las funciones psicológicas
superiores. Precisa el rumbo para la adquisición de valores y normas de
conducta en consonancia con su propio carácter histórico-social y se sirve de la
ideología para orientar las acciones concretas de las personas. Estas son las
razones reales que explican por qué no pueden existir criterios y
concepciones educativas y pedagógicas carentes de un basamento
filosófico explícito o implícito, poseedor a su vez de un contenido científico o
reñido con la ciencia; razones que, al mismo tiempo, ponen en claro la carga
ideológica que aquéllos siempre llevan consigo y que también puede tener un
carácter científico o no científico. Sobre todo, si se tiene en cuenta que cada
formación económico-social histórica y concreta necesita educar/formar a las
personas en correspondencia con las necesidades del modo de producción que
le sirve de fundamento, necesidades que los teóricos e ideólogos (en
representación de la clase socialmente dominante del caso dado) formulan en
calidad de “ideal educativo”; Así, la ideología, como señalaba Gramsci,(1978)
constituye una especie de “puente” que une la concepción general del mundo y
la plural actividad real de las personas. Por eso, el conocimiento acerca del rol
instrumental que cumple una ideología específica al servicio de una
determinada concepción del mundo tiene suma importancia cuando se trata, en
particular, de analizar el proceso educacional y/o los postulados y
planteamientos de uno u otro sistema pedagógico.

En general, la ideología es un sistema de concepciones e ideas que, sobre la

base de un específico sistema de valores, condiciona las actitudes y las formas
de conducta orientadas hacia objetivos determinados en el curso de la
actividad de un individuo o un grupo social.

En las sociedades divididas en clases antagónicas, la ideología se traduce en

un conjunto de ideas, conceptos y teorías que expresan los intereses
fundamentales de una clase social determinada, y sobre cuya base se elaboran
valoraciones, normas, decisiones y directivas de acción orientadas a la defensa
de los intereses de esa clase en la perspectiva de mantener/consolidar el
sistema social vigente o, en caso contrario, de transformarlo cualitativamente.
Así, “en calidad de conjunto de ideas, opiniones y creencias sobre la realidad
objetiva, la historia, la sociedad y el ser humano, la ideología proporciona un
sistema de representaciones mentales y un determinado agrupamiento de
significaciones a través de las cuales el individuo percibe la realidad y se
percibe a sí mismo dentro de ella. En tanto sistema de representaciones y
racimo de significaciones, la ideología constituye una respuesta específica a
las cuestiones vitales de las personas: intereses, necesidades, aspiraciones e
ideales, basados en sus condiciones concretas de existencia social. Está, por
tanto, íntima e inseparablemente unida a la concepción del mundo, actuando
como eje regulador del psiquismo y de la conducta individual y social,
proporcionando valores y normas, e impregnando fuertemente las actitudes y
pensamientos, los sentimientos y emociones, los anhelos y fantasías, los
gestos y actividades, independientemente de la conciencia que se tenga o no
acerca de su existencia y sus funciones.

Por eso resultan inconcebibles los puntos de vista educativos o los criterios y
lineamientos pedagógicos desprovistos de un determinado contenido
ideológico, tanto si éste responde a los intereses y necesidades de la clase
dominante, cuanto a los de la dominada. Esto es así porque la ideología no
constituye el producto de la imaginación o el capricho de alguien en particular,
sino que es una elaboración teórica enraizada en la vida misma de la
sociedad, que surge y se alimenta de la propia práctica cotidiana de las
personas ubicadas objetivamente en una u otra clase social; y que,
precisamente por tal particularidad, determina inevitablemente el conjunto del
psiquismo para determinar las acciones, los sentimientos y las ideas,
penetrando a fondo (de una u otra forma) en las diversas modalidades
educativo-pedagógicas que promueven y guían la formación de las nuevas
generaciones.

Ahora bien, si la ideología como componente de la conciencia social se ubica

dentro de la superestructura de la sociedad y, por tanto, está determinada por
las condiciones de vida material de ésta, reflejando las relaciones sociales
objetivas bajo la forma de concepciones e ideas filosóficas, científicas,
políticas, jurídicas, morales, estéticas, religiosas, educativo-pedagógicas, etc.;
entonces, cada modo de producción tiene su propia ideología, concordante con
los objetivos de la producción misma y con los respectivos requerimientos
susceptibles de asegurar no sólo la preservación y el desarrollo del sistema
productivo dado, sino también el mantenimiento de las relaciones entre las
clases participantes en él. Por ello, la ideología de la clase que domina en la
formación económico-social imperante se impone como ideología oficial y se
difunde muy ampliamente, abarcando todos los sectores y aspectos de la vida
social, incluso los más íntimos. En la difusión y configuración de sentimientos y
pensamiento concordantes al modo de producción la educación y la
enseñanza desempeñan un papel capital que Aníbal Ponce (1973) ha
puntualizado: “cada uno de nosotros construye su personalidad no sólo
sobre la base que le da el temperamento, sino también sobre los aportes
que le da una educación impuesta por el medio familiar como un reflejo, a
su vez, del ambiente social en que nos desenvolvemos. Este medio social
no es homogéneo y la educación no es idéntica para todos los miembros.
La sociedad, por el contrario, está dividida en clases, con intereses e
ideales irreconciliables; y en cada momento de la evolución histórica son
las ideas de la clase dominante las que se erigen en las ideas llamadas de
la época”.

En suma, la formación del ser humano corresponde con las necesidades e

intereses del modo de producción. La educación y la enseñanza cumplen un rol
decisivo para el mantenimiento indefinido del estado de cosas vigentes, al igual
que lo cumplen si en el caso opuesto se orientan hacia su evaluación crítica
promoviendo la transformación social. En otros términos, la educación y la
enseñanza podrían constituir agentes de apaciguamiento y conformismo, o
vectores dinámicos del cambio esencial en la vida de la sociedad. La
educación y la enseñanza siempre poseen un sello clasista, necesariamente
está al servicio de los intereses de una u otra clase social. Así, podría
propugnar el quietismo y el estancamiento o promover la transformación activa
de la sociedad en beneficio de las grandes mayorías. En otros términos, no
existe la forma “neutra”, “independiente”, “pura” de la educación (Ponce, 1973).

¿CUÁL ES EL NIVEL CIENTÍFICO–PROFESIONAL DEL DOCENTE?

Este aspecto requiere ser tratado con objetividad y prudencia, sin caer en la
idealización del maestro, pero también sin complacencias de tipo alguno. Aquí
la utilización correcta del método de crítica y autocrítica resulta esencial no
sólo para determinar el quantum de responsabilidad social objetivamente
adjudicable al conjunto del magisterio en cuanto al problema educacionales, si
no también para establecer la responsabilidades individuales y colectivas en lo
concerniente al notablemente bajo nivel científico profesional del llamado
“docente-promedio”.
Históricamente, dentro de las condiciones de explotación y dominación social
en el país, la vigencia y el enraizamiento de la vieja concepción oligárquica del
maestro como “apóstol de la educación” han determinado, entre otras
consecuencias malsanas y deformantes, el empantanamiento de los
educadores peruanos en el empirismo pedagógico y la asunción de la
pedagogía no como ciencia, sino como “arte” o simple técnica. El anclaje en el
practicismo y lo puramente procedimentalista, así como el rechazo de la teoría
y de la investigación científicas por considerarlas innecesarias, inservibles o
carentes de sentido, todo ello asentado en una deplorable formación
profesional (en las instituciones correspondientes, donde las falencias
cognoscitivas incluso en aspectos básicos constituye la norma), han conducido
en la generalidad de casos a que el maestro asuma la realidad con un
pensamiento marcado por la unilateralidad y la metafísica. Las “capacitaciones
docentes” realizadas en función de las sucesivas “reformas educativas” en los
últimos 35 años no han hecho más que reforzar ese empirismo, con el
agravante de obligar al maestro a asumir concepciones y elaboraciones
“teóricas” de carácter anticientíficos y, en no pocos casos, hasta oscurantistas.

Dentro de tal situación, desde el punto de vista pedagógico al docente le

resulta más “cómodo” y viable aplicar mecánicamente técnicas, instrumentos y
“recetas”, antes de que diseñar adecuadas estrategias personológicas y crear
espacios de aprendizaje, evaluando eficazmente las particularidades y
contrastando, sistematizando y generalizando sus propias prácticas en
correspondencia con las condiciones concretas del contexto específico donde
se desenvuelve.

El maestro presente una acérrima voluntad de deseo por hacer bien las cosas,
pero no está en capacidad de lograrlo porque no ha sido formado en una
concepción ni en un espíritu científico, ni ha recibido las herramientas teórico-
metodológicas que puedan permitírselo. Tiene voluntad de cambio y de
progreso, aspira a elevar su nivel profesional, está sincera y profundamente
preocupado por la formación y el aprendizaje de sus alumnos, pero a la vez
vive atrapado por sus propias limitaciones y no encuentra la orientación justa y
adecuada para superar esa situación. Es así inducido, en muchos casos, al
escepticismo, al conformismo y a la apatía cognoscitiva, con grave perjuicio no
sólo para él como ser humano, si no también para los alumnos colocado bajo
su tutela. La evidencia concreta demuestra, entonces, que los maestros están
situados, contra su voluntad y sus deseos reales, en una situación profesional
profundamente desventajosa no sólo en términos de consideración social, sino
también en cuanto al propio desempeño de su actividad docente por presentar
vacíos en su formación pedagógica y carecer de oportunidades para su
actualización científica. Sin embargo, hay educadores preocupados por
diseñar líneas cognoscitivas concordantes al desarrollo social y la ciencia
contemporánea. Eso pese a la existencia de otros maestros agobiados por la
frustración, aplastados por las circunstancias concretas de la dura vida
cotidiana, enceguecidos por la telaraña de la ideología dominante que exige el
sometimiento acrítico al caos social vigente, y que han renunciado a pensar, a
ejercer sus derechos a combatir por convicciones e ideales. ¿Cómo juzgar en
uno u otro caso a los educadores? Fijemos la mirada en el sistema económico-
social en que vivimos y actuamos para establecer las responsabilidades en lo
referente al estado de su nivel científico-profesional. Por ejemplo, las
instituciones formadoras universidades e institutos privilegian el utilitarismo, el
practicismo y el empirismo correspondientes a la ideología del modo de
producción vigente. Es muy difícil escapar de las redes que ella tiende. Se
necesita no sólo honestidad y coraje, si no también organización y trabajo,
agrupación colectiva y estudio, conjugación de práctica y teoría, para empezar
a romper esa tupida malla y emerger al conocimiento científico y a una praxis
social transformadora del mundo. Este proceso ya está en curso y es nuestra
obligación poner en juego todos los esfuerzos posibles para impulsarlo,
fortalecerlo, desarrollarlo y expandirlo en beneficio de la inmensa mayoría de
los maestros peruanos y de las nuevas generaciones en el país. Unos y otras
merecen no sólo eso, sino mucho más.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA
CREATIVIDAD DESDE LA PLANIFICACION METODOLOGICA EN EL AREA
FORMACIÓN CIUDADANA Y CÍVICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR.
Desde la antigüedad se ha tratado de explicar la esencia y los elementos que
constituyen el proceso creativo y por ende, también su estimulación. El
surgimiento de la psicología a finales del siglo XIX trajo consigo dos enfoques
antagónicos: el biogenetista y el sociogenetista.

El biogenetismo concedía un papel fundamental a los elementos biológicos,

particularmente a la herencia, concibiendo los aspectos esenciales de la
personalidad y de todas las capacidades humanas en formación y desarrollo
como originados y orientados fatalmente por la dotación hereditaria del
individuo.

Por su parte el sociogenetismo reducía todo lo existente en el ser humano a

simple y mecánico derivado de las influencias de un medio social ahistórico que
actuaría como factor ineluctable o fatal del desarrollo del niño.

En su modalidad extrema, este enfoque se tradujo en el reduccionismo

biologista que al decir de Castro, (2007:8) “pretende explicar todos los niveles
de la organización y la actividad humana, en particular la psíquica, a partir de
factores exclusivamente biológicos”. Así, tanto del enfoque biogenetista como
del reducionismo biologista se derivaron una serie de conclusiones
espontaneistas acerca del desarrollo psíquico en las que la educación y la
enseñanza no eran consideradas parte orgánica del mismo, ni sus formas
universales, sino elementos externos a él y apenas susceptibles de “favorecer”
o frenar el proceso de manifestación cualidades psicológicas innatas, inscritas
hereditaria y genéticamente en el niño. Por ejemplo, el científico británico
Francis Galton (1930) fundador de la eugenesia (aplicación del estudio de la
herencia al perfeccionamiento de las cualidades de la raza humana), destaca
por sus trabajos sobre la creatividad como fenómeno producido por la
determinación hereditaria y genética, vale decir, como algo asociado a la
evolución del hombre y abordado como un instinto, potencial creativo que nace
con el hombre y que es susceptible de desarrollarse siempre que haya cierto
grado de libertad emocional.

En la línea de pensamiento de Galton, los psicólogos Hans Eysenck, en Gran

Bretaña, y Richard Herrnstein y Arthur Jensen, en Estados Unidos, citado por
A. Woods yTed Grant, (2002: 358), plantean que la inteligencia es en gran
parte hereditaria y que el cociente intelectual (CI) promedio de los negros es
genéticamente inferior al de los blancos, y el de los irlandeses al de los
ingleses. Desde luego, eso contrario al autor de los CI porque según Binet
citado por Gould, (1988: 145) “La inteligencia era demasiado compleja para
ser apresada en un sólo dato numérico”, vale decir, los test no son
instrumentos de medición sino guías de aproximación cuya pertinencia
dependería de la confiabilidad, validez, contextualización y de su enfoque de
conjunto: teórico y práctico. El olvido de estos rasgos ha llevado a muchos
investigadores a la utilización de los test como si tratara de instrumentos
irrefutables sin margen de error, y, a la ya equivocada concepción instrumental
se añadía su carácter clasista que en al decir de Woods yTed Grant, (2002:
359) “Los test no se utilizan para solucionar los problemas, sino para
segregar”.

En fin, tanto el biogenteismo y el sociogenetismo como expresa Castro,

(2007: 9) “constituyen enfoques dualistas y reduccionistas” en cuanto abordan
el problema de la correlación entre lo biológico y lo social desde la perspectiva
metafísica, unilateral y mecanicista y, siendo así, es de poco provecho para la
ciencia y la investigación en el proceso educativo.

Superando amplia y categóricamente las posturas metafísicas, la concepción

dialéctico-materialista plantea la correlación entre lo biológico y lo social. Desde
sólidos fundamentos científicos y apoyándose en la práctica social, asume la
naturaleza humana no como algo abstracto e inmutable, sino concreto y
cambiante, producto del desarrollo socio-histórico.

El enfoque histórico cultural de Vigotsky reconoce que la personalidad está

determinada socio-históricamente ya que se forma y se desarrolla a través de
la relación con otros, en un contexto social determinado y en correspondencia
con la historia personal de cada estudiante. Entendido así, la concepción
dialéctica y el enfoque histórico cultural son integradoras y poseen
explicaciones para todos los factores de la realidad.

Creatividad y contexto histórico-social.

El proceso formativo de capacidades en general y específicamente la

estimulación de capacidades creativas constituyen fenómenos concretos,
históricos y socialmente condicionados, necesarios, íntima e inseparablemente
ligados a la vida y actividad de las personas y, cambiantes en consonancia con
las modificaciones del progreso social. Ambos fenómenos, contexto histórico-
social y formación de capacidades, actúan como fuerzas dinámicas en
dialéctica reciprocidad: “el desarrollo social determina, condiciona y moviliza el
proceso formativo y éste, a su vez, contribuye en el impulso a ese desarrollo”,
Aguirre, (2007:13).

¿Qué entendemos por estimulación? En términos amplios Castro, (2005:280)

define como “acción de cualquier agente externo (físico, químico, mecánico,
social) o propio del organismo que origina la activación de los analizadores y
del sistema nervioso y suscita la elaboración de una respuesta específica de su
parte”. Así, en el plano pedagógico, la estimulación es, también, una acción
externa, pero adquiere el sentido pedagógico por cuanto yace condicionado por
objetivos y métodos sistemáticamente organizados en función al desarrollo
integral y finalidades preconcebidos acorde a las exigencias del contexto
histórico-social.

Es incorrecto en el análisis de las capacidades desestimar o pasar por alto la

relación dialéctica entre el proceso estimulativo de las capacidades y el
desarrollo histórico-social. Siguiendo el punto de vista de José Carlos
Mariátegui, citado por colectivo de autores, (2007:4) “Toda reforma educativa
que no toma en cuenta el contexto histórico-social está inevitablemente
condenado al fracaso” Eso indica que el proceso de estimulación y desarrollo
de capacidades necesariamente debe partir de las consideraciones objetivas
del contexto histórico-social. Más todavía, constituye una ley pedagógica,
imprescindible, tener en cuenta la correspondencia del carácter de las
relaciones de producción con los fines, objetivos, contenidos y métodos
educativos. La ley desde el punto de vista científico toda ley posee carácter
universal y ocurre independientemente de la voluntad humana. El conocimiento
de las leyes pedagógicas es necesario para dirigir con éxito el proceso
educativo.

En el devenir histórico de la civilización, ningún sistema educativo se ha

desarrollado de modo autónomo, desconectado de objetivos económicos,
sociopolíticos e ideológico-culturales. Las adecuaciones, innovaciones y
reformas a las que fueron sometidos los sistemas educativos del mundo, en el
pasado y a las que hoy son proclives, no son espontáneas, ni gratuitas. Son
cambios intencionados, obedecen a la necesidad de sostener y prolongar el
sistema económico-social vigente.

La situación no es distinta en el Perú su condición de país en vías de

desarrollo, dependiente de poderes foráneos, limita su actuación a términos de
"consulta" y “subordinación” de organismos representativos del capital
internacional. El Perú en calidad de eslabón menor en la cadena capitalista
mundial asume obligaciones educativas congruentes con la preservación y
mantenimiento del sistema. Y, por eso, las sucesivas reformas educativas
ocurridas en el país han estado siempre supeditadas a las nuevas
necesidades surgidas del propio desarrollo capitalista. Para citar un ejemplo: la
sustitución de "objetivos" por "competencias" demuestra la vigencia de la tesis
de “dependencia y colonialismo” del pueblo peruano postulado hace más de
cincuenta años por Mariátegui en su obra “Siete ensayos de Interpretación de
la realidad peruana”. Las competencias señala Cantor, (2006:17) “se ha
convertido en un soporte fundamental de la estrategia pedagógica del
neoliberalismo” y añade “la unanimidad y uso masivo de la noción de
“competencias educativas” presenta detrás intereses ideológicos y
económicos” cuyo comienzo según el autor es a partir de la década de los
noventa y, particularmente, en EEUU cuando la Secretaria de Trabajo de ese
país conformó una comisión de expertos que elaboró un documento titulado:
“Lo que el trabajo requiere de las escuelas” donde establece los sistemas
educativos deben centrar su atención al desarrollo de destrezas que viabilicen
enfrentar los retos del trabajo y las practicas de vida capitalista. En opinión del
tesista se trata de una visión reduccionista y, por ende, viciosa. La educación
auténtica no puede circunscribirse a las consideraciones utilitaristas, ni
permanecer enfangada en el pragmatismo, sino más bien tiene que superar la
sencilla respuesta funcional a las demandas del mercado y, para decirlo, en
palabras de Marx citado por B. Suchodolski, (1966: 330) “El hombre no se
forma ni exclusivamente bajo la influencia de las circunstancias ambientales ni
exclusivamente bajo la influencia del desarrollo de su conciencia, ni, finalmente,
por la influencia de cierta combinación de estos dos componentes”. El factor
decisivo que configura a los hombres es su propia actividad social
sistemáticamente representada y modelada por la educación y la enseñanza.
Es decir, la formación del hombre de nuevo tipo tiene que estar sustentado en
la práctica social o como postulara José Martí citado por Escribano, (2007:35)
“Educar…es preparar al hombre para la vida” vale decir la educación partiendo
de la práctica social y por medio de ella debe formar al hombre para la vida.

A manera de ilustración, dada la importancia del contexto histórico-social

brevemente se responde a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el estado situacional
de la educación secundaria? El investigador Pérez Cruz, (2006:19) afirma: “la
educación media continua entrampada en la indefinición de las finalidades que
debe asumir…no ha alcanzado una articulación armónica que responda al
desarrollo del país”. Así, la educación secundaria continua formando
egresados cuyos perfiles no concuerdan con las necesidades científicas del
progreso social. Entonces, los elevados índices de jóvenes que salen del
sistema con una educación insuficiente se traducen en desempleo, empleo
mal remunerado, marginalidad y exclusión. Desde luego, son varios los
factores causales que convergen al respecto. Para el investigador cubano
Pérez Cruz, (2006:18) constituyen centrales: “el acceso y la deserción”.
Significa que el número de alumnos que acceden oportunamente a la
escolaridad es deficiente y la tasa de permanencia de cuantos logran su
ingreso al sistema, igualmente, es deficitaria. A estos dos temas de gran
importancia se suman la calidad y la masividad del proceso educativo. En la
calidad del proceso destaca la reproducción pasiva de la información,
utilización de métodos, medios y materiales desvinculado con el
procesamiento, análisis, creación, replanteamientos, producción de nuevos
conocimientos y transformación de la realidad. En cuanto a la masividad, es
preocupante el hacinamiento de alumnos por aula, independientemente de la
edad y la situación geográfica cada aula podría albergar hasta 45 alumnos.
Pero esa sobrepoblación no significa que el índice de la obertura educativa es
alto sino que más bien revela limitaciones de infraestructura y la insuficiencia
de maestros calificados para asumir la tarea formativa. En suma, lo
consignado resume sólo una pequeña parcela de la situación objetiva en la que
está sumergida gran parte de las nuevas generaciones del pueblo peruano. Por
lo tanto, recogiendo los puntos de vista de Castro, Aguirre y otros (2007:15) “es
de suma obviedad que cuando las condiciones materiales de vida y actividad
de las personas no son las requeridas para una existencia realmente humana,
poco es lo que se puede esperar del trabajo educativo en el aula”.

Fundamentos filosóficos, sociólogos, psicológicos y pedagógicos para la

estimulación de la creatividad.
Fundamentos filosóficos.
El análisis del plan metodológico alternativo para la estimulación de la
creatividad se asume desde la filosofía dialéctica. Según Guardia, (1970:2). “La
dialéctica nos ofrece la posibilidad de conocer correctamente los diversos
fenómenos, cosas, sucesos y procesos de la realidad”, es una vía de
descripción y explicación de la realidad denominados por Woods, Alan y Grant,
Ted (2002:59) “método de pensamiento y de interpretación del mundo, tanto de
la naturaleza como de la sociedad”. En ese marco, opina el autor, si la
dialéctica abarca los distintos tipos de actividad humana, el juego, el trabajo, el
estudio, la música, el deporte entonces, también, constituyen parte de su
ámbito de explicación la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y
la estimulación de la creatividad como hechos sociales vinculados a múltiples
factores en permanente cambio y que requieren ser analizado en esa misma
perspectiva.

Por consiguiente, la dialéctica como pensamiento filosófico y método de

investigación es la vía más pertinente de descripción y explicación de la
realidad y por lo mismo también de la planificación de la creatividad. La
dialéctica “Es una forma de analizar el universo, que parte del axioma de que
todo se encuentra en un estado de constante cambio y flujo” afirman Woods, y
Grant, (2002:59). La realidad no es definitiva, estática ni concluyente más bien
está abierto al cambio. En pocas palabras: es un proceso cuyo núcleo
constituyen las contradicciones o denominadas fuerzas motrices de desarrollo
con múltiples conexiones e interacaciones. Para decirlo en palabras de Guardia
(1971:1) “el ser de todas las cosas y fenómenos de la naturaleza es la materia
en movimiento, que se desarrolla a base de la interacción o lucha de contrarios
con infinidad de interdependencias”. Cuestión que Federico Engels citado por
Castro, (2005:214) estimó al postular que: “el mundo no puede concebirse
como un conjunto de objetos terminados, sino como un conjunto de procesos”.
Así, corroborado el carácter proyectivo, tentativo e inconcluso de la realidad,
factible de ser infinitamente transformado.

El ser humano posee las condiciones necesarias para asumir función

transformativa, creativa y anticipada de la realidad. Su capacidad
transformadora es precisamente la principal diferencia del hombre respecto a
los demás seres vivos. Por ejemplo, contrario a los animales el hombre no se
contenta con lo que aparece ni se adapta mecánicamente al mundo. Sino que
reflexiona, cuestiona, proyecta, planifica para satisfacer sus necesidades. La
capacidad proyectiva e hipotética ha sido genialmente descrito por Carlos
Marx, citado por Smirnov, Leontiev y Rubinshtein, (1960:309) cuando afirma:”la
araña ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor, y una abeja
avergüenza, por la construcción de sus celdillas de cera, a más de un
arquitecto humano. Pero lo que ya por anticipado distingue al peor arquitecto
de la abeja mejor es que el arquitecto construye la celdilla en su cabeza antes
de construirla con cera…”Así, desde la dialéctica se asume la diferencia de
grado que existe entre el hombre y el resto de los seres vivos. Cuando se hace
mención al grado se da por entendido que se trata de diferencia cualitativa, es
decir, el hombre es superior a los animales no en la fuerza ni el tamaño sino
por su capacidad intelectual, voluntad y libertad a través de los cuales está
posibilitado de comprender, explicar y transformar el mundo. Parafraseando a
Castro, (2005: 214)”la dialéctica no es una invención de la mente sino un
descubrimiento que está en la naturaleza misma de los objetos y fenómenos de
la realidad y la inteligencia humana” El ser humano merced a su capacidad
cognoscitiva puede apropiarse de las esencialidades del mundo objetivo, pero
esa apropiación no es definitiva sino gradual y se produce por acercamiento del
que Lenin citado por Labarrere y Valdivia, (2002:30) hace referencia cuando
dice: “el conocimiento es la aproximación eterna, infinita, del pensamiento al
objeto…” Aquí el término aproximación posee connotación gnoseológica que
llevado al plano pedagógico significa que el pensamiento se produce de forma
gradual y ese proceso no es algorítmico, con pasos obligados hacia soluciones
únicas, sino flexibles o como algunos teóricos suelen denominarlo heurísticos.
Según América González, (2004:7) es “El pensamiento que produce
soluciones múltiples…en lugar de soluciones únicas” y, más todavía, siendo
así, añade la autora es “el pensamiento de más alto orden, fusión del
pensamiento reflexivo con el pensamiento creativo”. Bajo esa óptica la
dialéctica en cuanto asume la realidad en proceso es el método y la concepción
filosófica más pertinente para comprender la creatividad y su estimulación,
también es la vía favorable para diseñar el plan metodológico denominado por
Aguirre, (2007:45) “herramienta intencional y sistemática de alteración,
modificación y desarrollo de capacidades y conductas en contextos definidos a
través de la teoría y la práctica social”. La planificación no es algo acabado,
sino un camino de pensar y repensar la transformación. Pedagógicamente
hablando constituye la proyección anticipada del desarrollo de capacidades, su
ejercitamiento, ampliación y profundización en el proceso de enseñanza-
aprendizaje escolarizado.

Fundamentos psicológicos.
El presente trabajo de investigación asume como fundamento psicológico los
postulados de Vigotsky, sin dejar de lado las contribuciones de Luria, Leontiev,
Rubinshtein y Tieplov, vale decir, como piedra angular subyace el paradigma
histórico-sociocultural desde el cual se asume críticamente otros aportes.

En cuanto al núcleo teórico del programa vygotskiano, siguiendo a Wetsch

(1988) citado por Llantada, (1990) está compuesto por los siguientes tópicos: a)
la convicción en el método genético o evolutivo; b )la tesis que sostiene que
las funciones psicológicas superiores tienen raíz en las relaciones sociales; y,
c) la tesis de que sólo los procesos psicológicos superiores pueden entenderse
a través del estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos).
Para Wersch los tres temas están en interacción recíproca, sin embargo es
el tema de la mediación el que considera de mayor relevancia en el paradigma,
dado que los dos primeros no pueden ser explicados desconectados del
tercero.

El propio Vygotsky, reconocía la mediación como central dentro de su obra y

al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina psicológica. Más
todavía, de manera particular Vygotsky, estaba interesado en el estudio de la
importancia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las
funciones psicológicas superiores y en la conciencia. Interés del que hace
referencia Luria, (1996:26) en la introducción del libro “Procesos psicológicos
superiores”: “Vigotsky estaba convencido de que la internalización de los
sistemas de signos culturalmente elaborados acareaba transformaciones
conductuales y creaba un vínculo entre las formas tempranas y tardías del
desarrollo del individuo”. Así, el mecanismo de cambio evolutivo del sujeto halla
sus raíces en la sociedad y la cultura, es decir, produciéndose el desarrollo
desde lo ínterpsíquico hacia lo intrapsíquico.
No obstante, aunque fue Vigostky quien acuñó los términos de funciones
psíquicas superiores según Castro, (2005:318) “El concepto funciones
psíquicas superiores introducido por Vigotsky está fundada en las ideas de
Engels acerca del papel del trabajo en la adaptación del hombre a la
naturaleza” Así lo asumió Vigotsky llegando establecer que el trabajo y la
actividad instrumental promueven la modificación del tipo de conducta del
hombre y lo diferencian radical y cualitativamente de los demás seres vivos.

En términos educativos siguiendo a Vigotsky en efecto se deriva la

dependencia dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, eso, del mismo modo de
la relación entre el grupo social y la personalidad. En tal sentido Vigotsky,
(1996:139) afirma: “el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje”, o sea, el aprendizaje dirige al desarrollo. Juntos el aprendizaje, la
estimulación conforman mecanismos de desarrollo individual y social. Para
decirlo en el sentido vigotskiano el aprendizaje, la estimulación, la formación
dirigen el desarrollo de las funciones psíquicas superiores: pensamiento,
memoria lógica, atención, voluntad, imaginación etc.

Complementario a los planteamientos de Vigotsky los psicólogos Smirnov,

Leontiev, Rubinshtein y Tieplov (1960:310) postulan la inseparable correlación
entre la imaginación y la realidad. “La posibilidad de crear algo nuevo… es
mayor cuanto más amplios son los conocimientos en aquella esfera en la que
se crean, cuanto más rica es la experiencia”. Sobre lo mismo Doris Castellanos
y Gruerio Cruz; (2007:2) afirman: “La inteligencia involucra en sí lo creativo
como potencialidad, como proceso, y como dimensión propia de la actividad
intelectual” asumiendo que la inteligencia es la base del potencial creativo, de
la creatividad y del desempeño creativo que al ser maximizados se denominan
talento.

Los aspectos señalados constituyen puntos de vista importantes, por cuanto la

planificación metodológica alternativa integra conocimientos, capacidades y
actitudes dirigidos al desarrollo interrelacionado de la inteligencia, y la
creatividad.

Por otra parte, los autores Smirnov, Leontiev, Rubinshtein y Tieplov hablan de
“imaginación representativa y creadora”. Entonces conviene centrar la atención
sobre la imaginación en la actividad creadora que al decir de Smirnov,
Leontiev, Rubinshtein y Tieplov, (1960:313) “es la función en virtud de la cual
se obtienen productos nuevos, originales que se hacen por primera vez” y cuya
motivo más importante es la necesidad social que condiciona la aparición de la
idea creadora, del proyecto creador y la que conduce a la creación de lo
nuevo y evidenciando que toda actividad creadora lleva consigo la tarea de
resolver problemas correlacionados lógicamente: planteamiento del problema,
diseño de la solución y transformación del problema. Por ejemplo, los autores
Smirnov, Leontiev, Rubinshtein y Tieplov, (1960:321) identificaron pasos en la
creación científica: 1º) la preparatoria, que incluye el planteamiento del
problema y la elaboración de la hipótesis y del método de investigación; 2º) la
propia investigación, que incluye la comprobación de las hipótesis, y 3º) la
generalización de los resultados obtenidos y la solución del problema con su
comprobación en la práctica cuando esto es necesario y posible.

Derivado de los planteamientos señalados destacan la postura del enfoque

personológico que estudia la creatividad como resultado de los componentes
cognitivos y afectivos y el enfoque epistemológico de la creatividad que en
palabras de Llantada, (1988:5) ayuda a valorar la creatividad en su nexo directo
con el hombre, su esencia y las condiciones de su realización.

Ambos enfoques presentan la misma base dialéctica y concuerdan en el

análisis de la creatividad al asumir la: a) unidad del conocimiento y la
creatividad; b) el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la
creación y c) la unidad de lo lógico y lo intuitivo este ultimo según De Bono
citado por América Gonzáles, (1990:9) constituye el “pensamiento divergente
“rasgo esencial de la creatividad.

Por su parte, en el marco del enfoque epistemológico, Llantada, (2007:4)

establece categorías, (la personalidad creadora, el proceso de creación, el
producto creador y las influencias sociales) y, también señala características de
las personas creadoras: originalidad, fluidez, alta inteligencia, buena
imaginación, creatividad en una esfera específica, pensamiento metafórico, uso
amplio de categorías e imágenes, flexibilidad en la actuación, novedad,
pensamiento lógico, capacidad perceptual, construcción de nuevas
estructuras, introducción de orden en el caos, formulación de preguntas ¿por
qué?, actitud de alerta ante los vacíos, y lagunas en el conocimiento, uso del
conocimiento como base para nuevas ideas y preferencia por la comunicación
extraverbal.

Fundamentos sociológicos.
Los fundamentos sociológicos explican el carácter determinante de sociedad y
la historia en el proceso educativo y de enseñanza-aprendizaje. Eso por cuanto
la educación no es una entidad abstracta, aislada y autónoma capaz de surgir
de modo casual o arbitrario, ni tampoco inmodificable y susceptible de discurrir
siempre idéntica a sí misma merced a la acción de fuerzas extrañas e
independientes de las condiciones materiales de existencia de la sociedad. La
educación es un fenómeno concreto, histórica y socialmente condicionado,
necesario, íntima e inseparablemente ligado a la vida y actividad de las
personas, y cambiante en consonancia con las modificaciones que van
imponiendo el desarrollo y el progreso social. Según Lombardi, (1973: 252)
“las relaciones que se establecen entre la sociedad y el individuo están
condicionados por el carácter histórico-social de una sociedad singular
perteneciente a una formación económica-social determinada”. Así, para
imaginar, pensar, crear y educar, el ser humano precisa tener previamente
asegurada su existencia material, necesita contar con el conjunto de
condiciones objetivas capaces de garantizar su vida y actividad. La existencia
social requiere obligatoriamente, entonces, tener una base, un sustento, una
plataforma que está constituida por el modo de producción de los bienes
exigidos por el mantenimiento y la reproducción de la vida de los individuos y
de la sociedad. Como no puede haber vida social sin producción social, el
modo de producción es el factor determinante del carácter y del desarrollo de la
sociedad: “consiste en la forma condicionada históricamente en que la
sociedad obtiene los bienes materiales y espirituales necesarios para su
existencia y desarrollo: alimentos, vestimentas, vivienda, medios de cultura,
instrumentos de producción” (Lombardi, 1973:193). Más todavía, el modo de
producción de la vida material condiciona el proceso de la vida social, política,
intelectual y espiritual en general. “El modo de producción determina el tipo de
sociedad, la existencia y el carácter de las clases sociales, las instituciones, la
vida cultural y la ideología” (Lombardi, 1973:194). Por eso no es posible
científicamente analizar el proceso educativo a espaldas del modo de
producción son imprescindibles conjugar las categorías y leyes sociológicas:
condiciones naturales y condiciones materiales de la sociedad, el modo de
producción, como factor determinante del carácter y del desarrollo de la
sociedad, ley de la correspondencia de las relaciones de producciones con el
carácter de las fuerzas productivas, dialéctica de las fuerzas productivas y de
las relaciones de producción, ley del tránsito del viejo al nuevo modo de
producción y relaciones materiales e ideológicas en el análisis de la
estimulación de la creatividad y su desarrollo por medio de un plan alternativo.
El autor de la presente tesis opina que desde el punto de vista sociológico
implica tener en cuenta las condiciones materiales como base de configuración
desarrollo la sociedad, con su correspondiente ideología, la cultura que le es
propia y, consiguientemente, la respectiva educación. Como dice Castro,
Aguirre, y otros, (2007: 4) “en la realidad de los hechos, no existe, pues, una
educación “pura” o “autónoma”, desvinculada del quehacer social, de las
relaciones entre las clases que conforman la sociedad concreta y de la
concepción del mundo y la ideología que imperan en ésta (que son siempre la
concepción y la ideología de la clase socialmente dominante en ella)” Por el
contrario, la educación responde siempre, directa o indirectamente, a las
exigencias de un determinado modo de producción y, por ello mismo, ha ido
cambiando su contenido y sus formas de acuerdo con el cambio histórico
producido en el curso de la sucesión de los estadios morfológicos (o
formaciones económico-sociales de tipo clasista: el esclavismo, el feudalismo,
el capitalismo y el socialismo) por los que ha atravesado hasta ahora el
desarrollo social de la humanidad, al igual que con el relevo, también histórico,
de una clase dominante por otra.
En fin, en relación estrecha con los cambios sociales, las sucesivas
modificaciones que se han ido produciendo en la concepción del mundo y en la
ideología se han reflejado inevitablemente en los contenidos y las formas de la
educación y, consiguientemente, en el pensamiento pedagógico como
modalidad y propuesta orgánica, sistematizada y formalizada de encarar y
llevar a cabo el proceso educacional. Por tanto, el autor de la tesis asume que
resulta imposible estudiar, interpretar y explicar científicamente el fenómeno
educativo (tanto el informal como el formal) sin establecer sus vínculos con el
modo de producción histórico-concreto y su respectiva cultura, así como con
las clases presentes en él y con la concepción del mundo y la ideología que les
son correspondientes.

Fundamentos pedagógicos.
Desde el punto de vista pedagógico el marco de la presente investigación
constituyen los presupuestos teóricos correspondientes al carácter científico de
la pedagogía y congruente a su vez con la concepción dialéctica y las
necesidades sociales del pueblo peruano.

Bajo esa óptica conviene analizar, primero, el sentido etimológico de la

educación, y luego, delimitar el significado desde la ciencia y mostrar vínculos
con la creatividad.

Etimológicamente, el término educación deriva del latín educare = conducir,

guiar, orientar, y de educere = hacer salir, dar a luz, extraer, considerándose
hoy como científicamente más adecuada la significación aportada por el primer
vocablo de origen. Aunque ambos términos presentan diferencias de grado
pero en los dos está implícito el carácter procesual de la educación, es decir,
su condición de proceso organizado, efectivizado y eventualmente
sistematizado/formalizado para transmitir y desarrollar los conocimientos, la
experiencia histórico-social y el patrimonio cultural de la humanidad. De allí
que, en un sentido amplio, José Martí (1996) citado por Castro, Aguirre y otros,
(2007:4) la definiera acertadamente como “un conjunto de actividades y
prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos
humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus miembros y
garantizan el funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la
evolución de la especie: la herencia cultural”.

Desde la perspectiva de la ciencia actual, la educación se concibe como el

proceso activo, de carácter socio-histórico y cultural, a través del cual se
produce la apropiación del patrimonio cognoscitivo y técnico creado, asimilado
y enriquecido históricamente por la humanidad en el curso de su acción,
intelección y transformación de la realidad socionatural. Así según Manacorda,
(1969: 87) “el desarrollo total, completo, multilateral, en todos los sentidos de
las facultades y de las fuerzas productivas, de las necesidades y de la
capacidad de su satisfacción” sería posible, sólo, por medio de la educación
asumido como proceso activo de formación, especificación y desarrollo del
individuo como personalidad, así como su dinámica integración a la sociedad
con la intermediación de las actividades que realiza en el seno de la familia, el
grupo, la escuela y la clase social. Además, la educación como proceso
presenta dos aspectos esenciales interna, inseparable y dialécticamente
vinculados: uno reproductivo (que garantiza la transmisión y la continuidad de
la cultura humana) y otro transformativo (que asegura el perfeccionamiento y la
potenciación del patrimonio cultural, abriendo nuevas vías para el desarrollo del
hombre), estando ambos aspectos y su relación recíproca condicionados y
afectados por el régimen social histórico y concreto en el que tiene lugar el
proceso educacional” (Castro, 2005: 236). En todo caso, a partir de estos
criterios, queda evidenciado que la educación como actividad constituye un
proceso que hace factible el enlace dialéctico entre, por un lado, la asimilación
de las conquistas cognoscitivas y prácticas de la humanidad en su evolución
histórica (como ineludible elemento condicionante) y, por el otro, la formación y
el desarrollo de las capacidades/habilidades del individuo y su configuración
como personalidad (como elementos condicionados), lo cual significa que sin la
educación dicha asimilación y tal formación y desarrollo resultan imposibles. En
otros términos, la educación y el desarrollo humano están estrechos e
indesligablemente unidos y por esta razón la educación y la enseñanza son
caracterizadas como formas universales del desarrollo psíquico, y como
“desarrolladoras”, es decir, como promotoras y realizadoras del desarrollo
individual integral y, por lo tanto, fuerzas impulsoras del avance social.
Siguiendo los criterios antes anotados se deduce claramente que la educación
posibilita el establecimiento de otro nexo dialéctico: el existente entre la
transmisión de la cultura humana y el continuo mejoramiento de los elementos
que la constituyen, lo que implica que sin la educación el patrimonio cultural de
la humanidad carecería de continuidad y, por consiguiente, de posibilidades de
perfeccionamiento creativo.

En efecto, en el análisis de la educación es necesaria la precisión del carácter

científico de la pedagogía de forma muy particular su objeto de estudio: el
proceso educativo que en términos restringidos puede definirse como el
conjunto de actividades y procesos específicos que se desarrollan de manera
consciente, tomando en consideración las condiciones en que tiene lugar la
educación; las relaciones que se establecen entre el educador y el educando,
la participación activa de este último en el proceso; y se dirigen al logro de
objetivos bien delimitados. Asimismo, puede definirse también como proceso
pedagógico que contribuye a la formación y desarrollo de la personalidad y del
colectivo. Al respecto, (Lavarrere y Valdivia, 2002. 166) afirman: “la educación
es el proceso organizado, dirigido, sistemático, de formación y desarrollo del
hombre, mediante la actividad y la comunicación que se establece en la
transmisión de los conocimientos y experiencias acumuladas por la
humanidad”. El autor de la presente investigación subraya el rol de la actividad
como medio de desarrollo y configuración de capacidades, habilidades,
convicciones y hábitos de conducta. Además, destaca que el proceso
educativo es el ámbito de la realidad donde intencionalmente se estimula y
desarrolla la creatividad. Es decir, la educación como proceso y producto
presenta acciones intencionales y sistemáticamente organizadas. Rosario
Martínez, (2008:2) prefiere denominarlos tareas llegando a plantear que “La
creatividad como resultado de la autorregulación depende mucho de la
significación de la tarea creativa”, y, más todavía, añade la investigadora: “la
tarea debe tener como característica la contradicción”. Partiendo de la
“contradicción o denominado también problema” por (Lefebvre, 1958:10) se
subordinan interactivamente las restantes categorías de la didáctica y ese es la
línea a seguir en el diseño del plan metodológico alternativo para estimular la
creatividad. Dicho de otro modo, partiendo del problema se delimitan los
objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación y formas de organización.

Definición de términos básicos.

Desde el punto de vista científico las definiciones corresponden a determinadas
teorías y estas a su vez a concepciones filosóficas. En la presente
investigación abordamos el tema de la creatividad y sus posibilidades de
estimulación por medio de la planificación metodológica a partir de los
presupuestos filosóficos del materialismo dialéctico que en palabras de Castro,
(2005:214) es “La ciencia acerca de las leyes más generales del desarrollo
de naturaleza, la sociedad y el psiquismo”. La dialéctica como ciencia general
fundamenta y explica todos los factores de la realidad y proyecta, orienta y
establece los límites del desarrollo social.

A. Estimulación.
Castro, (2005:280) define la estimulación como “acción de cualquier agente
externo (físico, químico, mecánico, social) o propio del organismo que origina la
activación de los analizadores y del sistema nervioso y suscita la elaboración
de una respuesta específica de su parte”. En el plano pedagógico, la
estimulación es, también, una acción externa, pero intencional, sistemática y
metódica que está condicionado por el contexto histórico-social.

B. Creatividad.
Bajo esa óptica, en la presente investigación se asume como concepción
teórico de base el enfoque histórico-cultural de Vigotsky y a partir de sus
postulados se pretende valorar los aportes de otras concepciones teóricas que
pueden ser integrados de forma dialéctica en la descripción, explicación y
comprensión de la personalidad y, particularmente, la creatividad.

Por consiguiente, la creatividad según Vigotsky, (2008:5) constituye “cualquier

tipo de actividad del hombre que produce algo nuevo” y más todavía añade “es
la actividad creadora del hombre la que hace del él un ser proyectado hacia el
futuro, un ser que crea y transforma el presente” (Vigotsky, 2008:11). En la
misma línea Chivas, (2002:9) concibe la creatividad como “proceso,
potencialidad o facultad de un individuo, grupo, organización, comunidad o
sociedad que permite la generación de objetos, productos, servicios, ideas y
estrategias novedosas y útiles para el contexto social en que fueron creadas:
facilitando el cambio, el crecimiento y el progreso en un sentido amplio”.

En psicología y pedagogía siguiendo el punto de vista de Castro, (2005: 176)

la creatividad se entiende como “Capacidad para producir, con originalidad,
flexibilidad y fluidez, valores materiales y espirituales cualitativamente nuevos
con el propósito de satisfacer necesidades sociales y personales”. Para el
autor la definición de Castro es muy importante por cuanto abre la posibilidad
de asumirla como potencialidad La creatividad como capacidad puede ser
asumido, también, como potencialidad. Así, PRYCREA, (programa integral
para la elevación de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje,
mediante el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad), entiende por
creatividad como: “la potencialidad transformativa de la persona, basada en un
modo de funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos,
caracterizado por la generación, flexibilidad, expansión, autonomía y cambios”
(Gonzáles, 1994).

Otro punto de vista, importante, sobre la creatividad corresponde a América

Gonzáles, (1990). Según su criterio constituye de vital importancia la atmósfera
de la creatividad y asume que la creatividad se trata de un proceso en el que
intervienen diversos factores y clasifica tales variables en componentes:
psicológicos (intelecto, afectos y motivos, voluntad y acción y personalidad), y
la atmósfera de la creatividad, (institucional laboral institucional educacional.
Más todavía puesto que el trabajo tiene como finalidad desentrañar las
esencialidades de la atmósfera creativa infiere un tercer componente:
atmósferas creativas grupales para solucionar problemas. En tal sentido
Gonzáles, (1990: 86) afirma: “el nivel grupal es el más concreto para estudiar
el funcionamiento de la atmósfera de la creatividad y su influencia en la
búsqueda de soluciones novedosas y valiosas a los problemas”.

Finalmente, García Ramis, (2004: 46) asume la creatividad como variable

multilateral. En sus palabras: “La creatividad en la actividad pedagógica abarca
múltiples facetas en que esta se manifiesta…resulta una de las más
multilaterales y complejas por la propia naturaleza de su objeto” y más todavía,
según Chivas siendo multilateral es recomendable partir de su carácter
transformador. En sus palabras la creatividad debe estar dirigida “a la
transformación paulatina de la personalidad del educando para poder lograr,
con un trabajo constante y sistemático, una personalidad armónicamente
desarrollada en función del hombre que necesita la sociedad para continuar su
desarrollo”.

En definitiva, para el autor de la tesis, cada una de las definiciones arriba

descritas, constituye esenciales y complementarias con el aporte sobre la
creatividad explicado desde la actividad por LLantada, (2004:23) según su
parecer “la actividad en su expresión teórica integra los momentos objetivo y
subjetivo de la acción del hombre” y cuando se refiere a la actividad está
hablando de la práctica social como actividad integradora, que al ser
consciente dirigido apunta hacia el descubrimiento y/o producción de lo nuevo,
al logro de productos originales y de valor.

G. Planificación.
Existen diferentes definiciones de planificación que responden a diferentes
enfoques y concepciones. Por un lado, desde el enfoque metafísico siguiendo a
Mario Bunge citado por el Ministerio de Educación del Perú en el “Manual de
directores para una gestión innovadora”(2005:37) la planificación es concebida
como : “Posibilidad de llevar acabo una acción racional e informada basada
en un objeto determinado y en un conjunto de recursos disponibles” En la
misma línea Díaz Bazo, Carmen, (2007:27) “Planificar significa tener la
capacidad de imponer un rumbo a los acontecimientos en función de los
propósitos y objetivos perseguidos”. En consonancia con las definiciones
consignadas el autor de la tesis no está de acuerdo por cuanto reflejan
unilateralidad y desarticulación del pensamiento con la realidad. La
planificación es concebida como intervención racional y medio por si mismo
capaz de imponer el rumbo de los acontecimientos.
Por otro lado, desde la concepción dialéctica la planificación se entiende como
herramienta subordinada al problema que en palabras de Álvarez de sayas,
(2006.48) “es la situación que presenta un objeto, en su relación con el medio
externo, y que genera en alguien una necesidad” vista de ese modo, toda
planificación es precedida por los hechos, por el problema al cual le sigue el
objetivo y en función de ella se determinan los contenidos y los métodos. Lo
más importante en la panificación concebida de ese modo se integra
dialécticamente la práctica y la teoría. Así, el plan es una representación de la
realidad en perspectiva, diseñado con la finalidad de dar a conocer ideas de
cómo ha de ser, como ha de llevarse a cabo e incluso en cuánto tiempo y
cuánto será el costo de ejecución. Sobre todo, es necesario insistir que la
representación no es arbitraria sino correspondiente a los hechos. Siendo así,
indefectiblemente, la planificación significa el diseño que surge a partir de un
problema. En otros términos el origen de la planificación yace emparentado con
las necesidades, las contradicciones y el funcionamiento insatisfactorio de
objetos y/o acciones. Así queda ratificada la tesis del materialismo dialéctico
que a diferencia de los animales el hombre no se contenta con lo que aparece,
no se adapta mecánicamente, por el contrario reflexiona, cuestiona, proyecta,
planifica la transformación de la realidad para satisfacer sus necesidades.

En los ámbitos educativos y pedagógicos los planes son: herramientas

intencionales y sistemáticas de alteración, modificación y desarrollo de
capacidades y conductas en contextos definidos a través de la teoría y la
práctica social. Siguiendo dicho razonamiento los proyectos constituyen
herramientas subalternas al mecanismo educativo que contribuyen en la
ampliación, profundización y ejercitamiento de actividades en función de la
formación integral del educando.

En efecto, las instituciones educativas están llamadas a planificar estratégica y

tácticamente su presente y porvenir. Para decirlo en palabras de E. Ciotola,
(2005:22) “Lo estratégico constituye sinónimo de intervención inteligente sobre
la realidad en un periodo largo o de mediano plazo. En cambio lo táctico,
presenta un carácter operativo, por su duración son planes de corto plazo” en
la practica lo estratégico y táctico son componentes correspondientes e
interactivos, vale decir, existe relación dialéctica de interconexión y mutua
dependencia entre lo estratégico y táctico. Los planes estratégicos, perfilan,
aspiraciones, deseos, sueños, intencionalidades de mediano y larga
proyección, que paso a paso deben concretarse en el día a día por medio de
los planes de tipo táctico. Metafóricamente hablando planificar
estratégicamente significa soñar, pero ese sueño no sería más que eso sino no
se trabajan día tras día hasta hacerla realidad.

El proceso de enseñanza-aprendizaje del área Formación Cívica y

Ciudadana.
Sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje del Área de Formación
Ciudadana y Cívica comenzaremos respondiendo la pregunta: ¿Es la
enseñanza un proceso y cuáles son los componentes? El término proceso
indica las distintas fases de un fenómeno en el curso de su desarrollo en
función de sus contradicciones internas. Existen procesos naturales y procesos
de índole social. En ambos casos, implica movimiento, significa cambio
gradual de acumulaciones cuantitativas enmarcadas en el tiempo, que se
resuelve en cambio brusco, en salto cualitativo, en cambio de calidad. ¿Posee
la enseñanza esta característica? Indiscutiblemente en la enseñanza se
manifiesta la presencia de fases o etapas marcadas por cambios cuantitativos y
por saltos cualitativos. El niño, el joven, el adulto, transitan de un nivel de
enseñanza a otro y así, de modo sucesivo, hasta concluir un determinado ciclo
en su instrucción. Al respecto F. Aguirre, (2006:119) afirma: “la existencia de
grados o cursos de enseñanza en determinado nivel y de distintos períodos en
el curso escolar, constituyen pruebas que demuestran que la enseñanza y el
aprendizaje son siempre procesos”.Entonces, ¿cuales son los componentes del
proceso de enseñanza y aprendizaje? Existe un consenso entre los teóricos de
la didáctica científica en clasificar los componentes en personales y no
personales. Así las categorías de la didáctica, es decir, problema, objetivo,
contenidos, métodos, medios y materiales, formas de organización y
evaluación constituyen componentes no personales y mientras que el docente
y el alumno conforman el componente personal del proceso de enseña y
aprendizaje.
En efecto, la enseñanza en sentido amplio es un proceso en el que, de modo
intencional, sistemático y metódico, el educador apela a un conjunto de
actividades y procedimientos específicos para promover, orientar, impulsar,
conducir, efectivizar y favorecer la configuración y el desarrollo de las
cualidades físicas, psíquicas y morales del educando en un contexto socio-
cultural concreto. En el sentido restringido, es importante la definición de
Zilverstein citado por Aguirre, (2006: 118) quien asume la enseñanza como
“proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los escolares, que
implica la apropiación de la experiencia histórica-social…que contribuye a su
socialización y formación de valores” Bajo ese punto de vista la enseñanza del
área de Formación Ciudadana y Cívica constituye un proceso en cuyo curso se
busca favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio-afectivos en el
estudiante, que orienten su conciencia y actuación cívico–ciudadana en un
marco de conocimiento y respeto a las normas que rigen la convivencia y la
afirmación de la identidad de peruanos. Es en ese sentido que el Diseño
curricular Nacional (2009: 379) plantea que: “El área de Formación Ciudadana
y Cívica promueve y dinamiza la participación activa y responsable del
estudiante en el abordaje y solución de asuntos y problemas propios de sus
entornos a partir del diálogo, el debate, la reflexión, la clarificación de valores y
su puesta en práctica”. Para ello el área vincula el aprendizaje a diversas
dimensiones (cultural, social, económica, política) y ámbitos de la vida social
como la familia, la Institución Educativa, la comunidad local, regional, nacional
e internacional. Al menos desde el punto de vista declarativo busca que los
estudiantes participen activa, creativa y responsablemente en la construcción
de una comunidad democrática, en la que se reconozcan a sí mismos y a los
otros como sujetos de derecho e iguales en dignidad. En suma se fomenta la
participación crítica, constructiva y autónoma del alumno desde el área
Formación Ciudadana y Cívica en ras de configurar ciudadanos dotados de
capacidades y actitudes en pro de la democracia no solo como sistema político,
sino también, como el estilo de vida que favorece una convivencia social justa y
armónica.

Estimulación de la creatividad por medio de un plan metodológico

alternativo.
La planificación metodológica alternativa basada en los fundamentos teóricos y
metodológicos de la dialéctica y el enfoque histórico-cultural de Vigotsky se
asume en tres planos simultáneos: plan anual, bimestral y de clase.
Siguiendo el punto de vista de Álvarez de Sayas (2006:127) “las clases son la
forma del Proceso de Enseñanza aprendizaje” y posiblemente la más
importante forma de organización de la enseñanza por cuanto conlleva las
funciones instructiva y educativa. Por instrucción se entiende el desarrollo de
capacidades con la ayuda de conocimientos, procedimientos, habilidades y
destrezas. Pero el despliegue instructivo está íntimamente vinculado a la
formación de actitudes, convicciones y la conciencia del estudiante. En efecto,
instrucción y educación no discurren paralelos sino en intervinculación
dialéctica. Bajo esa óptica, el maestro, por medio de la clase, tiene grandes
posibilidades de influir sobre los distintos rasgos de la personalidad de los
escolares, favoreciendo el desarrollo intelectual, moral, estético, físico, político-
ideológico y laboral.

De acuerdo con los rasgos característicos, la clase constituye la forma

fundamental de organización de la enseñanza en la cual el maestro en un
periodo de tiempo exactamente fijado, se ocupa de la instrucción y educación
de un grupo constante y homogéneo de alumnos. Más todavía, en la clase se
presentan, íntimamente relacionados, todos los elementos de la enseñanza:
objetivos, contenidos, medios-materiales y métodos de enseñanza, además de
la relación profesor-alumno a través de la cual cobran vida los elementos
expresados y de la que depende el éxito de la enseñanza. Por consiguiente, en
palabras de Fidel Castro citado por Labarrere y Valdivia, (2002) “A la
preparación de la clase hay que dedicar lo mejor de las energías, el tiempo
que se necesario. En el desarrollo de las clase se decide una parte
fundamental de la calidad del proceso docente-educativo” Así, en la
formulación de la clase desemboca toda la intencionalidad estratégica y táctica
de los objetivos, contenidos y perfiles. En la clase se operacionaliza y se
concreta los grandes objetivos de un determinado sistema educacional y se
decide una parte fundamental del futuro histórico-social de un pueblo.