Sadovsky P., Sessa C.

(2000) "Interacciones en la clase de Matemática: interferencias no previstas para

situaciones previstas, "Projeto, revista de Educaçao", Porto Alegre, Brasil, vol. 2.3, julio de 2000.

Interacciones en la clase de matemática: interferencias no

previstas para situaciones previstas.
Patricia Sadovsky - Carmen Sessa

Introducción

¿Cómo evolucionan los conocimientos de los alumnos? ¿Cuáles son las

transformaciones que se producen como producto de su interacción con las situaciones
didácticas? ¿Qué rechazos, qué reorganizaciones, qué economías, qué nuevos objetos,
suponen los aprendizajes que realizan? ¿Cuáles son los elementos de las situaciones
propuestas que constituirán para el alumno un factor de desequilibrio a partir del cual
producirán nuevos conocimientos? ¿Cuáles son los conocimientos ya disponibles, que
podrán utilizar para enfrentar las situaciones propuestas? ¿Qué límites encontrarán? ¿A
partir de qué elementos reconocerán los estudiantes la insuficiencia de los
conocimientos antiguos para tomar decisiones que les permitan resolver las nuevas
situaciones propuestas? ¿Cómo podrán validar las elecciones que realicen para abordar
los problemas que se van presentando? ¿A partir de qué relaciones establecidas por los
estudiantes el docente podrá identificar un nuevo objeto de aprendizaje? ¿Qué tipo de
intervenciones del profesor resultarán fértiles para sostener el vínculo del alumno con la
situación? ¿Cómo hará el estudiante para tolerar la incertidumbre que le provoca el
hecho de verse confrontado a una situación abierta que le exige tomar decisiones?
¿Cómo contribuirá el docente a sostener dicha incertidumbre, controlando a su vez la
propia inseguridad que le genera el no saber si el alumno podrá o no avanzar en la
resolución de la situación?

Son estas preguntas fundamentales que orientan nuestro trabajo de investigación en las
aulas, trabajo que enmarcamos en la perspectiva de la Teoría de Situaciones de Guy
Brousseau (1986). Se trata de preguntas cuya respuesta obliga a poner en relación muy
estrecha, conocimientos antiguos del alumno, situaciones didácticas y nuevos
conocimientos a construir. Es claro que estas preguntas generales, adquieren una
especificidad en función del objeto de enseñanza al cual estemos apuntando. Pero
podríamos decir que las mismas resultan productivas tanto para el diseño de las
situaciones didácticas como para el análisis que realizamos al estudiar su
implementación real en la clase.

Sin embargo, - y reconociendo claramente la fertilidad que tiene para nosotros el análisis
que, muy esquemáticamente, acabamos de describir a través de las preguntas -
sabemos que la realidad es siempre mucho más compleja que cualquier modelización
que de ella podamos hacer. En el aula están los alumnos reales y los docentes que se
enfrentan diariamente al desafío de enseñar. Ellos, todos, tienen una historia escolar
particular, gracias a la cual han construido una cierta cultura matemática, una cierta
racionalidad. O incluso varias sub-culturas que se enfrentan entre sí. Los elementos que
constituyen esta racionalidad están vinculados al conjunto de prácticas que alumnos y
1
docentes han desplegado a lo largo de muchos años. Entran allí no solo los aspectos
más reconocibles del trabajo matemático (problemas, conceptos, propiedades, leyes,
formas de representación) sino también aquellos más sutiles e inconscientes que están
dados por la reconstrucción personal que cada sujeto hace del trabajo común. R. Wilder
(1981) ha tratado de concebir la matemática como un sistema cultural que evoluciona.
Por sistema cultural él designa un sistema unido por lazos de comunicación entre seres
humanos y compuesto por
- una estructura de convicciones, creencias, actitudes, valores, normas, ritos;
- reglas y esquemas inconscientes de pensamiento y de comportamiento, de maneras de
comunicarse con los otros;
- conocimientos explícitos, lógicamente justificados, necesarios en las diferentes
profesiones, que son dominados por un grupo de personas asociadas por algún
elemento en común.
Si bien Wilder desarrolla esta idea para la cultura matemática de una cierta época,
inmersa a su vez en un sistema cultural más amplio, nos resulta interesante repensarla
para la cultura matemática escolar. En definitiva, alumnos y profesores constituyen, con
relación a la matemática, una comunidad que produce un cierto conocimiento que
evoluciona y en el que - nuestro trabajo didáctico lo confirma- el nivel de las
convicciones, creencias, valores, formas de comunicarse con el otro, jerarquías entre los
integrantes, juega un rol importante en las producciones de la clase.

Es la influencia de algunos elementos que ubicamos en este nivel, difícilmente atrapable

por el análisis a priori de las situaciones didácticas, el que nos interesa analizar en este
artículo.

Discutiremos en particular, un ejemplo a través del cual se pueden identificar quiebres

que se producen entre los conocimientos personales invertidos por un alumno - o un
grupo de alumnos- y la producción colectiva de conocimientos. Analizaremos también
una situación de fractura en la interacción docente- clase, que se produce cuando los
modelos matemáticos del docente lo llevan a identificar como iguales problemas o
procedimientos que para los alumnos son esencialmente diferentes.

Acerca de las interacciones entre los alumnos

El análisis de las clases observadas en nuestro trabajo de investigación nos ha

permitido identificar un problema que nos interesa comunicar en este artículo pero que
merece - indudablemente - un estudio específico más profundo: las intervenciones de un
alumno particular en las clases son reguladas a través de un cierto “control” que ejerce el
grupo total de alumnos, que no está dispuesto, en general, a aceptar desarrollos que se
alejan demasiado de algo que podría llamarse “el marco legal implícito aceptado por la
comunidad clase”. Este “marco legal” es producto de las diferentes relaciones con el
saber que conviven en el aula y funciona como una retroacción a las producciones
personales de los alumnos. En el mismo, no sólo participan aquellas reglas que se han
institucionalizado, sino también todo aquello que los alumnos piensan que es posible,
que está justificado, que es razonablemente económico, etc. Es así como intervenciones
- correctas o no - que se alejan de ese marco normativo implícito son rechazadas
produciendo una fractura entre los conocimientos personales invertidos por un alumno -
o por un grupo de alumnos -, en una cierta situación y la producción colectiva de
conocimiento.
2
Analizaremos esta fractura a través de un ejemplo donde mostraremos las dificultades
que surgen en la interacción entre los alumnos cuando trabajan en una situación que
promueve un cambio fundamental respecto del tipo de práctica que venían desarrollando
y que supone, por lo tanto, una ruptura con respecto a aquello que estaba estabilizado
en la clase.

Se trata de una clase de geometría en la que habíamos propuesto una situación

didáctica que apunta a que los alumnos reconozcan los límites de la medición como
manera de leer información sobre una figura, y comiencen a aceptar la deducción como
forma de validación de una propiedad. Haremos un breve relato de la situación para que
pueda comprenderse la tensión que se produce entre las producciones de un grupo de
alumnos y el marco normativo de la clase al que acabamos de hacer referencia.

(Hemos tomado la situación del libro "Initiation au raisonnement déductif au collège" de

G. Arsac et al (1992) y la hemos implementado en un segundo año de una escuela
secundaria pública de Buenos Aires, que corresponde a la formación con orientación
técnica.)

El problema planteado fue el siguiente:

Dado el rectángulo ABCD con AB=10 cm y BC = 6 cm

Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A.

Trazar una paralela al lado AD que pase por P, llamar I al punto en que corta a AB y J al
punto en que corta a CD. También por P trazar una paralela al lado AB, llamar K al punto
en que corta a AD y L al punto en que corta a BC.
¿Cuál de los dos rectángulos IBLP o KPJD tiene área mayor?

Organización de la clase

Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual

Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone
que se reúnan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solución en
conjunto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrán que exponer y defender ante
los otros grupos su propuesta, tendrán que elaborar una justificación del resultado al que
han arribado.

Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrón sus resultados y

se organiza un debate sobre los mismos.

Cuarta etapa: bajo la conducción del docente se realiza un balance final.

Esperábamos que la mayoría de los alumnos resolviera el problema a través de la

medición de los lados de cada rectángulo y del cálculo de las áreas, y es por eso que las
medidas propuestas en el enunciado se eligieron de manera tal de garantizar errores en
la medición sobre los dibujos. Esto provocaría que los resultados de la medición de cada
alumno no fueran coincidentes, haciendo aflorar contradicciones dentro de cada uno de
3
los grupos y luego entre los diferentes grupos que conforman la clase.

Hasta la tercera etapa del desarrollo de la actividad, el docente no se posiciona ni a favor

ni en contra de las decisiones individuales o grupales. Por supuesto que el docente está
activo y participa de todas las cuestiones que no comprometan el desarrollo del debate
posterior. Es decir, si algún grupo llegara a la instancia del debate con la confirmación
del docente de que su resultado es correcto, tal debate no cumpliría la función para el
cual fue previsto.

Habíamos previsto que a partir del trabajo de los grupos y de la discusión en el debate,
se concluiría acerca de la “insuficiencia” de la medición para tomar una decisión y el
docente invitaría entonces a los alumnos a proponer otro tipo de argumentos para poder
arribar a una conclusión satisfactoria para todos. Si en la segunda etapa algún grupo
hubiera arribado a la igualdad de las áreas de los rectángulos a partir de una
argumentación deductiva, la discusión en el debate se centraría en una confrontación de
las diferentes prácticas desplegadas, apuntando a una elaboración colectiva de las
diferentes calidades de respuesta que se obtienen a partir de las diferentes prácticas.

Es importante señalar que esta situación permite generar condiciones para plantear el
límite de ciertos recursos habituales en geometría pero de no podemos asegurar que
“conduce” a la elaboración de pruebas. Aunque el alumno no llegue a producir por sí
mismo una prueba del resultado correcto y sea el docente quien deba plantearla, se han
generado condiciones para que el discurso del profesor no se monte en el vacío y
adquiera entonces alguna significación.

Hasta aquí el análisis que habíamos hecho de la situación antes de su implementación.

¿Qué sucedió en la clase que observamos? Como estaba previsto, casi todos los grupos
arribaron a una desigualdad entre las dos áreas a partir de haber medido sobre un dibujo
los lados de los rectángulos. Como estaba previsto también, hubo muchas discusiones
respecto de cuál era la medida "verdadera", dado que en cada ensayo aparecían nuevos
resultados. Un grupo sin embargo, a partir de medidas desiguales - pero necesariamente
próximas- concluyó que las áreas debían ser iguales "porque siempre hay error de
medición". Primera marca de una diferencia entre la racionalidad de este grupo y el
resto de la clase. Efectivamente vemos aquí una utilización de la medición más próxima
al uso científico y distante del marco normativo de la clase, ubicado éste en un plano
pragmático y sin capacidad de inferir un no observable (la igualdad de las áreas) a partir
de datos observables (la proximidad de las mediciones).

En este momento un miembro de nuestro equipo intervino planteándole a este grupo la

necesidad de encontrar una argumentación más sólida para defender su resultado de
igualdad de las áreas en el debate colectivo. Frente a esta intervención el grupo elabora
una argumentación deductiva basada en la igualdad de los triángulos en que queda
dividido el rectángulo a partir de su diagonal. En el momento del debate, este grupo
fundamenta que las áreas son iguales apoyándose sucesivamente en los dos
argumentos que ellos habían encontrado. Esto provoca un rechazo generalizado, sobre
todo por parte de los alumnos más fuertes en matemática, que si bien aceptan la
declaración acerca de los errores en la medición, no consideran que la argumentación
deductiva sea suficiente para arribar a una respuesta:
- "Ustedes lo pensaron con la cabeza, pero analíticamente (refiriéndose a las cuentas),
4
 matemáticamente, no da" - dijo un alumno asumiendo la representación de la
mayoría. La clase acepta que las áreas sean iguales pero exige al grupo que llegue
a esto midiendo sobre el dibujo!!!!!!! Para estos alumnos de escuela técnica, con
hábitos muy arraigados en mediciones y cálculos, la incertidumbre provocada por
resultados diferentes se resuelve afinando la medición y no lleva a un
cuestionamiento de ésta en tanto práctica para decidir sobre la validez de una
relación.

La racionalidad matemática de la mayoría de la clase trabajó aquí en contra de la

incorporación de una práctica nueva, la de la deducción, con una fuerza y una
contundencia que no había sido prevista en absoluto en nuestro análisis didáctico de la
situación. El tiempo invertido por el resto de los grupos en lograr una respuesta
unificada a partir de las mediciones, influyó en parte en la falta de aceptación del nuevo
recurso, que invalidaba el trabajo realizado previamente.

¿Hubiera sido tan fuerte la oposición si ningún grupo hubiera desplegado el recurso de la
deducción en el momento del debate y hubiera quedado a cargo del docente la
invitación a buscar un recurso mas satisfactorio que la medida ? ¿Cómo juegan las
jerarquías entre los alumnos de la clase? ¿Cómo son los mecanismos por los cuales el
marco normativo de una clase se modifica a partir de la propuesta de un alumno o un
grupo muy pequeño?

El ejemplo que acabamos de relatar apunta a señalar la necesidad de incorporar en la

interpretación de los hechos de la clase una dimensión que no se puede captar muy
fácilmente a través de los modos usuales de recolección de información: el papel que
juegan en las interacciones del aula las creencias, valores, actitudes y normas de los
alumnos, elaborados como producto de una práctica escolar de muy larga data y que
intentan resistir con fuerza la incorporación de nuevos modos de conocer.

Interferencias en la clase a propósito de los modelos matemáticos del docente

La diversidad en el aula hace muy compleja la gestión del docente, sobre todo en los
momentos colectivos de la clase. Hemos observado, como producto de nuestro trabajo
de investigación dos cuestiones sobre las que es necesario avanzar:

1) El docente tiende a tomar en cuenta casi exclusivamente las producciones de aquellos

alumnos cuya relación con la matemática esta más próxima al saber oficial, omitiendo
introducir en el espacio de la clase las elaboraciones de muchos alumnos para quienes
habría una ruptura entre lo que ellos han hecho y lo que se institucionaliza (Perrin-
Glorian, M.J, 1993). Esta modalidad del docente alimenta la actitud de los alumnos flojos
de hablar sólo en función de lo que ellos piensan que el docente espera.

2) Los modelos matemáticos que tiene el docente lo llevan a concebir como iguales
producciones que, desde el punto de vista de los alumnos, son esencialmente diferentes.
Este fenómeno se potenciaría cuando se trata de contenidos algebraicos dado que,
relaciones de muy diversa naturaleza establecidas por los alumnos pueden converger en
una única expresión algebraica. (Vergnaud, G; 1981).

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Veamos un ejemplo de esta última cuestión. Los alumnos de un séptimo grado - en el
marco de una secuencia de varias clases que no desarrollaremos aquí- debían obtener
tres números que multiplicados dieran por resultado el número 42.

Con mucho trabajo, una alumna, Estefanía, logró reconstruir el siguiente procedimiento:
toma el número 42, lo divide por 1000, aclarando que podría haber dividido por cualquier
otro número; a ese resultado, que es 0.042 lo divide por 2 y obtiene 0.021. Luego
reconstruye que la operación que busca es 1000 x 2 x 0.021. (No relatamos aquí la gran
cantidad de idas y vueltas realizadas por esta alumna hasta llegar a establecer el
procedimiento descripto). En el momento de realizar la puesta en común, la profesora le
da la palabra a Estafanía quien comienza a relatar su producción:

Estefanía: Yo partí de 42, lo dividí por un número cualquiera, lo dividí por 1000.
Profesora: Vos me lo vas a dar con un ejemplo, yo voy poniendo el procedimiento. Vos
me decís con un número cualquiera. Puede ser cualquiera?
E: Sí
P: Puede ser 80? Puede ser 200? ¿Cualquiera puede ser?
E: Sí. El resultado de ese lo dividí por otro número cualquiera y el último resultado con
los dos números por los que dividí, multiplicados dan 42.
En ese momento la profesora anota en el pizarrón:

(42 : número cualquiera) : número cualquiera

P: a ver, cómo sería si los números por los que se divide fueran, por ejemplo, 60 y 25? y
anota:

(42 : número cualquiera) : número cualquiera

 

60 25

Estefanía queda perpleja ante esta pregunta sin poder responder. Ella no había atribuido
de entrada los dos valores que funcionan como variables independientes, sino que había
elegido un valor, realizado la cuenta y, recién una vez obtenido ese resultado intermedio,
atribuido el otro valor. Desde una concepción procedural y con una cierta temporalidad
como parte del proceso, no puede reconocer su procedimiento cuando es transformado
por la profesora quien, elige simultáneamente los dos valores por los cuales dividir.
Por su parte, desde su representación matemática, la profesora no puede percibir la
distancia entre el trabajo de la alumna y la "síntesis" que ella realiza en el pizarrón.
Estamos ante una ruptura en la comunicación que - de maneras diferentes- bloquea
tanto a Estefanía como a la docente. Por un lado la alumna no puede recuperar aquello
que tan laboriosamente había elaborado, pierde el sentido matemático de la situación y
tiende a desechar su propia estrategia tratando de apropiarse de la propuesta de la

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profesora sin poder establecer una relación entre ambos procedimientos. Por otro lado
la profesora no comprende las razones por las cuales Estefanía, quien acaba de explicar
su procedimiento, no lo puede "aplicar" a otro caso, incomprensión que atenta contra las
posibilidades de intervención de la docente.

En tanto ruptura en la comunicación, es difícil que este problema pueda ser identificado
como tal por los actores de la situación. Fue en este caso la presencia de un observador
externo la que permitió "atrapar" lo sucedido y tratar de encontrar, en un trabajo
posterior en conjunto con la profesora, una explicación. Se trata sin embargo de
rupturas inevitables y para las cuales, en el mejor de los casos, el trabajo de
investigación ayudará a encontrar maneras de controlarlas.

Conclusiones

¿Por qué es difícil acceder a la "cultura" de un curso antes de la implementación

de las situaciones didácticas? Poner en práctica una secuencia de enseñanza
requiere recoger información respecto del curso particular en el que la misma se
desarrollará. Normalmente para ello, se tienen varios encuentros con el docente, en los
cuales, además de discutir las situaciones que se van implementar, se le pregunta sobre
características del curso, modos de trabajo, sobre los temas dados en ese año y en años
anteriores, etc. Observar las clases antes de la implementación de las secuencias,
revisar las carpetas de los alumnos y el libro de texto que utilizan, son también maneras
habituales de "acceder" a la historia de la clase, historia que va a resultar esencial para
el análisis que podamos hacer acerca de la implementación de las secuencias didácticas
diseñadas.

Sin embargo toda esta información recogida previamente, no resulta suficiente para
prever cuestiones como las que hemos analizado en este trabajo, cuestiones que, como
hemos visto, tienen una influencia decisiva en el desarrollo de las clases. ¿Se trataría
entonces de afinar los modos de recolección de información previa? ¿Habría que
incorporar otro tipo de datos que permitieran anticipar más este tipo de fenómenos? ¿ O
más bien habría que aceptar que los mismos se ubican en el nivel de las creencias,
valores y ritos, y son, por lo tanto, inaccesibles a través de los relatos explícitos de los
actores y de las trazas escritas del trabajo en el aula ?
Si bien es necesario avanzar en un trabajo de investigación que se proponga esclarecer
las cuestiones planteadas, los elementos que ya surgen del análisis parecen indicar
que, junto con la incertidumbre que acompaña al alumno en algunos momentos de su
proceso de aprender y junto con la incertidumbre que debe tolerar el docente como parte
de su trabajo de enseñar, un cierto grado de incertidumbre deberá ser aceptado por los
investigadores que aspiran a comprender mejor los fenómenos relativos al aprender y
enseñar matemática.

Referencias bibliográficas .

ARSAC, G et al., Initiation au raisonnement déductif au collège. Lyon, Presses

Universitaires de Lyon, 1992.
BROUSSEAU, Guy, Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática.
Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Matemática Astronomía y
Física, Serie B, Trabajos de Matemática, No. 19, 1986, (versión castellana 1993).
7
CHARLOT, B, Du raport au savoir. Éléments pour une théorie. Economica, París,1997.
CHEVALLARD,Yves, (1985,1991) La transposition didactique. Du savoir savante au
savoir enseigné.Grenoble, La Pensée Sauvage.
CHEVALLARD, Yves, Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apporteés
par une aproche anthropologique, en Recherches en didactique des mathématiques. Vol
12/1. 73-112. Grenoble. La Pensée Sauvage, 1992.
PERRIN GLORIAN, M.J, Questions didactiques soulevées à partir de l'enseignement
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VERGNAUD, G., L'enfant, la mathématique et la réalité. Berna, Peter Lang, 1981.
WILDER, R, L, Mathematics as a cultural system. Toronto, Pergamon Press, 1981.

Articulo enviado a la Revista Projeto- Porto Alegre, a comienzos de 2000 y

aceptado par su publicación.