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misma no sea objeto de venta o transacción a título oneroso, ni tenga directa
o indirectamente fines de lucro;...”.
 Capítulo 28
EDUCACIÓN PARA LA SALUD. CONCEPTOS
Y MÉTODOS. EDUCACIÓN. PARA LA SALU D
EN EL ÁMBITO CLÍNICO-ASISTENCIAL.
CONSEJO MÉDICO (COUNSELING)
J. Vioque López, M. García de la Hera y E. M. Navarrete Muñoz
■ INTRODUCCIÓN
En este capítulo se tratan diferentes aspectos de la educa-
ción para la salud concebida esta como una herramienta
de la promoción de la salud y elemento muy valioso para
el empoderamiento de individuos y de la población en
general. Se comenta la evolución que ha experim!-'.'.ntado el
concepto de educación para la salud en los últimos años
junto a los principales determinantes de esta y a algunas
teorías del comportamiento a considerar cuando se aplican
los distintos tipos de intervenciones para conseguir cam-
bios de conducta. Además, se describen las metodologías
más utilizadas en educación para la salud y se resalta la
importancia del consejo médico y de la alfabetización
en sanidad, concepto este último emergente y dirigido
a mejorar el empoderamiento de los individuos sobre
su salud. Finalmente, se concluye con la mención de los
componentes a considerar en la evaluación del proceso de
educación para la salud.
A lo largo del siglo xx:, los países industrializados experi-
mentaron la denominada transición epidemiológica carac-
terizada por una gran disminución de las enfermedades
infecciosas materno-infantiles y carenciales como principales
causas de muerte y un aumento de enfermedades crónicas
no transmisibles como las cardiovasculares, cáncer y obesi-
dad. El cambio de patrón epidemiológico conllevó _también
cambios sociodemográficos rápidos y profundos como la
reducción de la natalidad, retraso de la edad al tener el pri-
mer hijo, reducción del tamaño familiar, aumento del nivel
de estudios, longevidad y un envejecimiento rápido de la
población, y también cambios y apariciones de nuevos estilos
de vida asociados a las principales causas de muerte como
el consumo de tabaco, la dieta, el sedentarismo, el estrés, el
consumo de alcohol, la velocidad excesiva, conducir bajo los
efectos del alcohol o no usar medidas de seguridad.
La educación ha sido un componente esencial en el cam-
bio de patrón epidemiológico a través de la promoción de
la salud y la prevención de la enfermedad. Las campañas
de promoción de salud materno-infantil, prevención de
© 2016. Elsevier España, S.L.U. Reservados todos los derechos
enfermedades transmisibles y promoción de la inmuniza-
ción y otros servicios de salud preventivos son ya ejemplos
con una larga historia. En algunos países desarrollados,
ya se orientaban campañas de salud hacia la prevención
de enfermedades no transmisibles desde principios de los
años setenta. Estas campañas iniciales ponían el énfasis
en la estricta transmisión de la información, basándose en
una visión relativamente simplista de la relación entre la
comunicación y el comportamiento. A partir de los 80 se
desarrolla un nuevo tipo de intervención más centrada en
el contexto social y en ayudar a las personas en el desarrollo
de habilidades personales y sociales necesarias para tomar
decisiones positivas en comportamientos de salud.
En el contexto actual, se considera que la educación
para la salud debe hacerse a dos niveles: educación pobla-
cional enfocada a los estilos de vida saludables y a nivel
individual mediante el consejo médico (counseling). Hay
que hacer hincapié en que la educación para la salud como
estrategia de promoción debe contar siempre con la par-
ticipación activa de las personas, las que al fin y al cabo se
pretende cambien su comportamiento.
1 ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN
PARA LA SALUD?
El concepto de educación para la salud ha sufrido impor-
tantes transformaciones desde la década de 1950, en
paralelo a la propia evolución del concepto de salud y
de la mejora en el conocimiento de las influencias con-
ductuales y socioecológicas. sobre ella. Probablemente
existan tantas definiciones de educación para la salud
como organismos han tratado de definirla. La Organi-
zación Mundial de la Salud (OMS) la definía en 1978
como las «actividades educativas diseñadas para ampliar
el conocimiento de la población en relación con la salud
y desarrollar valores, actitudes y habilidades personales
que la promuevan». Otras definiciones posteriores serían
las de Green y Kreuter que en 1991 la definían como
345
 PARTE 111. ESTILOS DEVIDA Y SALUD
«cualquier combinación de experiencias diseñadas para
ayudar a individuos y comunidades a mejorar su salud,
tanto aumentando sus conocimientos como influyendo en
sus actitudes de aprendizaje», o la de Nutbeam, en 2000,
que daba un paso más al definirla como «las habilidades
cognitivas y sociales que determinan la motivación y la
capacidad de los individuos para acceder, comprender
y utilizar la información encaminadas a la promoción y
mantenimiento de una buena salud».
De acuerdo con estas dos últimas definiciones, pode-
mos concebir a la educación para la salud como un proceso
o herramienta que facilita el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades personales que deben conducir en última ins-
tancia a una mejora de la sanidad de la población y gene-
rar la alfabetización en salud, que, en definitiva, permitirá
a la población y a los profesionales de la salud encontrar,
comprender, evaluar, comunicar y utilizar la información
necesaria para conseguir esa mejora. Este proceso educativo
debe encaminarse al aprendizaje tanto en la esfera cognitiva
como en la afectiva y psicomotora, y a conseguir cambios
conductuales que refuercen las conductas positivas y modi-
fiquen comportamientos perjudiciales para la salud.
1 EL CONCEPTO DE SALUD
Y SUS DETERMINATES
Como se ha expuesto en el apartado anterior, la educación
para la salud ha ido evolucionando junto a su concepto y
determinan tes.
La salud puede entenderse en sentido restringido como
carencia de enfermedad o, en un sentido más amplio,
como prevención y promoción del bienestar. Hasta media-
dos del siglo pasado la salud se definía como ausencia de
enfermedad; esta visión sufrió un cambio importante
cuando la Organización Mundial de la Salud (1946) la
concibió desde un punto de vista positivo y holístico como
«el estado completo de bienestar físico , mental y social y no
solamente la ausencia de afectaciones o enfermedades». Ya
en 1980, Milton Terris planteó una concepción dinámica
de la salud como un continuum salud-enfermedad, defi-
niéndola como un «bienestar físico, mental y social, con
capacidad de funcionamiento y no únicamente ausencia
de afecciones o enfermedades», concepto que se hizo más
operativo por Salieras en 1985, cuando concebía la salud
y enfermedad en un continuo influenciable por factores
sociales, culturales, económicos y ambientales.
Diferentes modelos han ido explicando la interrelación
de la salud individual y colectiva con sus determinantes.
En 1974 salió a la luz el informe que revolucionó en parte
a la salud pública. En ese informe, el ministro de Sanidad
de Canadá, M. Lalonde, analizó los problemas de salud de
su país y sus causas, proponiendo entenderla desde otra
perspectiva en la que se incluyeran factores fundamentales
que la condicionan como los biológicos, los ambientales,
los estilos de vida y los servicios de salud, destacando los
ambientales y estilos de vida por ser factores modifica-
bles. En un estudio posterior al informe Lalonde, llevado
a cabo en Estados Unidos, Dever señalaba que, aunque
los servicios de salud suponían el factor menos influyente
en la salud de la población (11 %), era al que más recursos
se destinaban (90%), mientras que a los estilos de vida, el
mayor determinante de salud con una fuerte influencia en
la salud (62%), se le asignaban muy pocos recursos (3, 1%).
En el contexto español, el Ministerio de Sanidad pro-
pició en 2010 el trabajo de una comisión para elaborar un
marco conceptual de.la salud basado en los «condicionantes
de los determinantes sociales de la salud», más amplio que
el abordado en el informe Lalonde, con idea de intentar
reducir las desigualdades sociales en salud en España.
Así pues, para el abordaje del concepto de educación
para la salud, junto a la dimensión biológica, se deben tener
en cuenta tres tipos de factores adicionales: a) factores del
entorno social; b) factores del entorno más cercano (grupo
familiar, de trabajo y otros), y e) factores personales, en
el área cognitiva (lo que sabe), en el área emocional (lo
que cree y siente) y en el área de las habilidades (lo que
sabe hacer). Este conjunto de factores relacionados con
los comportamientos proporciona las capacidades para
manejar diferentes situaciones de salud-enfermedad a lo
largo del ciclo vital, influyendo en procesos psicosociales
como la falta de control, la autorrealización o las situacio-
nes de estrés, y en las conductas con influencia en la salud
como el control de la hipertensión, abandono tabáquico,
alimentación saludable o realización de actividad física.
El estudio de los determinantes de la salud ha pasado
a forrp.ar parte del discurso de organismos internacionales
como la OMS y la Comisión Europea (WHO, 2003; Euro-
pean Commision, 2003). En los países desarrollados, la
OMS ha dado especial relevancia a la modificación de los
determinantes de la salud, dado que sus problemas vigen-
tes son multicausales y complejos y requieren la acción
combinada de diferentes estrategias, métodos y técnicas. El
estudio de una realidad tan compleja desborda los límites
de una sola disciplina y requiere un abordaje multidis-
ciplinar que abarque las múltiples dimensiones de la salud
y sus determinantes, por ejemplo, la investigaci6n medio
ambiental, clínica y educativa. De este modo, a las ciencias ·
de la salud, tradicionalmente vinculadas a la medicina, se
van agregando en los últimos años otras disciplinas como
la psicología (estudio de componentes mentales, desarrollo
de la psicoterapia), las ciencias ambientales (influencia del
medio ambiente y sus alteraciones en los estados de salud
y enfermedad), la sociología (influencia del entorno social
como la familia y la comunidad local), la legislación y
administración (prestación de servicios, normativas labora-
les), las ciencias de la educación (capacitación a personas y
comunidades para la prevención·y promoción de la salud,
para el enfrentamiento a problemas o enfermedades).
La educación para la salud constituye una herramien-
ta primordial para utilizar a nivel poblacional, grupal e
individual. Las iniciativas educativas, si están mal plan-
teadas, pueden incidir en la culpabilización de quienes
tienen conductas menos saludables, añadiéndoles un factor
de presión negativo para su bienestar, además de ocultar
el trasfondo de las circunstancias y causas sociales que
 CAPÍTULO 28.
explican la existencia de muchos de los problemas de salud
y su distribución en la sociedad. Por ejemplo, el abordaje
de la obesidad requerirá no solo el desarrollo de hábitos
saludables relacionados con la dieta y la actividad física a
nivel individual y poblacional con protocolos de actuación
según el género, sino además actuaciones poblacionales
para disminuir las desigualdades en salud en los distintos
estamentos sociales.
TEORÍAS Y MODELOS
DE MODIFICACIÓN DE
COMPORTAMIENTOS EN SALUD
Las teorías y modelos para cambiar conductas de salud
pueden resultar de utilidad para interpretar situaciones,
planificar intervenciones realistas y evaluar programas o
actividades; las teorías ayudan a comprender los mecanis-
mos subyacentes a la salud, la manera de intervenir sobre
ellos y a la detección de variables intermedias o factores
mediadores cuyo papel y utilidad deberá ser evaluado.
Aunque las teorías sobre el comportamiento pueden ser
instrumentos útiles, ninguna de ellas por sí sola es aplicable
a todos los contextos y/o problemas. Una teoría tampoco
sustituye la necesaria investigación, el análisis de cada reali-
dad concreta, ni la planificación especifica de actividades
de educación para la salud en un determinado contexto o
colectivo. Para dar una visión de las principales teorías del
comportamiento se presentan, por una parte, algunas de las
que se orientan a aspectos más individuales y psicológicos,
y por otra, las que ponen más énfasis en aspectos sociales y
colectivos en relación a los determinantes de la salud
y comportamientos relacionados con ella.
Modelo de creencias en salud
Fue el primer modelo desarrollado para explicar los com-
portamientos relacionados con la salud. Su modelo de
~ creencias se basa en la influencia en la aceptación o rechazo
§ de las personas a las medidas preventivas. Se centra en:
"'
"e:
:~ l. Susceptibilidad percibida a contraer una enfermedad.
~ 2. Beneficios percibidos de las medidas preventivas.
fJ
e:
3. Gravedad percibida de la enfermedad y de las conse-
·¡;;
.; cuencias de no realizar las medidas preventivas.
·g- 4. Barreras percibidas para adoptar las medidas preven-
'-'
~ tivas recomendadas.
z 5.
o
Reconocer la necesidad de actuar.
U)
U)
<(
:ee: La percepción de la vulnerabilidad, la severidad del
j riesgo, el beneficio y las barreras para el mantenimiento
:g o cambio de conducta, está determinada por diferentes
~ factores como el nivel educativo, características culturales,
e:
~ experiencias personales, el género y el estatus socioeconó-
w
.; mico. Para que se produzca un cambio de comportamiento
-~ a largo plazo, la persona tiene que sentirse amenazada en
üJ
@ su patrón de conducta, previa o actual, y debe creer que su
Educación para la salud . Conceptos y métodos
cambio necesario tendrá un resultado deseable y lo hará a
un coste razonable.
Por ejemplo, la decisión de protegerse en las relaciones
sexuales para evitar infecciones de trasmisión sexual (ITS)
está en función de la percepción de riesgo a contraer la
enfermedad, la percepción de gravedad de esta y la per-
cepción de los beneficios y barreras de las conductas de
protección específicas frente a las ITS.
Teoría de la acción razonada
y teoría de la conducta planificada
La teoría de conducta planificada (TC P) es una extensión
de la teoría de la acción razonada (TAR). Estas teorías
asumen que las personas se comportan de manera racional,
siendo la intención de conducta el determinante que mejor
explica o predice una conducta. La intención de llevar a
cabo una conducta está determinada por la percepción del
resultado positivo de la misma que, además, está también
determinada o influenciada por normas sociales.
La actitud hacia la conducta estará determinada por la
creencia del individuo sobre los resultados que su realiza-
ción pudiera conllevar (creencias de comportamiento), y
que vendrá determinada por la evaluación de los resultados.
Es decir, una persona que tiene fuertes creencias sobre un
resultado positivo de la realización de la conducta tendrá
una actitud positiva hacia el comportamiento, y al con-
trario, una persona que tiene fuertes creencias sobre un
resultado negativo producto de la conducta, tendrá una
actitud negativa hacia el cambio.
Del mismo modo, las normas subjetivas de una persona
están determinadas por sus creencias, es decir, el hecho de
que personas de su entorno aprueben o desaprueben la
realización de un comportamiento determinado influirá en
su moti~'ación para llevar a cabo una conducta determinada.
Modelo transteórico de las etapas
de cambio (Prochaska)
El modelo transteórico concibe el cambio de conducta
como un proceso relacionado con el progreso a través de
una serie de seis estadios, según Prochascka. El modelo
clasifica los estadios en seis niveles.
l. Precontemplación. La persona no tiene interés en modi-
ficar su conducta o en adoptar un estilo de vida más
saludable en el futuro cercano, ni siquiera contempla
la posibilidad (p. ej., las personas con sobrepeso que
no se han plantado hacer actividad física) .
2. Contemplación. La persona comienza a ser consciente
del problema que tiene y piensa cambiar la conducta
alguna vez (p. ej ., los fumadores que saben que fumar
es perjudicial para la salud y creen que deberían dejar-
lo, pero aún no están dispuestos a ello) .
3. Preparación. La persona toma la decisión de modi-
ficar la conducta, prepara un plan de acción y está
 PARTE 111 . ESTILOS DE VIDA Y SALUD
mentalizándose para ello aunque sin confianza sufi-
ciente para empezar el proceso (p. ej., las personas con
sobrepeso que tienen intención de comenzar una dieta
y realizar actividad física).
4. Acción. Las personas realizan modificaciones en sus
estilos de vida. Se comienza a realizar actividad física.
5. Mantenimiento. Las personas mantienen la conducta
saludable a lo largo del tiempo, pasando a formar parte
de su vida cotidiana. Las personas con sobrepeso que
mantienen la actividad física sin dejar de realizarla al
menos durante seis meses
6. Recaídas. Ocurre cuando la nueva conducta no se ha
consolidado.
Según este modelo, el cambio de conducta es un proceso
donde los individuos están a distintos niveles de motivación
o disponibilidad para cambiarla. Por ello, es importante
identificar en el nivel en que se encuentra un individuo. El
modelo asume que la dirección no es siempre en el mismo
sentido, de manera que una persona puede recaer. Por
ejemplo, si se pretende dejar de fumar hay que identificar
en qué nivel se encuentra para planificar la intervención.
Modelo del proceso
de precaución-adopción
Este modelo es un modelo intermedio entre los marcos
teóricos que defienden que el cambio está determinado por
la motivación del individuo y los modelos que proponen
que realmente la conducta está determinada por el medio
ambiente.
El modelo explica cómo una persona llega a la decisión
de tomar una determinada acción y cómo traslada dicha
decisión a la acción. Resalta la importancia de la comuni-
cación persuasiva, pero admite que la motivación no es el
único requisito para el cambio.
Para ello se identifican siete etapas:
• Etapa 1: la persona no tiene conciencia del problema.
Ejemplo, no tiene intención de dejar de fumar.
• Etapa 2: identifica y conoce el problema. Ejemplo,
reconoce que debería dejar de fumar.
• Etapas 3, 4 y 5: la persona está decidiendo si actúa o
no, decide no actuar o está decidida a adoptar la etapa
de precaución. Ejemplo, toma la decisión de dejar de
fumar el 1 de enero.
• Etapa 6: la persona actúa, adquiriendo la conducta salu-
dable. Ejemplo, continúa con su conducta saludable.
• Etapa 7: esta etapa es relevante cuando la persona sigue
manteniendo las conductas saludables a lo largo de un
tiempo. Ejemplo, mantiene en el tiempo la conducta
saludable
Teoría del aprendizaje social (Bandura)
La teoría del aprendizaje social, basada en la propuesta de
Bandura, se denomina también teoría cognitivo-social. Se
fundamenta en que las conductas humanas en su mayo-
ría son aprendidas y no innatas, y que el aprendizaje es
asociativo y simbólico. Bajo esta teoría se pone de relieve
la capacidad de aprender observando un modelo o reci-
biendo instrucciones, sin la experiencia directa del sujeto.
La conducta humana se explica por un modelo de reci-
procidad triádica del funcionamiento humano, en el que la
conducta, los factores cognitivos y las influencias del medio
social interactúan entre sí. El modelo propone también
que los comportamientos relacionados con la salud están
determinados por el medio ambiente.
Los determinantes del comportamiento según Bandu-
ra son: a) factores personales cognitivos (conocimientos,
expectativas y actitudes); b) factores ambientales (normas
sociales, accesibilidad en la comunidad, habilidad para
cambiar el propio ambiente), y c) factores conductuales
(habilidades, práctica, autoeficacia).
El concepto de autoeficacia, concepto central en este
modelo, se define como la confianza de la persona en llevar
a cabo esa conducta y en superar las barreras para lograrlo.
La autoeficacia precedería a la iniciación de comporta-
mientos relacionados con la salud, incluso en condiciones
adversas. La percepción de la autoeficacia puede modifi-
carse mediante cambios graduales de comportamiento,
experiencias sustitutivas y mediante la minimización de
la respuesta emocional. Para ello es importante enfocar
los cambios de conducta en pequeños pasos para asegurar
el éxito, proporcionar entrenamiento para la solución de
problemas y la gestión del estrés y/o incluir oportunidades
para practicar las habilidades en situaciones que despiertan
emoc10nes.
Esta estrategia implica establecer objetivos concretos
para cada persona. Este enfoque ha sido utilizado de mane-
ra eficaz en intervenciones para promocionar el ejercicio
físico, planteando objetivos graduales y conseguibles, para
reforzar el concepto de autoeficacia y posibilitar cambios
de comportamiento hacia una conducta saludable.
Modelo Precede-Procede
El modelo Precede, desarrollado por Green en 1970, es
un modelo de planificación de promoción de la salud que
está basado en la premisa de que el diagnóstico educacional
debe preceder al plan de intervención, de manera similar a
como el diagnóstico médico precede al tratamiento.
Precede es el acrónimo de Predisposing, Reinforcing, and
Enabling, Causes in Educational Diagnosis and Eva!uation.
Según este modelo, los aspectos que aparecen como fun-
damentales en el análisis de conducta son:
1. Factores predisponentes que se relacionan con la motiva-
ción del sujeto o del grupo para analizar la conducta que
se pretende promover. Dichos factores se relacionan con:
a. La información de lo que sabe el sujeto o grupo
respecto a la conducta a modificar.
b. La actitud.
c. Los valores y creencias de las conductas que se
quieren promover y/o se quieren eliminar.
 CAPÍTULO 28.
2. Factores facilitadores relacionados con las facilidades que
el individuo o el grupo va a tener para realizar la con-
ducta, una vez que está motivado para llevarla a cabo:
a. Habilidades del individuo para llevar a cabo la con-
ducta (seguir una prescripción médica, inyectarse
insulina, colocar un preservativo).
b. La existencia y accesibilidad de instrumentos
(espacios para hacer ejercicio, guías para llevar
una dieta sana, etc.) y centros donde se facilite
la realización de la conducta; es decir, se trata de
aspectos de accesibilida¡d tanto económica como
física y psicosocial.
3. Factores reforzantes, que aparecen después de la adqui-
sición de la conducta, premiándola o castigándola y
que se relacionan con:
a. La respuesta de los agentes claves del medio , la
familia, los padres, la pareja, el grupo de iguales,
el profesional sanitario.
b. La respuesta del p ropio individuo o grupo a dicho
cambio de conducta.
c. Los beneficios físicos: placer, comodidad.
d. Las recompensas tangibles: beneficios económicos,
ahorro de costes.
CAMPOS DE ACCIÓN
YTIPOS DE INTERVENCIÓN
El campo de acción de la educación para la salud es toda la
población. Cualquier persona, sea cual sea su edad, sexo,
nivel de renta, lugar de residencia, y con independencia
de las circunstancias de su vida personal, familiar o social,
puede y debe beneficiarse de la educación para la salud,
que trata de responder de forma coherente a la evolución
de las necesidades en salud y de los fenómenos relacionados
con ella, abordando distintas áreas de intervención con
diferentes poblaciones diana y desarrollándose en distintos
ámbitos (cuadro 28-1) con diversos tipos de intervención
g y complementándose con otras estrategias y actuaciones.
:gj Las áreas de intervención de la educación para la salud,
~ donde se plantea afrontar las necesidades en salud, son:
.§ problemas de salud, estilos de vida, transiciones vitales y
-~ dimensión social y desarrollo comunitario.
~ rrollo de habilidades y recursos para afrontar los retos de
"'e
·¡;; Problemas de salud. En el momento actual predo-
l mina la influencia de las enfermedades crónicas (p. ej .,
8 diabetes , enfermedad pulmonar obstructiva crónica,
~
z
cardiovasculares) , los procesos agudos o de media dura-
g ción (lumbalgias), problemas como la dependencia o la
~ violencia, así como los problemas de salud mental que
.5 parecen resurgir en los últimos años . Todos los compor-
§ tamientos que conllevan estos problemas de salud tienen •
! un carácter cultural, social, biológico, psicológico, afecti-
§ vo y ético. La educación para la salud debe ser utilizada
u,
w como herramienta para la prevención y atención, siendo
l parte fundamental del tratamiento y contribuyendo a
LiJ evitar o retrasar complicaciones de los mencionados
@ problemas.
Educación para la salud . Con_ceptos y métodos
CUADRO 28-1. Ámbitos de actuación de la educación
para la salud
La familia: ámbit o de vid a en el que se realizan los primeros y
fund amenta les aprendizajes sobre la sa lud, por sus importantes
repercusio nes a lo largo del tiempo y por la predisposición que
crean en la persona a realizar otros aprendizajes con posterioridad
en la m isma linea de los primeros.
La escuela: en ella discurren basta ntes años de la vi da y se rea liza n
aprendizajes que se coord inan con los inicia les de carácter fa miliar,
incidiendo predominantemente en los terrenos del co nocimiento
y la com prensión.
El lugar de trabajo: debe co nstitu irse as imi smo en un entorno
estimu la nte de la sa lud en térm inos generales y de manera má s
intensa en aquellos aspectos en los que existen riesgos específicos
de la profesión.
La comunidad donde vive const ituye cada vez más un agente
de sa lud mediante el apoyo a las personas a través de servicios
diversos: t iem po li bre, asistencia san itaria, re hab ilitación, apoyo
a la familia, etc.
Los pacient es: los profesionales de la salud (médicos, enfermeras,
fisioterapeutas, etc.) han sido y siguen siendo eficaces educadores.
Estilos de vida. Los estilos de vida, como los rela-
cionados con la alimentación, lactancia, ejercicio físico,
manejo del estrés, salud bucodental, exposición al sol,
consumo de alcohol y otras sustancias, y gestión y reduc-
ción del riesgo, dependen de la forma de pensar, sentir y
actuar de cada persona, de las condiciones de vida y factores
socioculturales de la sociedad en que vivimos, del entorno
cotidiano en que actuamos y trabajamos. La educación
para la salud es una herramienta adecuada para capacitar a
las personas para hacer una adecuada elección en sus estilos
de vida saludables y el desarrollo del autocuidado.
Transiciones vitales. Desde la niñez y a lo largo
de las diferentes etapas vitales (adolescencia, juventud,
madurez y vejez), las personas experimentan gran canti-
dad de situaciones, acontecimientos vitales que producen
sentimientos de satisfacción y bienestar junto con otros
negativos que producen tensión, estrés o malestar. Estos
procesos de desarrollo vital se producen en interacción
constante con el medio en que se vive; están configurados,
además de por la edad, por la estructura social y aspectos
socioculturales de cada sociedad. Capacitar para el desa-
la vida de manera anticipada es una de las intervenciones
de educación para la salud más eficientes para promover la
salud y el bienestar y prevenir problemas de enfermedades
crónicas y mentales.
Dimensión social v desarrollo comunitario.
Entre los que juegan un importante papel en la educa-
ción para la salud: a) la concienciación social de los pro- ·
blemas de salud de una comunidad; b) la capacitación de
las personas para que sean capaces de identificar los pro-
blemas relacionados con la salud y poder solucionarlos, y
c) mecanismos de participación comunitaria, mediante aso-
ciaciones, grupos de autoayuda, centros de atención primaria,
medios de comunicación y centros educativos, entre otros.
 PARTE 111. ESTILOS DE VIDA Y SALUD
Tipos de intervención
Consejo/información. Intervención breve que inclu-
ye información y propuesta motivadora de cambio a los
individuos aprovechando la oportunidad de una consulta
o encuentro profesional a demanda o p ogramado.
7 hacer llegar el mensaje a sus receptores. Este puede ser
Educación individual. Serie organizada de consultas
educativas programadas y pactadas entre profesional y
usuario en las que se trabajan las capacidades de los usuarios
sobre un tema (p. ej ., diabetes, menopausia, alimentación)
desde una perspectiva más amplia.
Educación grupal o colectiva. Serie de sesiones
programadas, dirigidas a un grupo de pacientes, usuarios o
colectivos, con la finalidad de mejorar sus capacidades para
abordar un determinado problema de salud. También se
incluyen intervenciones dirigidas a colectivos de la comu-
nidad para aumentar su conciencia sobre facwres sociales,
políticos y ambientales.
Metodología en educación para la salud
La educación para la salud requiere de una metodología ade-
cuada que no se centre solo en la transmisión de la informa-
ción, sino que dote a las personas de la capacidad suficiente
para mejorar su salud. Antes de detallar las diferentes meto-
dologías, conviene exponer los elementos que forman parte
del proceso de la comunicación: los agentes de educación para
la salud (emisor), la población, grupo y/o individuo (receptor),
el mensaje sanitario y el canal de transmisión.
Agentes de edu cació n para la salud (e misor).
Este elemento es el punto de partida de la comunicación
para transmitir el mensaje que debe llegar al receptor.
Entre los agentes de educación para la salud se encuen-
tran los profesionales especializados (médicos, especial-
mente en atención primaria, enfermeras, farmacéuticos,
psicólogos, fisioterapeutas , terapeutas ocupacionales y nu-
tricionistas, entre otros), y profesionales no sanitarios que
realizan tareas educativas (maestros, educadores sociales,
agentes sociales en grupos de iguales, la familia) o de co-
municación (periodistas).
Población, g rupo y/o individuo (recepto r). Ele-
mento al que se destina el mensaje. Los mensajes de edu-
cación para la salud van dirigidos a toda la población y a
cada una de las personas que la integran; a veces se dirigen
solo a grupos de población (p. ej., ancianos, embarazadas,
niños, etc.).
M ensaje. El mensaje debe informar sobre la conduc-
ta que se ha de modificar y ofrecer las instrucciones y los
medios para facilitar este cambio. La información por sí sola
no provoca modificaciones en las actitudes de la población,
a no ser que se establezca la incorporación de métodos bidi-
reccionales de comunicación con sus componentes verbales
y no verbales que posibiliten la retroalimentación entre
el emisor y el receptor. Además, es importante que dicha
comunicación incluya diferentes técnicas de motivación y de
negociación que posibiliten la modificación de conductas.
Canal de transmisión. Es el medio empleado para
auditivo, visual o audiovisual.
Respecto a la metodología, se debe intentar ante todo
que sea participativa, destinada a los sujetos en la identifi-
cación y búsqueda de soluciones a sus propios problemas
de salud. En general, cuanto más estrecha es la relación
entre el emisor y el receptor, y mayor la interacción entre
ellos, mayor será la eficacia del método. Estos se dividen
en métodos directos e indirectos.
Los métodos directos son aquellos a través de los cuales se
establece un contacto directo entre el agente de educación
para la salud y la población, grupo y/o individuo, por
medio de la palabra como medio fundamental, ayudándose
de medios audiovisuales para que sea más efectivo. Han de
ser considerados en todo momento como métodos bidi-
reccionales, potenciando la retroalimentación continuada.
Entre ellos podemos destacar:
• Entrevista sanitaria (consejo educativo). Probablemente
el método más habitual que se usa entre individuos
y profesionales de la salud. Se trata de una relación
desigual en la que el individuo que tiene un descono-
cimiento sobre las causas y la evolución de su problema
de salud acude al profesional para pedir ayuda respecto
a su problema concreto. La entrevista, además de ser
utilizada como un instrumento de diagnóstico y trata-
miento para solucionar un problema de salud, debe ser
utilizada para conseguir una alianza educativa más allá
del consejo médico. Para que sea eficaz, es necesario que
previamente a la entrevista se cree un clima de confianza
y comprensión mutua entre el profesional y el usuario.
El profesional debe tener suficiente capacidad para
las relaciones sociales y así facilitar la comunicación y
transmisión de mensajes que puedan incidir en el cam-
bio de conductas en el usuario. Debe saber escuchar,
conversar y aconsejar, empleando para ello un lenguaje
claro y apropiado, adaptado al receptor del mensaje,
mostrando interés en los temas que importan y preocu-
pan a los usuarios, que pueden tener características muy
diversas. El profesional deberá recabar información
relevante sobre el nivel educativo, entorno familiar,
social y cultural, lo que contribuirá a conocer la glo-
balidad de la persona que tiene delante y con la que se
quiere establecer la pretendida alianza educativa.
• Clase o aula. Es el método más utilizado en la enseñanza
formal de la salud en las escuelas e institutos, y su prin-
cipal objetivo es aportar información a los individuos
y/o grupos sobre su salud. Su principal inconveniente
es que no impulsa la modificación de la conducta.
• Conferencia o charla. Es uno de los métodos más uti-
lizados a nivel de grupos interesados en un tema con-
creto en una comunidad. Suele tener un tono informal
 CAPÍTULO 28.
y se intenta que exista un ámbito de cercanía entre el
profesional y el grupo de la comunidad. Tanto las clases
como las charlas suelen complementarse con medios
audiovisuales (pizarras, diapositivas, vídeos, etc.) y/o
demostraciones prácticas.
• Enseñanza práctica. Es una metodología que incluye
entre sus objetivos el abordaje de actitudes y habilidades
que no cubre la enseñanza teórica, como los seminarios,
clases prácticas, técnicas didácticas y participativas.
• Discusión en grupos. Se considera el mejor método de
educación grupal para la modificación de actitudes y ·
conductas. El tema debe ser de interés para todos los
miembros del grupo. El número de componentes debe
ser reducido (10-12 personas), se debe fomentar la dis-
cusión entre sus miembros para promover el intercam-
bio de ideas y opiniones de sus miembros. El agente de
educación para la salud debe actuar de dinamizador del
grupo.
Los métvdos indirectos son aquellos en los que encontra-
mos una separación en tiempo o espacio entre el profesio-
nal de la salud y la población, individuo y/o comunidad a
la que va dirigida la información. Existe un cierto consenso
en que los métodos indirectos son eficaces y tienen un bajo
coste si los objetivos perseguidos son la información y la
sensibilización. Una de las mayores limitaciones de estos
métodos es que no son muy comunicativos y por tanto
no son muy efectivos para cambiar conductas y por ello
a veces se deben acompañar de algún método directo si
se quiere ser más efectivo. Entre los métodos indirectos
destacan los medios de comunicación, que desempeñan
un papel importante en la comunicación social cuyos
objetivos son: a) crear una opinión pública; por ejemplo,
información sobre la violencia de género cada vez que hay
una muerte; b) concienciar a la comunidad sobre temas
relacionados con la salud, por ejemplo, la importancia del
uso del cinturón de seguridad; c) distribuir información,
por ejemplo, estadísticas sobre accidentes de tráfico rela-
cionadas al consumo de alcohol, y d) fomentar la participa-
~ ción comunitaria. La metodología indirecta puede utilizar
§ medios visuales (carteles, vallas, folletos, cartas circulares,
~ prensa) o medios sonoros y audiovisuales (cine, radio ,
j vídeo, televisión, internet).
~ en asistencia primaria)
"'e:
-~ Educación para la salud en el ámbito
g- clínico-asistencial: consejo médico
1l
il:
~ La educación para la salud, las inmunizaciones preventivas
~ y los cribados constituyen los pilares sobre los que se sus-
~ ten ta la medicina clínica preventiva actual. Los profesiona-
M les sanitarios (médicos, farmacéuticos y personal de enfer-
'g roería) son los responsables de su aplicación en el ámbito
i clínico-asistencial, especialmente en atención primaria. En
iYl el caso de la educación para la salud, los profesionales de
:;; la salud desempeñan, además, un papel activo importante
j como responsables del consejo médico, ya que son los más
@ capacitados para incidir positiva o negativamente sobre
Educación para la salud. Conceptos y métodos
los conocimientos, actitudes y conductas de salud de la
población. En este sentido, la relación médico-paciente que
se puede establecer durante la consulta médica brinda una
buena oportunidad para impartir consejos de educación
para la salud e incidir favorablemente sobre estilos de vida
y/o conductas saludables de los pacientes. Extender la res-
ponsabilidad del médico, primordial y tradicionalmente
curativa y asistencial, y hacerla también preventiva y educa-
tiva resulta necesario y conveniente. Ello supone un cambio
de paradigma que debería asumirse en los programas de
formación de los profesionales de la salud si realmente se
pretende tener un mayor impacto en la prevención de los
principales problemas de salud y en la promoción de esta.
Parece, pues, justificado mejorar la formación para
que los médicos asuman el papel que les correspond e
en el ámbito de la asistencia primaria como educadores
sanitarios. En este sentido, el comité de temas científicos
de la Asociación Médica Americana recomienda que se
incluya en la formación de los futuros médicos la edu-
cación sanitaria como instrumento fundamental para
mejorar su papel en la atención primaria, defendiendo ,
además, que sea a través de una formación continuada.
Esta formación debe capacitar al médico para informar y
motivar a sus pacientes a cambiar sus conductas de salud
y ayudarles en dicha acción, y, en definitiva, a fomentar
sus responsabilidades preventivas y educativas. También
debe preparar al paciente para que asuma la responsabi-
lidad de su propia salud y adopte un papel activo en sus
comportamientos saludables.
Un elemento importante para que el médico pueda
conseguir los objetivos de educación para la salud se
relaciona con la comunicación médico-paciente, que
debe contener los siguientes aspectos: a) lugar tranquilo
y acogedor; b) disponer de tiempo; c) preguntar sin dar
nada por supuesto; d) escuchar activamente; e) empatizar;
f) pedir opinión (¿qué le parece la actividad que le estoy
proponiendo?); g) declarar deseos (me gustaría que .. . );
h) manifestar acuerdo parcial con argumentos del otro;
i) dar la información en sentido positivo, enfatizando los as-
pectos positivos, y j) utilizar un lenguaje adaptado, evitando
el uso de jerga profesional.
Consejo médico (consejo educativo
En el desarrollo de su papel como educador sanitario en
asistencia primaria, el médico debe tener presente los
siguientes puntos:
1. Establecer una alianza educativa con el paciente. El
médico ha de ser consciente de la importancia de su
papel como educador sanitario, necesita que el pacien-
te sea receptivo a la acción educativa y se implique
en su propio bienestar mediante la alfabetización en
salud. El profesional informará al paciente sobre los
estilos de vida y las conductas de salud que debe aban-
donar o adoptar, le motivará y ayudará a conseguirlo
 PARTE 111. ESTILOS DE VIDA Y SALUD
una vez tomada la decisión y, por último, le apoyará
a mantener los nuevos estilos de vida adoptados. Solo
será posible la educación sanitaria si el pacto es firme
y la alianza educativa queda bien establecida mediante
una buena comunicación. Sin esta alianza, en la que
cada una de las partes adopta su papel, los consejos
difícilmente serán aceptados y el paciente seguirá acu-
diendo a la consulta más en busca de prescripciones
que de consejos.
2. Aconsejar a todos los pacientes.
3. Investigar los hábitos no saludables de los pacientes.
4. Seleccionar la conducta de salud que se va a modificar.
No tratar de modificar todas las conductas al mismo
tiempo.
5. Diseñar el plan educativo. En esta etapa de diseño del
plan educativo, como en la anterior, el paciente debe
participar intensamente y la decisión que se tome
deberá hacerse junto con él.
6. Ejecutar el plan educativo. Para que los consejos edu-
cativos sean efectivos, es fundamental tener presente
los siguientes puntos:
a. Los mensajes transmitidos deben ser informativos
y motivadores.
b. El lenguaje utilizado en las comunicaciones verba-
les y en las escritas debe estar adaptado a la edad
y al grado de instrucción de los pacientes.
c. El mensaje tiene que repetirse frecuentemente.
d. Es preciso que la comunicación verbal (individual
y de grupo) se combine con la escrita (folletos).
e. Debe promoverse la modificación de los factores
ambientales que se oponen al cambio de con-
ducta (factores del macroambiente sociopolítico,
comunitario y laboral; factores del microambiente
familiar y del hogar).
7. Monitorizar los progresos del paciente. En esta fase deben
fijarse citas de seguimiento con el fin de evaluar los
progresos realizados por el paciente en la consecución
de los objetivos establecidos en el plan educativo.
Alfabetización en salud (AES)
El término «alfabetización en salud» (AES), traducción del
término inglés health literacy, es un concepto relativamente
nuevo dentro de la educación para la salud. Gran parte del
incremento del conocimiento ha emanado de los EE.UU.
donde se define la alfabetización en salud como «el grado
en que un individuo tiene capacidad para obtener, comu-
nicar, procesar y comprender la información y los servicios
básicos de salud y tomar decisiones apropiadas sobre su
salud». Una limitada alfabetización en salud se asocia con
una mala gestión de las enfermedades crónicas, dificultad
para entender y mantener una adecuada adherencia a la
medicación, aumento de las hospitalizaciones y malos
resultados de salud.
La alfabetización en salud es un tipo de consejo
que se centra fundamentalmente en lo que las personas
necesitan para adquirir habilidades en salud y cómo se
les proporcionan esas habilidades por parte del personal
sanitario.
Cualquier persona que necesita información sobre la
salud y sus servicios también necesita habilidades de alfa-
betización de la salud para, entre otros:
l. Saber encontrar la información y los servicios.
2. Comunicar sus necesidades y preferencia a los servicios
de salud.
3. Procesar el significado y la utilidad de la información
sobre la salud y sus servicios.
4. Entender las opciones, consecuencias y el contexto de
la información sobre la salud y los servicios.
5. Saber decidir qué información y servicios coinciden
con sus necesidades y preferencias para poder actuar.
Cualquier persona que proporciona información sobre
la salud y los servicios a los demás, como un médico,
enfermera, dentista, farmacéutico o profesional de la salud
pública, también necesita habilidades para:
l. Ayudar a la gente a encontrar la información y los
servicios.
2. Saber comunicar acerca de la salud y la asistencia
sanitaria.
3. Entender lo que la gente está pidiendo de manera
explícita e implícitamente.
4. Saber cómo proporcionar información y servicios
útiles.
5. Decidir qué información y servicios son los más ade-
cuados para que las personas puedan actuar mejor en
las diferentes situaciones.
En el cuadro 28-2 se muestra cómo la alfabetiza-
ción en salud se clasifica según el nivel de autonomía y
empoderamiento conseguido a nivel individual. El nivel
de alfabetización tiene consecuencias clínicas a nivel del
individuo, con resultados tangibles en el estado de salud
personal, pero también implicaciones clínicas y sociales
cuando consideramos las comunidades. La alfabetización
CUADRO 28-2 . Niveles de alfabetización en salud
Alfabetización básica/funcional
Suficientes habilidades básicas en lectura y escritura para poder
funcionar con eficacia en situaciones cotidianas.
Alfabetización de comunicación interactiva
Habilidades cognitivas más avanzadas que.junto con las habilidades
sociales, pueden ser utilizadas para participar en actividades coti-
dianas, para extraer información y para entender el significado de
diferentes formas de comunicación.
Alfabetización crítica
Habilidades cognitivas mas avanzadas que, junto con la s habilida-
des sociales, pueden ser aplicadas para analizar críticamente la
información y utilizarla para ejercer un mayor control sobre los
acontecimientos de la vida.
 CAPÍTULO 28 . Educación para la salud . Conceptos y métodos

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