La Formación Por Competencias en La Atención A La Diversidad

M A R ZO 2009 R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA V O L. 2, N .
º 1
La formación por competencias

en la atención a la diversidad
ISSN: 1130-0876 Honorio Salmerón Pérez
Recepción: enero 2009
(Universidad de Granada)
Aceptación: febrero 2009
RESUMEN ABSTRACT
(Pp. 91-102)
La formación por competencias consti- The formation by competence (skills to
tuye una de las prioridades en la que los be developed) constitutes one of the prio-
sistemas educativos, desde sus distintos rities in which the educative Systems,
niveles, se están empeñando a pesar de las ȱ ȱ ěȱ ǰȱ ¢ȱ ȱ -
controversias que se vienen generando. En ting in spite of the controversies that co-
este artículo, más que centrarnos en el aná- me generating. In this article, we were
lisis de esas controversias o sus diferentes not centered in those controversies or
conceptualizaciones, consideramos priori- ȱ ěȱ ǰȱ ȱ ȱ
ȱĚ¡ȱȱȱàȱ¢ȱȱ Ȭ¢ȱ ȱ Ěȱ ȱ ȱ ȱ
que el fenómeno suscitado por las compe- ȱ ěȱ ȱ ȱ ȱ -
tencias puede mantener con la atención a ȱȱȱȱ ȱȱĴȱ
la diversidad en una escuela inclusiva. La to the diversity in an inclusive school.
situación requiere discutir sobre las consi- The situation requires discussing on
deraciones y ajustes que habrán de tenerse the considerations and adjustments that
en cuenta en el aprendizaje y la enseñan- will be to consider in the learning and
za para que la formación por competen- education so that the formation by com-
cias sea compatible con una escuela por petence is compatible with a school by
y para la diversidad en general y para la and for the diversity in general and the
atención de necesidades especiales en par- Ĵȱȱ ȱȱȱ ǯȱ
ticular. Asimismo, en el papel que ejercen Also in the paper that practice the active
las metodologías activas sobre el aprendi- methodologies on the learning and can
zaje y pueden suponer una alternativa a la suppose an alternative to the reproduc-
reproducción de las diferencias. En suma ȱȱȱěǯȱȱ ȱȱȱȱ
nos preocupa cómo este nuevo paradigma this new paradigm can or not to increa-
pueda o no aumentar las desigualdades se the inequalities
PALABRAS CLAVE KEY WORDS

Competencias, inclusión educativa, Competence (skills to be developed), inclu-
diversidad, metodologías activas, sive education, active methodologies, strate-
estrategias de aprendizaje. gies of learning.
91
L A F O R M AC I Ó N P O R CO M P E T E N C I A S E N L A AT E N C I Ó N A L A D I V E R S I DA D
¿Cómo reformar la escuela si no se cativos, en todos sus niveles, se han ad-

reforma la sociedad, pero cómo re- herido a pesar de las controversias que
formar la sociedad si no se reforma la genera. Surgen detractores, y seguidores
ǵȱȮ¡ȱȱȱà- que discuten. A nosotros nos preocupa,
gica de superar las dos contradicciones sobre cómo este nuevo paradigma puede
que acabamos de enunciar, pero la vida o no aumentar las desigualdades vertica-
siempre se ha burlado de este tipo de les. Podemos observar esta implantación
imposibilidad. ȱ ȱ ę£ȱ ȱ ȱ ȱ
(Edgar Morin, 2006). incertidumbre que ha generado la situa-
ción actual para comprender, reinventar
¢ȱ¡ȱȱàȱȱ¤ȱ-
Introducción lidad. En base a esta última, más que cen-
La implementación de una formación trarnos en el análisis de las controversias
por competencias es un neo-fenómeno surgidas, consideramos que es una prela-
que se está instaurando en el Sistema àȱĚ¡ȱȱȱàȱ¢ȱȱ
Educativo Español y generando contro- que el fenómeno suscitado por las com-
versias desde su propio núcleo, desde su petencias puede mantener con la atención
ęǰȱÇǰȱǰȱ- a la diversidad en una escuela inclusiva.
za de las vinculaciones entre ellas… No También en el papel que las metodolo-
hay consenso en todo ello; incluso se pue- gías activas de enseñanza ejercen sobre el
de decir que hay “ȱĚàȱȱ aprendizaje y pueden suponer una alter-
ȱȱȱȱȱȱȱęàȱȱ nativa a la reproducción de las diferencias
se acompaña de una sobrecarga considera- verticales de modo que las escuelas alcan-
ȱȱę” (Weinert, en Rychen y cen una unible neutralidad en términos
Hersh, 2004: 95). Estas disyuntivas preci- de género, etnia, capacidades y clase so-
san de una metaconsciencia referente a la cial. La situación requiere discutir sobre
educación y una toma de decisiones con- las consideraciones y ajustes que habrán
ciente1 para construir, desde una perspec- de tenerse en cuenta en el aprendizaje y
ȱ ÇȬ¤ǰȱ ȱ ¡ȱ ȱ la enseñanza para que la formación por
la competencia a partir de la cual redimir competencias sea compatible con una es-
y reconstruir la educación. cuela por y para la diversidad en general
Perrenoud, (en Rychen y Hersh, 2005), y para la atención de necesidades especia-
(también Walker, 1989), en respuesta a les en particular.
la pregunta de Howard Becker –¿De qué
lado estamos? ya apuntaban que al elegir
un tema, problema o enfoque se refuer-
1. Origen y polisemia
zan ciertas visiones del mundo en perjui- de la formación
cio del refuerzo de otras. por competencias
Así, la instauración de la formación El momento más cercano de las com-
por competencias se ha constituido en un petencias en Educación surge en 1997, a
fenómeno imperioso, (o te subes al carro ȱȱ¢ȱ
ȱǻȱĞȱ
o te quedas solo) al que los sistemas edu- Higher Education: an European Research
1 ,ĂǇƋƵĞĚŝĨĞƌĞŶĐŝĂƌĞŶƚƌĞĂŵďŽƐƚĠƌŵŝŶŽƐƉĂƌĂ͙ƵŶŽĚĞƐĚĞůĂƉƐŝĐŽůŽŐşĂ͖ŽƚƌŽĚĞƐĚĞůĂĠƟĐĂͲŵŽƌĂůŝĚĂĚĞŶůĂƚŽŵĂ
de decisiones.
92
R E V I S TA E D U C AC I Ó N I N C LU S I VA V O L. 2, N .º 1
Study) con el propósito de determinar qué enfoque de formación por competencias

competencias constituyen demandas des- ¤ȱȱȱ¡ȱǱȱ
de la esfera profesional y productiva. Con – Terminología imprecisa: Indistin-
metas parecidas la OECD2, con el Proyec- tamente se habla de competencia y
to DeSeCo3 por un lado y la Unión Euro- competencias, y se apellidan gené-
pea (2000) más América Latina por otro, ǰȱ ¤ǰȱ Çęǰȱ ǰȱ
ȱȱĚ¡ȱȱę- profesionales, humanas, cognitivas,
nirlas y determinarlas en orden a cubrir ǰȱ ǯǰȱ ȱ ȱ ęȱ
objetivos de calidad de las universidades ęàȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ
con sus entornos sociales sobre todo los teórico.
referidos a objetivos de pertinencia. – Falta de consenso en torno a la esen-
En ese sentido el programa de la Unión cia de las competencias, es decir: ¿son
ǰȱȱęȱ¢ȱȱȱ·- resultados de aprendizaje, conjuntos
no competencia desde un prisma curricular de habilidades, destrezas, capacida-
con la meta de favorecer el desarrollo de las ǰȱȱȱǰȱȱę-
capacidades de cada alumno a lo largo de raciones psicológicas de la personali-
la vida; el propósito es aplicar el apotegma dad?
“cada individuo tiene derecho sobre todo lo que – Pobre conciencia de los enfoques
podría abarcar” (Spinoza, 1985: 168). epistemológicos (conductista, funcio-
nalista, constructivista, cognitivo, her-
El hecho es que, a pesar de la gran di- ·ȬĚ¡ȱȱÇȱ¢ȱ-
àȱ ȱ ¢ȱ ¢ȱ ¡ȱ ȱ Ǽȱȱ¢ȱȱęȱȱ
educación en competencias por distintos competencias, asumidas en ocasiones
organismos internacionales4, hoy por hoy de forma acrítica.
¡ȱȱȱȱ·Ǳ – Incoherencia teórico-metodológica en
las aplicaciones de los diferentes enfo-
“A pesar de la amplia difusión y aplica- ques; es decir, falta de claridad en tor-
ción de dicho enfoque en el plano interna- ȱȱȱȱȱȱęàȱȱ
cional, y en especial en la región, todavía competencia que se proponga debería
es objeto de controversia dada la presen- ir acompañada del modelo de apren-
cia de diferentes variantes que parten de dizaje que comprende y la modalidad
concepciones epistemológicas igualmen- de enseñanza que lo sustenta.
te distintas que dan lugar a disímiles con- Ȯȱ ȱęàȱàȱȱȱ-
£ȱ ¢ȱ ęȱ ȱ ȱ ción competencia-personalidad.
competencias”. (Guach, J. 2004: 4) – Falta de comprensión del enfoque de
competencias como sistema, lo cual
ȱ ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ limita su aplicación a prácticas aisla-
del término, ha originado que determinadas de algún o algunos de los com-
dos sectores argumenten su oposición al ponentes del mismo.
2 KƌŐĂŶŝƐĂƟŽŶĨŽƌĐŽŶŽŵŝĐŽͲŽƉĞƌĂƟŽŶĂŶĚĞǀĞůŽƉŵĞŶƚ
3 ĞĮŶŝƟŽŶĂŶĚ^ĞůĞĐƟŽŶŽĨŽŵƉĞƚĞŶĐŝĞƐ
4 ůWƌŽŐƌĂŵĂĚĞŽŽƉĞƌĂĐŝſŶ/ďĞƌŽĂŵĞƌŝĐĂŶĂƉĂƌĂĞůŝƐĞŹŽĚĞůĂ&ŽƌŵĂĐŝſŶWƌŽĨĞƐŝŽŶĂů;/Z&KWͿ͕>ĂKƌŐĂŶŝǌĂĐŝſŶ
ĚĞƐƚĂĚŽƐ/ďĞƌŽĂŵĞƌŝĐĂŶŽƐƉĂƌĂůĂĞĚƵĐĂĐŝſŶ;K/Ϳ͖ůĂhE^K͖WƌŽǇĞĐƚŽ^ſĐƌĂƚĞƐͲƌĂƐŵƵƐ͕ƟƚƵůĂĚŽ͞dƵŶŝŶŐĚƵͲ
ĐĂƟŽŶĂů^ƚƌƵĐƚƵƌĞƐŝŶƵƌŽƉĞ͙͟
93
ȱȱȱȱęàȱę- por disposiciones, aptitudes, habilida-

cada y como Weinert (en Rychen y Hersh, des y destrezas, valores y actitudes, por
ŘŖŖśǱȱŗŘřǼǰȱȱȱȱę- las que potencialmente se puede prever
dos a partir de las siguientes inferencias ȱ ȱ Çȱ ȱ ·¡ȱ ȱ -
pragmáticas sobre el término: ȱ ¡ȱ ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ȱ
Ȯȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ ȱ ȱǯȱȱ¡ȱȱȱ
de los que puede disponer un indivi- educativo desarrollar el potencial indivi-
duo o un grupo de individuos para dual-personal a través de un currículum
ȱȱ·¡ȱ¡ȱ- que satisfaga plenamente los objetivos de
jas. La estructura (psicológica) de una la escuela. Esto es:
competencia se deriva de la estructura
àȱ¢ȱàȱȱȱ¡ǯ “Ofrecer a todos los individuos de la
– Se debe usar este concepto cuando raza humana los medios para satisfa-
los prerrequisitos necesarios para cer sus necesidades; conocer y ejercer
ȱȱ·¡ȱȱ¡ȱ- sus derechos y comprender y cumplir
prenden elementos cognitivos y (en sus obligaciones; tener la oportuni-
muchos casos) de motivación, éticos, dad de perfeccionar sus habilidades,
de voluntad y sociales. volverse capaces de desempeñar las
– El concepto de competencia implica funciones sociales a las que tienen
ȱ ȱ ęȱ ȱ ȱ derecho a ser llamados y desarrollar
ȱ ȱ ¡ȱ ¢ȱ ȱ ȱ toda la gama de talentos que la natu-
situaciones determinadas. Esos pre- raleza les otorgo; y, al hacerlo, estable-
rrequisitos, que en principio pueden cer entre los ciudadanos una auténtica
ser totalmente automatizados, tam- igualdad para hacer real la igualdad
·ȱȱȱęȱȱ- política reconocida por leyȄ Condor-
dades. El límite entre la capacidad y ǰȱ ǻȱ ȱ ȱ ¢ȱ ¡ǰȱ ȱ
la competencia puede ser en ocasio- Rychen y Hersh, 2005: 369).
ȱęǯ
– Los procesos de aprendizaje se pue-
den constituir en condiciones nece-
sarias para la adquisición determina-
2. Un currículo
dos prerrequisitos en el desempeño por competencias
¡ȱȱ¡ȱȱǻ-
ridas tanto a la variedad de construc- No tiene sentido, en consonancia con
tos intervinientes y sus interrelacio- lo apuntado, contemplar el binarismo
nes, como diversidad de situaciones que nos conduzca a elegir entre saber ha-
dónde habrán de manifestarse). Esto cer frente saber qué (heredado de posturas
ęȱȱ¢ȱȱȱ- dicotómicas entre la teoría y la práctica,
der pero que no se puede enseñar de ȱĚ¡àȱ¢ȱȱàǼȱȱȱȱ-
manera directa. to ambos saberes se complementan y se
retroalimentan; decidirnos por una u
Desde estas conclusiones, entendemos otra, sería caer, bien en el pragmatismo
que formar por competencias supone, vulgar, bien en el racionalismo. En con-
que el alumnado, a partir de situacio- secuencia, desde una visión critico-prag-
nes de aprendizaje, ha de desarrollar un mática, el currículum educativo de ambos
conjunto de capacidades conformadas saberes, (declarativo y procedimental-
94
condicional5) son necesarios tanto si pre- Si antes de la implantación de un siste-

tendemos que el ciudadano de mañana ma de formación por competencias, las
sea crítico en sociedad, como si pretende- escuelas inclusivas requerían de un aba-
ȱȱȱȱ¡ȱȱ- nico de objetivos urdidos y no estandari-
tra sociedad. zados que procedan de un meta-objetivo
común, ahora se precisa la determinación
Un currículum por y para la atención ȱ ȱ ¤ǰȱ ȱ Çęǰȱ
a la diversidad no debe ponderar los ȱ£ȱȱȱȱàȱ¢ȱĚ-
saberes y crear una estructura jerár- ¡ȱȱȱ¢ȱǯȱȱ-
quica del mismo con la meta de que el rrollo en la escuela de capacidades bási-
alumnado sea capaz de re-adaptarse y cas para ser un ciudadano activo, es una
mostrar su competencia en la cambian- necesidad cuya satisfacción posibilitará la
te realidad social propia de la era de la atención a la diversidad y la inclusión so-
información. El currículum debe partir cial de los grupos minoritarios al focalizar
de planteamientos “rizomáticos”, (en y centrar la práctica educativa en lo que
·ȱ ȱ £ȱ ǭȱ Ĵǰȱ ŗşŝŜǼȱ es mínimamente necesario para vivir en
de que no enfaticen uno u otro tipo de sociedad.
saber, sino que debería enfatizar una
urdimbre de saberes para contribuir al La implementación de este modelo, con
desarrollo integral del individuo con un las disyuntivas o controversias que ha ge-
potencial de conocimientos y habilida- nerado, no solo puede favorecer la mejora
des funcionales o competencias para la de la atención a la diversidad al tener que
vida en sociedad. concretar “ȱȱȱȱ£ȱǳȄ, sino
¤ȱȱȱĚ¡àǰȱȱȱ
ȱ Çȱ ęȱ ǰȱ ȱ visión humanista, sobre todas las perso-
aquello que el alumnado tiene la opor- nas que tienen derecho a ese desarrollo
tunidad de aprender para formarse inte- con mayor o menor nivel de dominio en
gralmente, elegir, adaptarse, contribuir y el desempeño.
transformar una sociedad en continuos y
vertiginosos cambios, precisa de una vi- Por tanto, si bien no podemos negar
sión pragmatista crítica que no desvincu- que la escuela cumple una función social
le la práctica de la teoría, esto es, no enfa- y por tanto ha de buscar una norma o
tice la acción por encima del pensamiento estándar en la formación por competen-
cayendo en un pragmatismo acrítico por cias que se acople con el mundo laboral,
ȱęǯȱ es imprescindible hacerlo centrándose en
los intereses, capacidades, conocimientos
Cómo apunta Cherryholmes (1999:180) previos, etc., buscando el desarrollo inte-
el pragmatismo vulgar “promueve a me- gral de cada persona.
nudo la ventaja de aquellos que ya disfrutan
ȱǰȱȱȱȱȱęȱ- Ello requiere de una organización ar-
tóricamente ayudar a quienes se ven desfa- monizada que posibilite egresados com-
vorecidos”. petentes, a partir de la aplicación de
5 ůƐĂďĞƌŚĂĐĞƌŶŽĚĞďĞĞŶƚĞŶĚĞƌƐĞĐŽŵŽƵŶƐĂďĞƌƉƌŽĐĞĚŝŵĞŶƚĂůĞǆĐůƵƐŝǀĂŵĞŶƚĞ͕ƐŝŶŽĐŽŵŽƵŶƐĂďĞƌĞƐƚƌĂƚĠŐŝĐŽ
ƉĂƌĂĂĚĂƉƚĂƌůĂĂĐĐŝſŶĂůŽƐĚŝƐƟŶƚŽƐĐŽŶƚĞǆƚŽƐ͘
95
planteamientos de una educación perso- – Un ambiente organizacional, espa-

nalizada que respete las características de cial, de recursos, de tiempos y per-
cada persona cuando aprende. También sonas que sea congruente con las
ȱȱĚ¡ȱȱȱȱ necesidades en las actividades del
acción en el alumnado que le permitan ȱ ȱ ȱ ¡-
según sus capacidades y lo que puede cialmente conocimientos individua-
abarcar, alcanzar cierto grado de com- les y colectivos siguiendo un modelo
petencia. Esto implica que la educación de aprendizaje- enseñanza que desa-
deberá centrarse más en los procesos de rrolla el currículum con garantías de
aprendizaje y enseñanza, y no tanto en ·¡ǯ
los grados de desarrollo de capacidades Ȯȱ ȱ ¡ȱ ȱ ȱ -
ȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ rezca la implicación de todos en la
“ȱ ȱ Ȅǯ Lo relevante es el àȱ ȱ ȱ ¢ȱ ę-
guión de acción que cada alumno activa cados a partir de las entradas perso-
para alcanzar cierta competencia. nales de cada uno de los que confor-
Conformar un currículo a partir de man la clase.
ciertas competencias básicas o genéricas – Un modelo de aprendizaje que se de-
para esa sociedad también implica focali- sarrolla a partir de la observación, la
zar y enfatizar aquellos aprendizajes que Ě¡àǰȱȱàǰȱ¡àǰȱ
son imprescindibles para el conjunto de ȱ àȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ
ȱ Çǰȱ ȱ ¡àȱ ǯȱÇǰȱ un continuo y progresivo aprendiza-
todos los elementos del currículo se po- je metacognitivo facilitado tanto por
nen al servicio del desarrollo de dichas el apoyo y guía del profesor como
competencias en un proceso continuo de por la/s estrategias de enseñanza se-
concreción. leccionadas
Consideramos entonces que un currícu- – Metodologías de enseñanza acti-
lum de formación por competencias de- va que comprendan el modelo de
bería caracterizarse por: aprendizaje implícito en los aparta-
Ȯȱ ȱȱȱȱęȱ- dos anteriores y que desarrollaremos
nado de persona (alumno, egresado, posteriormente.
profesional…) – Un sistema de evaluación que dis-
– Estructurado a partir de funciones o ponga de criterios nítidos para
propósitos principales que a su vez observar los desempeños. Estos
comprenden subfunciones (los grandes podrían ser: profundización en los
aspectos a satisfacer para lograr el pro- contenidos, autonomía en la realiza-
pósito principal); éstas estarían con- ción de las ejecuciones y complejidad
formadas por unidades de competencia situacional ȱ ȱ ȱ ȱ ¡-
(objetivos de aprendizaje) y cada una liza su desempeño. Estos criterios,
de éstas por elementos de competencia a su vez, deberían ser observados
(racimos de acciones concretas que considerando para cada uno de
determinan la capacidad de cada perso- ellos u otros que se consideren, va-
na para…) Todo ello desde una visión riados (mayores y menores) niveles
integral, que va concretando de forma de dominio y condicionantes especia-
estructurada de lo general a lo más ele- les en función de las características
mental a observar en el desempeño. personales del alumno.
96
3. El desarrollo – Aplicar la competencia matemática…

a la resolución de problemas en contextos
de competencias reales y producir e interpretar informa-
en una escuela inclusiva ciones.
– Adquirir competencia en el tratamien-
to de la información y digital… para
En la determinación de competencias usar las Tecnologías de la Información y la
básicas para el sistema educativo español Comunicación como generadoras y trans-
¢ȱ¡ȱȱȱǰȱȱǻŘŖŖŜǼȱȱ misoras de conocimientos y comunicación.
ha optado por un número reducido de – Desarrollar competencia social y de
competencias globales básicas en base ciudadanía que haya generado habili-
a un doble propósito: facilitar su imple- dades que permitan la comprensión de la
mentación y aceptación por el profesora- realidad social plural a la que pertenece,
do y evitar transformar al sistema edu- para su participación cívica y mejora de
cativo en un dispositivo segregador que la sociedad democrática (esto nos hace
ȱęȱȱȱ- recordar la aportación de una chica
vos. Estas competencias son atemporales, con síndrome de Down al presidente
multifuncionales y transdisciplinarias, y del Gobierno Español en un reciente
por tanto, útiles e indispensables para un programa de televisión)
abanico considerable de metas y tareas e – Adquirir competencia para aprender a
ȱȱȱ¡ǯȱ aprender… que posibilite al alumnado de
unos recursos (cognitivos y metodológi-
Podrían y deberían ser analizadas micos) que le permitan seguir aprendiendo
nuciosamente considerando los elemen- con autonomía a lo largo de su vida.
tos diferenciales que se precisan en ge- – Adquirir autonomía e iniciativa per-
neral atender a la diversidad en nuestras sonal en la ejecución de actividades…
escuelas inclusivas y en particular para la Ello sugiere haber adquirido capaci-
atención a alumnado con determinadas dad para ejercitar tareas en situaciones
necesidades educativas especiales. Por las determinadas sin ayuda u orientaciones.
ȱȱȱ¡àȱȱȱ- Aquí no se puede estar hablando de
tación, comentaremos, solo con intención una autonomía para la libertad abso-
ȱ Ě¡ǰȱ ȱ ȱ ęȱ luta, sino de una autonomía que se
que encontrarán muchos de estos alum- alimenta y requiere de la cultura en
nos y alumnas para desarrollar alguna tanto en cuanto somos seres históri-
subfunción de competencia aun conside- co-culturales, precisa de subjetivida-
rando para muchos de ellos objetivos de ǰȱȱȱ¡ǰȱ¢ȱȱǰȱ
aprendizaje con niveles de dominio míni- los métodos de enseñanza deben ali-
mo en los diferentes criterios evaluativos nearse con esta realidad. Como dice
adoptados. Hemos seleccionado intencio- Morin, (2006: 171): la autonomía es po-
ȱ ȱ ȱ ¤ȱ ęȱ ȱ sible no en términos absolutos, sino en
conseguir. A modo de ejemplo: términos relacionales y relativos.
– Utilizar la competencia de comuni- Consideramos pues que atender a la di-

cación lingüística… como un instru- versidad, como término que comprende
mento para la hetero/co/autoregulación todas las diferencias de capacidad, géne-
de conductas y emociones. ro, cultural, clase social…, implica com-
97
prender y aceptar al alumnado en su indi- do y considerar la escuela como una co-

vidualidad y singularidad para facilitar su munidad implica pensar en el alumnado,
desarrollo integral a partir de sus caracte- como una singularidad, interdependiente
rísticas personales. Como apunta Belgich, de sus compañeros.
Chiavarino, Ferris, Martinelli y Sagües,
(2007: 47): “La diversidad, en cambio, supone
un reconocimiento de esa diferenciación por
4. Los peligros
parte de la institución. Ese reconocimiento de la formación
permite la simbolización de ese signo y con por competencias para
ello una respuesta institucional que aborde
ȱȱȱęȱ”. Por atender a la diversidad
tanto, una escuela para y por todos, esto
es una escuela inclusiva, ha de vigilar y Las principales críticas sobre la imple-
cuidar escrupulosamente la adopción de mentación del nuevo paradigma surgen
planteamientos teóricos o metodológicos porque parecen obedecer a un mercan-
que puedan provocar efectos de ordena- tilismo e intereses de los grupos sociales
àȱȱęàȱȱàȱȱȱ hegemónicos más neoliberales. Éstas son
de desempeño. Este hecho en sí mismo comprensibles, en tanto que en el sistema
podría generar segregación. educativo, las aulas, difícilmente son cam-
pos neutrales, sino que están determinados
Coincidimos con (Morales, 2006:40) al por los intereses de los grupos dominan-
entender la inclusión como un proceso tes, que pretenden revalidar su capital.
“abierto, dinámico, en continua búsqueda de
respuestas acordes a la diversidad y que lle- Es fácil dudar que estos grupos preten-
va implícita la idea de participación activa de dan mantener una relación constructiva
los miembros de una comunidad educativa, con los grupos dominados; desde esa du-
transformando progresivamente la organiza- da, su interés puede estar centrado en re-
ción de los centros, su currículo y su entorno. producir el statu quo de las diferencias cul-
No se produce por una simple declaración de turales que producen las desigualdades.
intenciones ni tampoco por el efecto de deci-
siones políticas y/o institucionales, sino por Es un hecho que los grupos neoliberales
una transformación consciente y decidida de invierten su capital económico y peso en
los actores de la educación”. ȱȱȱȱ¡ȱȱȱ
a través del sistema educativo un capital
Estamos convencidos que la pluralidad humano de tecnócratas superespecializa-
enriquece una comunidad educativa, base dos que mantengan activa la maquinaria
para una educación en y por una sociedad capitalista; es una verdad inherente a la
democrática. La posible problemática que ¡ȱȱȱȱȱ¢ȱȱ
surja, no es que diferente alumnado esté lo evidencian diferentes pensadores, entre
integrado en el aula ordinaria, sino que ellos, Althuser, Anyon, Appel, Bernstein,
ȱȱȱȱàȱȱ¡ȱȱ ǰȱ ǰȱǰȱ ¡ǰȱ-
adecuada puesta en escena de los recur- cuse, Willis… (Véase Guerrero, 2003).
sos necesarios y un interés por construir
ȱȱȱȱȱȱ¡ȱ¢ȱ Çȱ ȱ ȱ ȱ ę-
ȱ¡ȱȱȱȱȱ cado el recelo que cierto grupo de intelec-
ȱȱȱ·¡ȱȱȱȱ- tuales tienen sobre un currículo, domina-
98
do por una formación, cuyo resultado más Un sistema educativo al servicio del
operativo es “ser capaz de”…en situaciones mercantilismo implicaría un aumento de
generadas por su actividad comercial y las desigualdades ya que el objetivo sería
que en numerosas ocasiones se ha de ser ȱ ȱ ¤ȱ ęȱ ȱ
ȃ£ȱ ¤ȱ ȱ ǳȄȱ ȱ ȱ ¡ȱ ȱ un sector empresarial; en corolario, esto
competición y al servicio de la sociedad de derive a un sistema educativo de elite,
mercado, con lo que corremos el peligro puesta en el mercado y recayendo sobre
de transformar algo del saber en un capital el mismo la causa de las desigualdades:
de canjeo con el capital económico.
“De esta forma los buenos centros, es
Como apunta Apple (2000: 31): “Si el decir, aquellos cuyos alumnos obtienen
conocimiento en todos sus aspectos- del tipo mejores resultados en las evaluaciones
lógico, es decir; información, procesos y dispo- que se realicen, serán más demandados,
siciones o propensiones es derribado y trans- recibirán más dinero y se esforzarán más.
formado en mercancía, entonces puede ser Los malos centros no tendrán demanda
acumulado de la misma manera que el capital de alumnos, recibirán menos dinero y
àǯȱȱęàȱȱȱȱ- desaparecerán. Este modelo tiene como
ȱęȱȱàȱ¢ȱàȱȱȱ resultado inmediato el incremento de la
gran cantidad de habilidades al servicio de in- desigualdad en la educación” (Marchesi,
tereses económicos”. 2000: 26).
Esto es, hay que ser conscientes de

que las escuelas son instituciones, sobre
5. Un voto de confianza:
las que los grupos dominantes, sobre to- un sistema educativo
do los neoliberales y neoconservadores, por competencias
ȱ¢ȱĚȱȱȃȱȱ
Ȅǰȱ¢ȱȱǰȱȱȱ¡- básicas favorecedoras
tos neutrales. Su defensa en planes de ac- de la atención
ción para atender a la diversidad puede
convertirse en un subterfugio incapaz de a la diversidad
ofrecer soluciones a la realidad diversa de
los centros educativos. –Parafraseando a Nuestro propósito no es describir en
ȱ ǻȱ ȱ ¡ǰȱ ŘŖŖŗǱȱ ŜşǼǱȱ qué medida un sistema de formación por
“celebran las diferencias culturales… sólo ȱ ȱ ¡ȱ
de boquilla”. ęȱȱàȱȱȱǰȱȱ
considerar que elementos positivos pue-
La diversidad puede tener entre sus de proporcionar a una escuela inclusiva y
ȱ ȱ ȱ ȱ ę- centrarnos en ellos, para mejorar un currí-
ciones genéticas pero especialmente, es culum que permita a cada uno del colecti-
producto de las subjetividades, verdades vo de alumnado abarcar todo aquello que
à¡ȱ àȱ ȱ ¢ȱ sea potencialmente capaz de alcanzar.
mantenidas mediante mecanismos de re-
producción, que los grupos dominantes Empezábamos este trabajo apuntando la
(neoliberales y neoconservadores) instau- frase de Morin, E. que hace referencia al di-
ran en la noosfera. fícil papel que asume el sistema educativo
99
al encontrarse entre dos mundos, el que se alcancen lo que su potencialidad puede

ȱ¢ȱȱȱǲȱ·ȱȱȱęȱȱ llegar a alcanzar a lo largo de su vida, y
ȱȱȱȱȱ·ȱĚ- eso es posible con metodologías más acti-
ye en el mismo sistema con tanta intensi- vas de enseñanza apoyadas en una visión
dad que apenas deja posibilidad de cambio. más humanista de la educación. Desde ahí
Hemos dicho de diferentes formas que un la institución educativa debe ser capaz, ya
sistema educativo al servicio del mercan- ȱ ȱ ȱ ȃȱ ¡ȱ Ȅǰȱ ȱ ȱ
tilismo implicaría un aumento de las des- sistemas que incidan en las necesidades
igualdades ya que el objetivo sería obtener sociales, palien las desigualdades y acti-
ȱ¤ȱęȱȱȱȱ ven políticas para equiparar las diferencias
empresarial de modo que es fácil prever generando un mayor número de oportuni-
una reproducción de desigualdades. dades para los grupos desfavorecidos, en
base a sus necesidades.
Sin embargo, siempre queda una cier-
ȱ ǯȱ ǰȱ ¡ǰȱ ǳȱ ȱ Una educación por competencias se en-
otros, a diferencia de la teoría de Bourdieu sambla con la educación inclusiva en tanto
y Passeron, reconocen la fuerza de cierta re- en cuanto enfatiza cada uno de los saberes
sistencia pero ofrecen vías de salidas. Nues- apuntados por Delors, (1996), esto es, el Sa-
ȱȱȱ¤ǰȱÇǰȱȱȱȬ¡ȱ ber Qué, Saber Hacer y Saber Ser. Estos sabe-
sus teorías, sino unirnos a la idea de que un res toman importancia si se traducen como
sistema de formación por competencias, lo que uno es Capaz de Saber, Hacer y Ser
puede favorecer o vedar unos u otros inte- para elegir entre disyuntivas en una era de
reses, tales como el que nos ocupa, mejorar ǯȱ ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ ȱ
la atención a la diversidad. Creo que es una competencia: el desarrollo de capacidades
oportunidad para reconstruir la escuela ȱȱǰȱȱ¢ȱȱȱȱ¡ȱ
a modo de nuestro ideal educativo cuyas determinado. En ese sentido las competen-
acciones deben mediar para un desarrollo cias básicas pueden ser consideradas como
integral de los aprendices; no pensamos en aquellas capacidades que, desarrolladas,
una escuela capaz en eliminar todas las di- permitirán al alumnado ser un ciudadano
ferencias y obtener un único grupo homo- activo capaz de tomar decisiones.
géneo de alumnos y/o alumnas que sean
igualmente competentes. Este giro, que requiere una formación
para la toma de decisiones, y que por tan-
Hipamos6 que el sistema por competen- to precisa de la competencia para ser au-
cias sea más apto que el actual para que el tónomo y estratégico en la toma de deci-
alumnado se adapte a diferentes situacio- siones permite climas de aprendizaje con
nes de vida, participe en ella y haga valer grupos plurales. Como apunta Stainback
todos sus derechos en una sociedad demo- y Stainback, (1999: 267): “El cambio orienta-
crática que activa mecanismos equitativos do a las estrategias de aprendizaje da ocasión a
para con las minorías. Esto es, reverdecien- una enseñanza en grupos heterogéneos, en vez
do la frase de Spinoza que apuntábamos al de la agrupación homogénea de alumnos fun-
ȱȱ¡Ǳȱȱȱȱ- dada en los niveles de rendimiento relativos a
tizar que todos y cada uno de los alumnos los contenidos”.
6 Z͘ĐĞƉĐŝſŶϱ
100
La metodología de enseñanza adquiere integral de los alumnos, (motivos y

importancia solo cuando el alumnado se rasgos; valores y actitudes (autocon-
desarrolla a partir de sus características cepto); habilidades y conocimiento.
personales y sociales. Se requiere para c) Todas las decisiones que se toman
ello de modalidades de enseñanza ac- sobre la metodología se deben fun-
ȱ ¢ȱ Ě¡ȱ ȱ £ȱ ȱ ȱ ȱ ȱȱȱȱ¡-
actividad del alumno de modo que haga tentes entre los siguientes elementos
propios los meta-objetivos en base a sus del proceso enseñanza- aprendizaje:
intereses personales, sino que además, ȱ¡ȱǲȱȱ-
los aprendizajes de unos sean fuente de dades organizativas; los métodos y
aprendizaje para otros e incluso que cada procedimientos de evaluación.
alumno se responsabilice de su aprendi- d) Su selección y peso será un concierto
zaje y en cierta medida del de sus com- inter-disciplinar e intra-disciplinar y
pañeros/as. estar diseñadas de tal modo que in-
cluyan un buen abanico de activida-
Este marco, nos permite considerar que, des con el objeto de que los alumnos
no solo habrá que desarrollar distintos ni- conquisten tales competencias.
veles de dominio de cada competencia, e) Deben desarrollarse estableciendo
sino habrá que hacerlo por diferentes vías nítidamente sus vinculaciones, en ho-
de acción, respetando los intereses del rizontal con otras que se desarrollan
alumnado. Solo de este modo podríamos en los mismos niveles y en vertical
entender que la atención a la diversidad con las desarrolladas por las mismas
encaja en este nuevo sistema por compe- áreas de conocimiento o materias.
tencias. f) Uno de sus principales cometidos es
incrementar la responsabilidad del
Así, las modalidades de enseñanza que aprendizaje en los aprendices tan-
activan el aprendizaje individual y colec- to en el trabajo autónomo como en
tivo (entre ellas el aprendizaje cooperati- equipo.
vo) no solo favorecen una mayor interde- Concluyendo, los diseños curriculares
pendencia positiva entre los aprendices, de formación por competencias, cuando
sino que posibilitan un mayor desarrollo han de comprender situaciones de aten-
social, cognitivo y metacognitivo. Todas ción a necesidades educativas de escue-
ellas (de Miguel Díaz coord. 2006) per- las inclusivas, no pueden permitirse
miten a alumnado no ser un mero instru- indeterminaciones. Precisan de mayor
mento reproductivo de un saber inerte, nivel de análisis y concreción para com-
sino construir el conocimiento en coope- prender a todo el alumnado tanto en la
ración, colaboración o diálogo con otros. determinación, como el diseño de ense-
Se caracterizan por: ñanza, las actividades y la evaluación.
a) Observar las competencias, (genéri- No sirven para estos procesos las reco-
ȱ¢ȱÇęǼȱȱȱ- mendaciones estandarizadas, solo un
ción holista. Su complejidad implica ȱ ȱ ȱ ¡àȱ ¢ȱ
una diversidad de fórmulas metodo- de investigación-acción puede propor-
lógicas. ȱ ȱ ȱ ¢ȱ ¡-
b) Considerar el proceso de enseñanza- £ȱ ȱ ȱ ȱ ęȱ
aprendizaje como un instrumento competencia el desarrollo del alumnado
idóneo y potenciador del desarrollo a nuestro encargo.
101
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Sobre el autor
Honorio Salmerón Pérez. Catedrático de Universidad. Departamento de Mé-
todos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Facultad de Ciencias de la
Educación. Universidad de Granada.
102

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