Clase 2

1. Clase 2

El contenido como selección cultural del diseño curricular

En la clase 1 abordamos la enseñanza como acción social- política en la que asume

una serie de prácticas para el desarrollo curricular.

En esta clase analizaremos la selección de los contenidos en las prácticas de

enseñanza. Analizar el aspecto contenido, es precisamente porque este es uno de
los elementos más importantes de la cotidianeidad escolar: aparece en los
currículos, aparece en los textos, y aparece –sobre todo– en el conjunto de
prácticas que realizan tanto docentes como alumnos, en donde adquieren
connotación específica: esos sujetos sociales, alumnos y maestros, son los que
transmiten, asumen, median, reconstruyen u olvidan los contenidos. A pesar de
esta importancia, en ocasiones parece que estamos ante el gran ausente del
debate didáctico, por la inexistencia de planteos acerca de qué contenidos es
importante enseñar, por qué es necesario hacerlo y de qué forma sería mejor
presentarlo. Nos ocuparemos principalmente de las concepciones del saber que
tiene el docente, que será quien en sus prácticas lo presentará a los alumnos para
que lo copien, lo estructuren o lo construyan, según cómo lo miren.

Pero... ¿qué son los contenidos? La respuesta más sencilla a esta pregunta puede
ser: lo que se enseña en la escuela. Sin embargo, la sencillez de la respuesta abre
muchísimos interrogantes

¿Quién decide qué es lo que se enseña? ¿Qué forma tienen los contenidos? ¿Qué
se hace con los contenidos? ¿Cómo se relacionan los contenidos y el
conocimiento?

Comencemos a responder algunas de las preguntas. Aunque parezca una verdad

de perogrullo, el contenido es lo que contiene la enseñanza: lo que se transmite, lo
que se comunica, lo que se internaliza, lo que se reconstruye, dependiendo de la
perspectiva, y que es resultado de un complejo proceso de construcción y
selección cultural. Por ejemplo en Matemática, Chevalard sostiene que el contenido
que investigan los matemáticos es el saber sabio. De este saber sabio un grupo de
técnicos y especialistas en educación hacen una selección, un recorte, evaluando
qué es lo que se puede enseñar, y constituyendo así el saber a enseñar. Este saber
a enseñar aparece en los diseños curriculares en forma de contenidos divididos por
años, niveles, áreas, según el currículum. A su vez, el docente toma los contenidos
que corresponden enseñar, analiza el sentido del área que lo contiene y prepara su
propuesta pedagógica convirtiéndolo, en el devenir áulico, en saber enseñado.

Se produce otro proceso en la relación currículo/saber: ese saber incluido en el

currículo se " convierte", se "transforma" en un contenido escolar, ese SABER
termina siendo un OBJETO DIDÁCTICO. Entonces, podemos hablar de un saber
erudito y de un saber enseñado

Terigi expresa que la legitimidad del curriculum se funda en el supuesto de que la 
selección es neutra, desinteresada y carece de carga ideológica. Se trata de poner
en discusión esa supuesta “versión fiel” del conocimiento valioso socialmente
construido.

 Esta ilusión de fidelidad se sostiene desde tres supuestos:

1. El supuesto de homogeneidad social y consenso en la selección curricular.

2. El supuesto de fidelidad del curriculum al saber.

3. El supuesto de fidelidad de la escuela al curriculum.

 En estos supuestos se intenta cuestionar la construcción de ese

saber considerado socialmente válido para la escuela. El primer supuesto, se
sostiene en la legitimidad de esa selección de conocimiento que se puede enseñar. 
El problema que se presenta aquí son los criterios de selección, presentando esa
“selección” como una opción neutral vacía de carga ideológica. Existe un
conocimiento que es “socialmente interesado” y otro que no responde a ese interés
social y que queda fuera del curriculum, es el llamado currriculum nulo. Ahora bien,
¿esto implica que esa selección que queda por fuera carece de sentido para ser
enseñado/aprendido o que carecen de valor científico de forma azarosa o neutral?

 Como resultado de las reflexiones e investigaciones de las corrientes críticas

(especialmente las del campo de la sociología) el curriculum fue definido como una
producción cultural implicada en relaciones de poder. Va a depender de los
mecanismos de negociación si esta definición será por negociación o por
imposición. En términos de Foucault:

 "Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de

fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas
de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes
las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza
encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al
contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras, las
estrategias, por último, que las tornan efectivas, y cuyo dibujo general o
cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales en la formulación
de la ley, en las hegemonías sociales" (Foucault, 1976: 174).

Como expresamos, la elaboración del curriculum implica aquello que efectivamente

debe enseñarse en la escuela. Una sociedad produce los contenidos materiales y
simbólicos como también las condiciones de su producción, es decir, su
reproducción social, y esta tarea se lleva a cabo en dos ámbitos distintos, uno es el
ámbito de producción y el otro es el lugar de la reproducción, en estos dos se
desarrolla el ejercicio de poder.

 Terigi retoma a Connell, un teórico crítico del currículum, que plantea el concepto
de “justicia curricular” y lo identifica dentro de tres principios en el curriculum
para lograr la justicia social. Estos principios atienden a:

 Los intereses de los menos favorecidos. Esto implica plantear temas

significativos para los distintos grupos que los demanden. Por ejemplo: contenidos
del área económico pensando en grupos de sujetos con una vida social/económica
pobre, contenidos de género teniendo en cuenta la población y la mirada
femenina, plantear relaciones raciales atendiendo la diversidad de población
extranjera, exponer cuestiones de sexualidad pensando en sujetos homosexuales,
etc. Es menester que las políticas educativas, las instituciones y los docentes
distribuyan/enseñen tipos de contenidos desde las perspectivas de los más
desfavorecidos.

La participación y escolarización común es otro principio que según Connell

conduce a la justicia curricular. En general, los estados aseguran que forman a los
futuros ciudadanos para la participación democrática. Dice, al respecto Connell: 

 “Este propósito, tomado en serio -y no estoy diciendo que los ministros de

educación lo suelan hacer así- tiene consecuencias muy importantes para el
curriculum. El concepto de "democracia" supone una toma de decisiones colectiva
sobre cuestiones trascendentales, en las que todos los ciudadanos tienen, en
principio, la misma voz. Para los Estados modernos, son cuestiones trascendentales
la guerra y la paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo urbano y la
protección del medio ambiente, la violencia sexual, la provisión del bienestar social,
los contenidos de los medios de comunicación, y el diseño de los sistemas
educativos.
Ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de
conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir más conocimientos).
Esta diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos (…)” (Connell, 1997)

Ya que no existe democracia en dónde algunos ciudadanos acatan lo que otros

deciden, el curriculum tiene que ofrecer a los estudiantes oportunidades que
descarten cualquier tipo de selección, de evaluación competitiva y de mecanismos
de diferenciados en cuanto a sus ofertas; es decir favorecer a unos ciudadanos por
sobre otros. Así este principio sostiene la necesidad de promover prácticas de
aprendizaje no jerarquizadas, basadas en el concepto de curriculum común. Se
sostiene el valor de lo cooperativo por sobre la competencia para que todos se
beneficien del aprendizaje de todos, apelando a la comprensión de las culturas e
intereses de todos y no solamente de los grupos dominantes; es decir,
un curriculum multicultural. Ejemplos posibles son la valoración de las
experiencias de las mujeres al igual que la de los hombres; la de los aborígenes
como las de los blancos; la de los obreros como la de los profesionales liberales.

 Por último, Connell refiere a la producción histórica de la igualdad,

reconociendo que existen tensiones entre el cumplimiento del criterio de la
ciudadanía participativa y el criterio de servir a los intereses de los diferentes grupos
de desfavorecidos. Dice que este último principio podría aplicarse luego de
cumplirse el de la participación, pero igualmente generaría dos fragmentos del
currículum uno favorecedor de la “ciudadanía participativa” y otro promoviendo los
currículums “contrahegemónicos”, situación que sería insostenible de resolver en
las prácticas escolares cotidianas.

Por lo tanto, el camino es pensar ambos criterios conjuntamente, admitiendo el

carácter histórico de producción de la desigualdad; entender el proceso de
producción y reproducción de las relaciones sociales como permanentes. Desde
este lugar, hay que entender la “igualdad” de conformación dinámica y por ende,
revisar los efectos sociales del curriculum. Esto  implica análisis referidos a la
producción histórica de más o menos igualdad a lo largo del tiempo.

 “El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa

para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que
está unido el sistema educativo.” (Connell, 1997)

                    
La concreción del curriculum: las prácticas de enseñanza 
Continuando con la falsa neutralidad y la desideologización de la cultura que gira
en la vida cotidiana de las instituciones escolares, vemos como el conocimiento
que presentan las escuelas circula como algo “natural”, que es objetivado y alejado
de los intereses de algún grupo de interés social. Se presenta como un
conocimiento acabado, propio de una cultura escolar. Durante este proceso se
desconoce y no se reflexiona acerca de quienes, cómo, cuándo, por qué y en qué
condiciones se produjo, se continúa desarrollando ignorando la intencionalidad de
la acción humana y la negociación de significados que subyacen allí.

Eduardo Galeano escribió un texto llamado La Burocracia/3 cuya lectura invitamos

a realizar para luego reflexionar a partir de las preguntas que siguen:

 La burocracia/3 Eduardo Galeano

 Sixto Martínez cumplió el servicio militar en un cuartel de Sevilla. En medio del

patio de ese cuartel, había un banquito. Junto al banquito, un soldado hacía
guardia. Nadie sabía por qué se hacía la guardia del banquito. La guardia se hacía
porque se hacía, noche y día, todas las noches, todos los días, y de generación en
generación los oficiales transmitían la orden y los soldados la obedecían. Nadie
nunca dudó, nadie nunca preguntó. Si así se hacía, y siempre se había hecho, por
algo sería. Y así siguió siendo hasta que alguien, no sé qué general o coronel, quiso
conocer la orden original. Hubo que revolver a fondo los archivos. Y después de
mucho hurgar, se supo. Hacía treinta y un años, dos meses y cuatro días, un oficial
había mandado montar guardia junto al banquito, que estaba recién pintado, para
que a nadie se le ocurriera sentarse sobre la pintura fresca.

  ¿Qué reflexiones nos surgen al leer este relato en relación con las prácticas
que desarrollamos, las instituciones educativas que conocemos?
 · ¿Podemos imaginar “banquitos” instalados en las concepciones y en las
prácticas institucionales cotidianas cuyo sentido no comprendemos ni
podríamos cuestionar?
 · ¿Cuánto de nuestra mirada sobre la realidad educativa se encuentra
naturalizada como en el relato del banquito?
 · ¿Nos animamos a formular nuevas preguntas sobre todo lo que tenemos
naturalizado para poder construir sentidos?

       ACTIVIDAD

Foro  “Pensando juntxs la enseñanza”

Luego de leer atentamente los materiales compartidos en este eje les proponemos 
que elaboren una reflexión que provenga de sus experiencias como docentes que
muestren “tensiones” en relación a la enseñanza como espacio de concreción del
curriculum, haciendo especial foco en los contenidos como “selección” cultural. La
intervención tendrá un máximo  de 200 palabras, así podemos leernos e
intercambiar opiniones y pareceres.

También podrán incorporar a la intervención recursos audiovisuales que les

parezcan oportunos (fotos, videos cortos, etc)

Pueden incorporar al planteo, tensiones en relación a la temática que resulten del

trabajo pedagógico en tiempos de no presencialidad.

Nos leemos!

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:

   - Connell,  R.W, (1997)  Escuelas y Justicia curricular. Madrid . Morata.

  - Terigi, F  (1999) El curriculum y los procesos de escolarización del sabe

      en Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Cap. 2 Ed Santillana.

     

 BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA 

-    CHEVALARD, I. (2000), La trasposición didáctica, Aique, Buenos Aires.

-     FOUCAULT, M (1976)”Vigilar y Castigar 1 a reimpresión argentina: 2.000

ejemplares © 2002, Sglo XXI Editores Argentina.