República de Venezuela.

Ministerio del Poder Popular

Para la Educación Universitaria.
Universidad Nacional Abierta.
Curso Introductorio.

TRADUCCION
Educación y aprendizaje a lo largo de la vida: los adultos y la enseñanza superior
Emília Maria da Trindade Prestes y Adriana Valéria Santos Diniz

Realizado Por:
Yenzy Lusinchi Cuello
C.I. V-6.930.004
 Educación de Adultos y Educación Superior a lo Largo de la Vida

“Algunas aportaciones La relación entre la educación de personas adultas y la educación

superior es un tema poco incluido en las políticas de educación y en la literatura académica, al
menos en las brasileñas. Un aspecto a destacar es que, en el marco de la sociedad del
conocimiento, el aprendizaje a lo largo de la vida, que comenzó a sobresalir en las grandes
conferencias auspiciadas por la UNESCO en los años de 1990, pasó a ser considerado como
objeto de derecho, respuesta a necesidades sociales y destinatario de inversión económica, lo
cual incentivó la presencia de los adultos en la educación superior. Esas posibilidades
contemporáneas no significan que los intereses por la formación de las personas adultas sea algo
planteado apenas recientemente. Según Alcoforado y Ferreira (2011), con base en De Natale
(2003) y Hinzen (2009), entre 1890 y 1930 surgieron iniciativas educativas destinadas a la
población adulta como resultado de “la extensión universitaria inglesa, de las escuelas populares
de Dinamarca y de las bibliotecas públicas norteamericanas”. Estas experiencias, que sirvieron
como modelo para las escuelas superiores populares y las bibliotecas populares alemanas
(Hinzen, 2009), también propiciaron la creación de dos grandes modelos de educación que, hasta
ahora, sirven de orientación y enfoque a las políticas dirigidas a los adultos. El primer modelo,
de matriz inglesa y adoptado por los países europeos centrales, hacía hincapié en la formación
continua para el aprendizaje técnico y profesional y la promoción social. El segundo, inspirado
por las ideas del obispo danés Grundrving, buscaba relacionar beneficios sociales y personales de
la educación de los adultos para el fortalecimiento de la democracia y la organización social
(Alcoforado y Ferreira, 2011). No es difícil reconocer que buena parte de las orientaciones
dirigidas a la escolarización o la calificación de las personas adultas, a partir de 1950, siguen de
cerca estos modelos, y sólo varían según las condiciones sociales de los países o regiones, sus
intereses o necesidades; además, podemos apreciarlas en las regulaciones y normativas a nivel
local y estatal de las regiones europeas, latinoamericanas y africanas, y más concretamente, en el
contenido de los textos tratados en las conferencias internacionales de educación de adultos
(CONFINTEA), regidas por la UNESCO. En Europa, organismos como la OCDE y el Consejo
de Europa dan prioridad al aprendizaje para el trabajo con fines de desarrollo económico y
cohesión social. Sin embargo, en América Latina, América central y países de África, con
elevadas tasas de personas analfabetas o con baja escolaridad, se tiene más interés en la
alfabetización y la escolarización dirigida al ejercicio de la ciudadanía. A partir de los años
ochenta y, principalmente en los noventa, en el marco de las recomendaciones sobre la educación
reconocida ahora como derecho lo largo de la vida emanadas de la Conferencia de Educación
para Todos de 1990, de la V CONFINTEA de 1997, de la Conferencia Mundial de Educación
Superior de 1998 y de la Declaración de Bolonia de 1999, se puso el acento en las políticas de la
educación superior desde la perspectiva de los sujetos adultos, lo cual inspiró planes y acciones
de gobiernos mundiales (Pascueiro, 2009). Con ello, emergieron o se renovaron políticas o
propuestas educativas superiores que introdujeron en muchos países mecanismos y formatos
institucionales alternativos capaces de considerar un tipo de población y demandas reprimidas o
desatendidas. Hacia finales de la década de 2000, la VI CONFINTEA y la II Conferencia
Mundial da Trindade / Santos. Educación y aprendizaje a lo largo de la vida 5 Sinéctica 45
www.sinectica.iteso.mx de Educación Superior reforzaron el ideal de la educación a lo largo de
la vida al fomentar políticas y acuerdos internacionales para el acceso a la enseñanza superior de
todas las personas (Dias, 2012), independientemente de las oportunidades educativas ya
existentes. Estas orientaciones, divulgadas en gran medida, han sido objeto de controversia en
diferentes medios académicos. Autores como Canário (2003), Lima (2007) y Moraes (2006),
citados por Ferreira (2013) entienden que la perspectiva conceptual y política de la educación de
las personas adultas, enmarcada en la concepción de la educación a lo largo de la vida, supone
una relación directa con los intereses económicos o respuestas a los desafíos que ocurren a escala
mundial, al vincular la formación con la empleabilidad. Mientras tanto, otros autores, como
Beltrán (2014), sin ignorar sus implicaciones económicas o políticas, defienden la ampliación de
la educación de los adultos amparada por el concepto a lo largo de la vida como un “ejercicio del
aprendizaje constante”, además de una “valiosa oportunidad” para que esos grupos puedan salir
“del imaginario dominante” y “encontrar alternativas hacia otros mundos posibles”, prestando
atención a los “beneficios no-monetarios” (Beltrán, 2014, pp. 62-63). De acuerdo con Alheit y
Dausien (2013), el sentido de la educación a lo largo de la vida supone una capacidad para el
aprendizaje, que oscila entre dos polos antagónicos, pero interrelacionados: al mismo tiempo que
“instrumentaliza”, también “emancipa”. Así considerada, aun reconociendo el carácter
económico con que se puede condicionar la actual concepción de educación y aprendizaje, es
posible superar esta comprensión reduccionista que concibe la educación a lo largo de la vida
orientada únicamente hacia fines de legitimación o reproducción de intereses mercantilistas. Más
bien, argumenta Alheit y Dausien, como todavía carecemos de mayores elementos de
explicación sobre la comprensión teórica de este “nuevo concepto” –educación y aprendizaje a lo
largo de la vida –puede entenderse “como un importante capital social y cultural para el
desarrollo de sociedades civiles” (2013, p.151). Ahora bien, aun en los años de 1990, buena parte
de estas orientaciones relacionadas con la educación de adultos a lo largo de la vida llegaron a
Brasil siguiendo estas normativas internacionales para la expansión de la educación, al margen
de la edad, sexo, condiciones sociales, o etnia, e implantan cambios en su sistema educativo. En
2001, el Plan Nacional de Educación 2001-2010, aprobado por la ley 10.172/2001, orienta la
expansión de la educación superior con el fin de promover la democratización de la enseñanza y
la reducción de las desigualdades sociales. Poco después, en 2007, se puso en marcha el
Programa de Apoyo a Planes de Reestructuración y Expansión de las Universidades Federales
(REUNI), una de las acciones del Plan de Desarrollo de la Educación del gobierno federal, que
se propuso la democratización, expansión y mejora de la educación superior, con cambios
sustantivos en el perfil universitario. Con esto, el gobierno federal ofreció a las universidades
mejores condiciones de funcionamiento y ampliación del acceso. Muchos sujetos adultos
considerados como público “no tradicional”, excluidos hasta entonces de estudios terciarios,
ingresaron a las instituciones de educación superior para poder ser acreditados, reelaborar sus
trayectorias o construir nuevos itinerarios. Para garantizar el mayor número de ingreso en esta
modalidad educativa, el gobierno estableció convenios con instituciones privadas, que brindaron
becas a estudiantes pobres, sobre todo para los horarios nocturnos, en los que se concentra el
mayor 6 da Trindade /Santos. Educación y aprendizaje a lo largo de la vida. Sinéctica 45
www.sinectica.iteso.mx contingente de estudiantes adultos y trabajadores. En 2014, cerca de
40% de los alumnos matriculados en la educación superior privada fueron beneficiados con el
Programa Universidad para Todos o Financiamiento Estudiantil, en 1,232 facultades. Los
programas, destinados a estudiantes de baja renta, habían otorgado más de un millón de becas,
según datos del Ministerio de Educación brasileño (http://
ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-12-02/40-dos-estudantes-de-ensinosuperior-usam-
prouni-ou-fies.html). Con estas medidas el número de matriculados en la educación superior
pública y privada se incrementó y benefició a la población de más de veinticuatro años de edad,
que representa el mayor contingente de alumnos en el universo de estudiantes universitarios
brasileños. En su conjunto, estas nuevas medidas gubernamentales surgieron como
oportunidades educativas capaces de resignificar historias de vidas y superación de
desigualdades (Prestes, 2011, 2013). A modo de ilustración, en 2012, cerca de 54.5 millones de
personas, casi la mitad de la población brasileña de veinticinco años o más (49.25%), no habían
finalizado sus estudios de secundaria; el número de los concluyentes era de 16 millones
(14.65%) y apenas 11.26% de éstos tenían el nivel superior (Censo IBGE, 2010). Esto significa
que existe una demanda reprimida de personas adultas que, por cierto, buscarán la educación
superior en la medida en que logren concluir sus estudios secundarios. Por tanto, el aumento
sustantivo de cohortes de estudiantes de más de veinticuatro años en la universidad significa una
ampliación de las oportunidades vitales de los sujetos en el contexto de la educación a lo largo de
la vida. Luego, entonces, la implantación de políticas que incentivan la conclusión de los
estudios de secundaria en los últimos años, en armonía con las políticas de expansión de la
educación superior, hizo posible abarcar siete millones de alumnos en educación superior, un
crecimiento de 81% entre 2003 y 2012. De todos ellos, apenas 15% se situó entre los dieciocho y
veinticuatro años, lo que reveló que casi 85% de esa población pertenecía a los segmentos de
adultos (Censo IBGE, 2010). El documento “Desafíos y perspectivas de la educación superior
para la próxima década”, de 2012, elaborado por la UNESCO, el Ministerio de Educación de
Brasil y el Consejo Nacional de Educación (Dias, 2012), subraya la existencia de alumnos de
educación superior con nuevos perfiles sociológicos, en especial en los cursos nocturnos;
destacan personas de raza negra, clase social baja, con escasos ingresos, así como trabajadores de
industrias y comercios: ...a tendência é que cruzemos a próxima década com a maioria dos
estudantes com este perfil. Portanto, um dos desafios das instituições de ensino superior será o de
compreender as novas características que apresentam os alunos ingressantes, qual seu perfil e os
impactos que isso pode representar para seu plano de desenvolvimento institucional e para cada
projeto pedagógico dos cursos (Dias, 2012, p. 159). Frente a estas orientaciones, que incluyen la
organización de nuevos formatos y entornos pedagógicos, las instituciones de educación superior
necesitarían repensar y crear escenarios capaces de generar los beneficios prometidos por la
educación a estos grupos de población con menos formación. En este sentido, contrasta el hecho
de que las promesas continúan remarcadas en las palabras, pero menosprecian las acciones, lo
que produce historias de abandono y fracaso escolar, que ahora se re- da Trindade / Santos.
Educación y aprendizaje a lo largo de la vida 7 Sinéctica 45 www.sinectica.iteso.mx producen en
el seno de la educación superior. Datos del Ministerio de Educación de Brasil muestran que, en
2011, de cada 100 estudiantes, apenas 39 finalizaron la educación superior, sobre todo en
aquellos cursos que presentaban menores demandas, como los dirigidos a la formación docente o
pedagogía (Dias, 2012). Efectivamente, en estas carreras se concentra la mayoría de los adultos,
dada sus características socioeconómicas y de anterior escolarización, ya que se considera que
presentan menos dificultades que otro tipo de carreras técnicas. Cuando estos adultos abandonan
sus cursos superiores, la posibilidad de que regresen a estudiar es más difícil, lo que agranda las
situaciones de exclusión y desigualdad social (Thomson, 2013), que se extienden a condiciones
de trabajo y exigencias de supervivencia. Muchas situaciones de fracaso escolar en la
universidad son las mismas que se presentaron en los niveles educativos anteriores, lo que
condiciona las decisiones de proseguir los estudios, como muestran algunas investigaciones
sobre trayectorias educativas de sujetos adultos (Alheit y Dausien, 2006; Diniz, 2010). Esos
condicionamientos heterogéneos también comprometen las metas del REUNI, que gravitan (o
gravitaban) alrededor de la tasa de finalización media de 90% en los cursos de grado presencial,
lo cual genera o acentúa polémicas sobre la apertura de la educación superior a los sectores
sociales más desfavorecidos.”

Texto original de Emília Maria da Trindade Prestes y Adriana Valéria Santos Diniz. Educación
y aprendizaje a lo largo de la vida: los adultos y la enseñanza superior. Sinéctica [online]. 2015,
n.45, pp.1-20. ISSN 2007-7033.
Republic of Venezuela.
Ministry of Popular Power
For University Education.
National Open University.
Introductory Course.

TRANSLATION
Education and lifelong learning: adults and higher education Emília Maria da Trindade Prestes y
Adriana Valéria Santos Diniz

Performed By :
Yenzy Lusinchi Cuello
CI V-6.930.004
 Adult Education and Higher Education Throughout Life.

“Some contributions the relationship between adult education and higher education is a topic
that is little included in education policies and in academic literature, at least in Brazil. One
aspect to note is that, in the framework of the knowledge society, lifelong learning, which began
to excel in the great conferences sponsored by UNESCO in the 1990s, came to be considered as
the object of right, response to social needs and recipient of economic investment, which
encouraged the presence of adults in higher education. These contemporary possibilities do not
mean that the interests of adult training are only recently raised. According to Alcoforado and
Ferreira (2011), based on De Natale (2003) and Hinzen (2009), between 1890 and 1930
educational initiatives emerged for the adult population as a result of “the English university
extension, the popular schools of Denmark and the American public libraries." These
experiences, which served as a model for the German high schools and popular libraries (Hinzen,
2009) , also led to the creation of two great models of education that, until now, serve as
orientation and focus to policies aimed at adults. The first model, with an English matrix
and adopted by the central European countries, emphasized continuous training for technical and
professional learning and social promotion. The second, inspired by the ideas of the Danish
Bishop Grundrving, sought to relate social and personal benefits of adult education for the
strengthening of democracy and social organization (Alcoforado and Ferreira, 2011). It is not
difficult to recognize that a large part of the guidelines for the education or qualification of
adults, since 1950, closely follow these models, and only vary according to the social conditions
of the countries or regions, their interests or needs. In addition, we can appreciate them in the
regulations and standards at the local and state level of the European, Latin American and
African regions, and more specifically, in the content of the texts treated in the international
conferences of adult education (CONFINTEA), governed by UNESCO. In Europe, organizations
such as the OECD and the Council of Europe prioritize learning for work for the purposes of
economic development and social cohesion. However, in Latin America, Central America and
countries in Africa, with high rates of illiterate or low schooling, there is more interest in literacy
and schooling aimed at exercising citizenship. From the eighties and, mainly in the nineties,
within the framework of the recommendations on education now recognized as a right
throughout the life of the Conference of Education for All of 1990, of the V CONFINTEA of
1997, of The 1998 World Conference on Higher Education and the 1999 Bologna Declaration
emphasized higher education policies from the perspective of adult subjects, which inspired
plans and actions of world governments (Pascueiro, 2009). With this, higher educational policies
or proposals emerged or were renewed, which introduced in many countries alternative
institutional mechanisms and formats capable of considering a type of population and repressed
or neglected demands. Towards the end of the 2000s, the VI CONFINTEA and the II World
Conference of Trindade /Santos. Education and lifelong learning 5 Synectics 45
www.sinectica.iteso.mx of Higher Education reinforced the ideal of lifelong education by
promoting international policies and agreements for access to higher education for all people
(Dias,2012), regardless of existing educational opportunities. These guidelines, widely disclosed,
have been the subject of controversy in different academic media. Authors such
as Canário (2003), Lima (2007) and Moraes (2006), cited by Ferreira (2013) understand that the
conceptual and political perspective of adult education, framed in the conception of education
throughout the life, involves a direct relationship with economic interests or responses to
challenges that occur worldwide, by linking training with employability. Meanwhile, other
authors, such as Beltrán (2014), without ignoring its economic or political implications, defend
the expansion of adult education protected by the concept throughout life as an “exercise in
constant learning”, in addition to a “valuable opportunity” for these groups to emerge “from the
dominant imaginary” and “find alternatives to other possible worlds”, paying attention to the
“non-monetary benefits” (Beltrán, 2014, pp. 62-63). According to Alheit and Dausien(2013), the
meaning of education throughout life supposes a capacity for learning, which oscillates between
two antagonistic, but interrelated, poles: at the same time that it "instrumentalizes", it also
"emancipates". Thus considered, even recognizing the economic nature with which the current
conception of education and learning can be conditioned, it is possible to overcome this
reductionist understanding that conceives of education throughout life oriented solely towards
the purposes of legitimizing or reproducing mercantilist interests. Rather, Alheit and Dausien
argue, as we still lack further explanatory elements about the theoretical understanding of this
“new concept” -education and lifelong learning - it can be understood "as an important social and
cultural capital for development of civil societies” (2013, p. 151). Now, even in the 1990s, a
large part of these guidelines related to adult education throughout life came to Brazil following
these international regulations for the expansion of education, regardless of age, sex, conditions
social, or ethnic, and implement changes in their educational system. In 2001, the National
Education Plan 2001-2010, approved by Law 10,172 / 2001, guides the expansion of higher
education in order to promote the democratization of education and the reduction of social
inequalities. Shortly after, in 2007, the Program to Support Restructuring and Expansion Plans of
Federal Universities (REUNI) was launched, one of the actions of the Federal Government's
Education Development Plan, which proposed democratization, expansion and improvement of
higher education, with substantive changes in the university profile. With this, the federal
government offered universities better operating conditions and expanded access. Many adult
subjects considered as “non-traditional” audiences, until then excluded from tertiary studies,
entered higher education institutions in order to be accredited, rework their careers or build new
itineraries. To guarantee the highest number of income in this educational modality, the
government established agreements with private institutions, which provided scholarships to
poor students, especially for night hours, in which the largest 6 of Trindade /Santos is
concentrated. Education and learning throughout life. Sinéctica 45 www.sinectica.iteso.mx
contingent of adult students and workers. In 2014, nearly 40% of the students enrolled in private
higher education were benefited with the University for All Program or Student Financing, in
1,232 faculties. The programs, aimed at low-income students, had awarded more than one
million scholarships, according to data from the Brazilian Ministry of Education (http:
//ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2014-12-02/40-dos -studios-de-ensinosuperior-usam-
prouni-ou-fies.html). With these measures, the number of students enrolled in public and private
higher education increased and benefited the population over twenty-four years of age, which
represents the largest contingent of students in the universe of Brazilian university
students. Taken together, these new government measures emerged as educational opportunities
capable of resignifying stories of lives and overcoming inequalities (Prestes, 2011, 2013). By
way of illustration, in 2012, about 54.5 million people, almost half of the Brazilian population of
twenty-five years or more (49.25%), had not completed their secondary education; the number of
the conclusive was 16 million (14.65%) and only 11.26% of these had the highest level (Census
IBGE, 2010). This means that there is a pent-up demand for adults who, by the way, will seek
higher education to the extent that they manage to complete their secondary studies. Therefore,
the substantial increase in cohorts of students over twenty-four years old in the university means
an expansion of the vital opportunities of the subjects in the context of education throughout
life. Then, the implementation of policies that encourage the completion of secondary education
in recent years, in harmony with the expansion policies of higher education, made it possible to
cover seven million students in higher education, a growth of 81% between 2003 and 2012. Of
all of them, only 15% were between eighteen and twenty-four years old, which revealed that
almost 85% of that population belonged to the adult segments (Census IBGE, 2010). The
document “Challenges and perspectives of higher education for the next decade”, from 2012,
prepared by UNESCO, the Brazilian Ministry of Education and the National Council of
Education (Dias,2012), highlights the existence of higher education students with new
sociological profiles, especially in the evening courses; include blacks, low social class, low
income, and workers in industries and businesses... ... a tendência é que cruzemos a próxima
década com a maioria dos estudantes com este perfil. Portanto, um dos desafios das instituições
de ensino superior será o de compreender as novas características que apresentam os alunos
ingressantes, qual seu perfil e os impactos que isso pode representar para seu plano de
desenvolvimento institucional e para cada projeto pedagógico dos cursos (Dias , 2012 , p.
159). Faced with these orientations, which include the organization of new formats and
pedagogical environments, higher education institutions would need to rethink and create
scenarios capable of generating the promised benefits of education for these less educated
population groups. In this sense, it contrasts the fact that the promises continue to be highlighted
in the words, but they underestimate the actions, which produces stories of school dropout and
failure, which now reigns Trindade /Santos. Education and lifelong learning 7 Synectics 45
www.sinectica.iteso.mx produce within higher education. Data from the Brazilian Ministry of
Education show that, in 2011, out of every 100 students, only 39 completed higher education,
especially in those courses that presented the least demands, such as those aimed at teacher
training or pedagogy (Dias , 2012). Indeed, most adults are concentrated in these careers, given
their socioeconomic characteristics and previous schooling, since they are considered to present
fewer difficulties than other types of technical careers. When these adults drop out of higher
education, the possibility that they will return to study is more difficult, which increases
situations of exclusion and social inequality (Thomson, 2013), which extend to working
conditions and survival requirements. Many situations of school failure at the university are the
same that occurred in previous educational levels, which conditions decisions to continue
studies, as shown by some research on educational trajectories of adult subjects
(Alheit and Dausien , 2006; Diniz , 2010). These heterogeneous constraints also compromise the
REUNI goals, which gravitate (or gravitate) around the average completion rate of 90% in face-
to-face degree courses, which generates or accentuates controversies about the opening of higher
education to the social sectors most disadvantaged. ”

Original text of Emília Maria da Trindade Prestes / Adriana Valéria Santos Diniz. Education and
lifelong learning: adults and higher education. Sinéctica [online]. 2015, n.45, pp.1-20. ISSN
2007-7033.