Estrategias educativas Francesc Vicent Nogales Sancho Francesc Vicent Nogales Sancho Introduecién |. El estilo de aprendizaje II_ELestilo de ensefianza, La motivacion. IV. Estrategias educativas de manejo de la clase, de modificaciones del contexto de aprendizais v refuerzo de habilidades deficientes, \V. La inadaptacién. Vi. La disciplina en el aula, VIL_La resolucién de conflictos Vill Estrategias de aprendizaje BibliografiaFRANCESC VICENT NOGALES SANCHO Francesc Vicent Nogales Sancho es maestro de Pedagogia Terapéutica y de Audicién y Lenguaje. Actualmente trabaja en una escuela de Quart de Poblet (Valencia), y anteriormente ha estado en centros especificos de educacién especial, en centros de integracién y en centros de educacién para adultos. Lleva mas de cuatro afios trabajando el tema de las estrategias educativas y recopilando técnicas que faciliten el desempefto de la funcién docente en la praxis del aula. Fue el creador y coordinador del proyecto interactivo “Estrategias de Aula” llevado a cabo en el afio 2000 por medio de www.quadersdigitals.com y en el que colaboraron mas de cincuenta docentes de Espajia y Latinoamérica, y ha impartido diversos cursos y conferencias para docentes sobre este tema. Ademés, ha sido coordinador del area de educacién en diversos medios publicitarios de su localidad (Alboraya, Valencia) y colaborador en diversas publicaciones dedicadas a la educacién, como www.maseducativa.com 0 “Escuela y Sociedad”. Este libro es el fruto de algo mas de cuatro aflos de trabajo e investigacién, de experimentacion en el aula y de interés por ofrecer una educacién de calidad, en la cual el alumno es el auténtico motor de su aprendizaje y nosotros, los educadores, somos surtidores de gasolina para que el motor no se pare. Ademés de este trabajo, Francesc Vicent Nogales Sancho tiene otros titulos publicados, aunque éstos son de caracter mas literario, como "De las cosas alrededor de una pizarra”, obra poética de cardcter pedagégico que ofrece dos visiones de la educacién, una desde la infancia y otra desde la madurez docente. Y "Retrato de amor”, también de estilo poético y en el cual se ensalza un mundo personal de sentimientos. Ambos libros publicados por la editorial Kharmos (www.kharmos.com)INTRODUCCION La profesién docente siempre ha necesitado la dotacién de un amplio abanico de estrategias y técnicas orientadas al perfeccionamiento de la actividad educativa. Este perfeccionamiento viene determinado por el éxito con el cual los alumnos adguieren nos conocimientos, procedimientos y actitudes. En este sentido se puede afirmar que el punto de partida de cualquier estrategias a aplicar en el aula es el alumno en si mismo, y a esta “parrilla de salida” le tenemos que afiadir un conjunto de variables que inciden, de forma determinante, sobre el producto educativo, nos estamos refiriendo a variables como el docente, la motivacién, las relaciones dentro del aula, la resolucién de conflictos, etc. En el presente trabajo partimos del Estilo de Aprendizaje del alumno, conociendo su forma de procesar la informacién y de enfrentarse a la tarea del aprendizaje, para analizar luego la segunda parte de esta tarea: la ensefianza, y los diversos Estilos de ensefianza. Una vez situados en este plano, nos vemos obligados a tratar aspectos tan influyentes como la Motivacién y los Problemas de Disciplina para determinar toda una serie de estrategias de manejo del aula y de resolucién de conflictos y finalizar, por ultimo, volviendo @ nuestra materia prima de trabajo, el alumno, del cual conocemos ya su estilo de aprendizaje, el estilo de ensefianza que mejor se adapta a él, su relacién con el entorno del aula, y poder ofrecerle una amplia variedad de estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio adaptadas a su situacion particular. Seguramente, todos aquellos que trabajan en el campo de la educacién conocerén una gran variedad de estrategias que, en muchas ocasiones, aplicarén sin saber realmente que lo estan haciendo. Se trata, pues, de fomentar el aprendizaje de procedimientos. De conseguir en el alumno Ia autonomia y la capacidad de utilizar él solo técnicas que mejoren su proceso de ensefianza-aprendizaje, y es més, intentar que sea capaz de desarrollar nuevas técnicas por él mismo.CAPITULO PRIMERO ESTILOS DE APRENDIZAJE 1. QUE ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?, Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conoc primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje: + + Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto. + + Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situacién particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que también hay un cambio a nivel conductual, pero éste es un refiejo de un cambio mucho més trascendental a nivel interno, el cual es de caracter cognitivo. + + Se da también una postura intermedia o integradora en la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades practicas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento. El estilo de aprendizaie es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heuristica mental, es el conjunto de habitos, formas 0 estilos de cada persona para actuar 0 pensar en cada situacion. Cémo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones limite, en estados de serenidad, ete. Podriamos afirmar, de una forma més sencilla, que se trata de cémo la mente procesa la informacién, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la informacién, o el cémo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, éptimos, etc. Cada alumno adoptara su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de caracteristicas 2 considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas 0 modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, ademas dependerd de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje, También sucede que varian de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje.Son susceptibles de mejora y, ademas, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben saber que ningun estilo dura toda la vida, sino que mas bien conforme avancen en su propio proceso irén descubriendo como mejorar ese estilo o los estilos que maneje. Domingndolos se puede utilizar un estilo u otro segtin lo requiera la situacién donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacién del maestro, aprende a descubrir cudles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cudles de esos rasgos debe utilizar en cada situacién de aprendizaje para obtener mejores resultados. Los alumnos aprenden con mas efectividad cuando se les ensefia con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cuales son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general pare que, 2 partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos. A partir de esta ultima caracteristica nos preguntamos: é qué ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? Podemos resaltar las siguientes ventajas: a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos como aprenden. Es decir, que la seleccién de nuestras estrategias didacticas y estilo de ensefanza seré mas efectivo, b) La aplicacién en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino mas cientifico de que disponemos para individualizar la instruccién. ©) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje.Esto le permitiria al alumno, entre otras cosas, saber: cémo controlar su propio aprendizaje, cémo diagnosticar sus puntos fuertes y débiles como alumno, cémo describir su estilo o estilos de aprendizaje, conocer en qué condiciones aprende mejor, como aprender de la experiencia de cada dia, cémo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje. Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender. Por ultimo, nos preguntamos é en qué aspectos inciden los estilos de aprendizaje en relacién a su aplicabilidad didactica en el aula?. Para dar respuesta a esta cuestién recogemos varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996) En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de ensefiar. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia aun entre los alumnos a la hora de aprender si ademés pertenecen a distintas culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cémo afecta en la manera cémo aprenden los sujetos. Por esa razén, sugerimos adoptar una metodologia plural a la hora de ensefiar con el fin de beneficiar al mayor numero posible de alumnos. Pero para lograr esta tarea, no debemos excluimos, mas bien, primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectard nuestro estilo de ensefianza. Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qué estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podra utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan referencias mas bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral préximo al que tendrén que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar Y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa preferencia sea baja.Termino sefialando algunas ideas importantes: Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje. Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cémo aprenden. Es decir, que la seleccién de nuestras estrategias didacticas sera mas efectiva. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales para el aprender a aprender. Si bien es facil expresar que es necesario una relacién positiva entre los estilos de ensefianza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la practica resulta dificil de conseguir. Lograriamos mucho si los maestros conociéramos muy bien nuestro estilo de ensefiar y de aprender. Nos parece que no es usual que los maestros estén pendientes de ello.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Hoy en dia nos encontramos ante una situacién que afecta toda la orientacién de la educacién. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educacién, lo cual exige de los alumnos que no sélo adquieran conocimientos ya elaborados sino que también sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulacién de conocimientos, sino mas bien, una integracién de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique la organizacién de éstos Ultimos, si es preciso. Se considera que esta integracién y reorganizacién de conocimientos debe afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber "saber qué hacer y cémo con lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre procedimientos ) y al "saber cuando hacerio" (conocimientos sobre las condiciones en qué usar lo que se sabe). é Cémo puede lograr el alumno todo ésto? , é de qué requiere?. Pues bien, entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como las secuencias integradas de procedimientos 0 actividades que se eligen con el propésito de facilitar la adquisicién, el almacenamiento y/o la utilizacién de la informacion conocimientos. Estrategias que no pueden ensefiarse u orientarse al margen de las disciplinas teméaticas, pues por més habilidades y capacidades generales de aprendizaje que disponga un alumno dificilmente aprenderd si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo. Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el éxito de los aprendizajes de un alumno. Pero, Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, tiene pensada la forma de resolverla. c La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atencién. © Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compafieros. © Ve al profesor como impositor de tareas que llevan al éxito personal. © Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias. © Prefiere realizar tareas faciles que ya domina. > Siente el error como un fracaso. © Antes de enfrentarse a una tarea novedosa, duda si podré hacerla. © Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal © Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas. © Para que acometa la tarea, es necesario recordarle que puede recibir algtin tipo de castigo si no la realiza. © Veal profesor como sancionador. Atribuciones: © Antes de empezar una tarea, refiere su posible falta de competencia © Atribuye el éxito a su capacidad personal. © Atribuye el fracaso @ una carencia permanente de dotes personales. ‘Antes de empezar una tarea, alude a su dificultad. © Antes de empezar una tarea, la encuentra sencilla y posible. © Atribuye el éxito a la suerte, © Atribuye el éxito a caer bien a profesores, su simpatia, etc. © Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea, > Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea. Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores, verse perseguido, ete. © Atribuye el éxito a su atencién, esfuerzo, etc, © Atribuye el fracaso a una falta temporal de atencién, esfuerzo, etc.* © Refuerzo: > &5 sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas, juguetes, etc.). © ES sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual, elogios verbales, _instrucciones complementarias, presencia cercana, caricias, etc.) © Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad © Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas, dinero, etc.) Emocién: ansiedad. alguna justificacién verbal, etc.) cuando esté realizando una tarea y se acerca el profesor. > Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar. © Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo. Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas, © Se inquieta excesivamente cuando se le evalia. > Antes de hacer una evaluacién, piensa que la va a hacer mal, > Antes de hacer alguna tarea més complicada 0 novedosa, siente molestias de estémago, pide ir al WC, ete. © En situaciones de evaluacion, obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control. > $e pone nervioso (intenta cubrir el trabajo, borra, hacePROCESO DE ATENCION. Atencién selectiva. 4 # Estilo cognitive del alumno: © 0 Ante la presentacién de los estimulos, el alumno: © > Focaliza la atencién sin dificultades. © 9 No focaliza la atencién. © © Tiene dificultades para focalizar la atencién. Conoce que la atencién es limitada y no lo abarca todo. Para que focalice la atencién, hay que ayudarle en .. © > La informacién para la que focaliza mas la atencién, es aquella referida a...... © ©. Divide el estimulo en pequefias unidades y se centra en elias para, una vez estudiadas, pasar a otras de manera sistemstica, © © Elige un foco de atencién y lo cambia siguiendo algun tipo de criterio. © 9 Blige un foco de atencién y lo cambia al azar. © 0 Subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado. * + Variables de la tarea: © © Focaliza més la atencién cuando la presentacién de la informacién es: © 0 verbal y gréfica. verbal © > gréfica con poco contenido verbal. © © grafico/kinestésiea/verbal. © © grafico/kinestésica. © © Otras formas de presentacién que benefician la focalizacién de la atencién sob) Atencién global. ¢) Manteni Estilo cognitivo del alumno: © Cuando se le presenta la informacién, alterna la atencién selectiva con la atencién global © Simulténeamente puede atender a unidades de informacién. © Tiene mayor capacidad atencional para informaciones de tipo © Conoce que la capacidad aten organizacién de los contenidos. al depende de la © Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atencién (atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijacién vs. corta fijacién). iento. Estilo cognitivo del alumno: © Mantiene la atencién de forma continuada. © Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin in instigacién verbal del profesor. Abandona totalmente el comportamiento atencional. Las instrucciones con las que mantiene mas la atencién son de tipo: © Aproximadamente, suele — permanecet minutos. © Sabe que mantener la atencién exige un esfuerzo. © Sabe que para mantener la atencién hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes atento Variables de la tarea: © Mantiene més la atencién con presentaciones de tipo: © 0 verbal y gréfica. o 0 verbal gréfica con poco contenido verbal. gréfico/kinestésica/ verbal gréfico/kinestésica. © El mantenimiento de la atencién se beneficia ademas con presentaciones de tipo:PROCESO DE ADQUISICION. Comprension: Retencién: © Identifica las partes mas y menos importantes y dedica atencién extra a cada parte en funcién de su importancia © Para encontrar partes significativas del texto, se aprovecha: © © de las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresién, uso de temas y subtemas, preguntas insertadas, etc.). © 0 del conocimiento de los objetivos establecidos. © > de las sugerencias del profesor o compajieros, © Ha mantenido la atencién de forma continuada. © Ha planificado cudnta atencién dar a la tarea y cémo distribuirla dentro de la misma © Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha retomado por instigacién del profesor. © Ha abandonado el comportamiento atencional y lo ha restablecido por si mismo. Ha abandonado totalmente el comportamiento atencional, Ha permanecido atento realizando la tarea Mantiene mds la atencién para tareas ... Tiene dificultades para comprender las instrucciones 3 peser de estar atento, © Conecta por medio de una frase dos o mas palabras 0 items que deben ser aprendidos. © Relaciona los elementos de estudio generando una imagen. © Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta "por qué”. © Intenta adivinar la intencién del autor del texto, los efectos que puede tener, la aplicacién practica de lo que esté estudiando, etc. © Restablece el alumno con sus propias palabras, definiciones 0 ejemplos. 2 Utiliza metéforas basadas en semejanzas perceptuales, fisicas 0 en conexiones abstractas de tipo légico 0 natural. © Utiliza’ procedimientos mnemotécnicos basados en la elaboracién. © Pronuncia, dice 0 nombra de forma repetitiva los estimulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. © Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite, sin recurrir a la reproduccién de las palabras que lo presentaban. © Se repite la informacién, pero incluyendo nuevos aspectos que se van encontrando, © Las tareas en las que obtiene mas éxito son: © Tareas mecdnicas. oo Tareas de tipo _perceptivo- manipulative (construcciones, etc.)2 © Tareas de tipo perceptivo-gréfico (copias de figuras, etc.) © Tareas de lectura © Tareas de escritura, © © Tareas de resolucién de problemas no numéricos clasificaciones, conceptualizaciones, ete. © ¢ Tareas de resolucién de problemas numéricos. 0 © Otras (especificar): © Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones, > _ Es capaz de utilizar conceptos generales adquirides para aplicarlos al estudio de casos individuales. © Partiendo del conocimiento de casos individuales, es capaz de llegar a conceptos generales, © Utiliza los conocimientos adquirides para predecir hechos. © Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos. © Es capaz de detectar errores en una informacién que ha sido previamente aprendida. © Toma decisiones sobre problemas nuevos, haciendo un paralelismo con problemas anteriores. > Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las ensefiadas.PROCESO DE PERSONALIZACION Y CONTROL. * © Antes de acometer la tarea: © Identifica el problema, © Centra el problema y define sus términos. © Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad. > Hace una sintesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado. © Elabora deducciones o inducciones, en su caso. © Toma decisiones. ¢ © Enla resolucién de la tarea: > Sigue los pasos que habia previsto. © Hace verbalizaciones como control de su conducta. © Procede por ensayo (acierto/error) y saca/ no saca provecho. ¢ © Después de realizar la tarea: © Evalla los resultados y controla la ejecucién de la tarea. © Se aprovecha de la informacién que parcialmente obtiene o se le da. © Ante un resultado erréneo: © > reitera la solucién. © 9 cambia la solucién. © Controla la ejecucién de la tarea y esta satisfecho ante una buena realizacién. © Controla la ejecucién de la tarea y, ante un resultado erréneo, Intenta rehacerla de nuevo. © Controla la ejecucién de | tarea y, ante un resultado erréneo, no intenta rehacerla. © Generalmente en la realizacién de las tareas, comete los siguientes errores:PROCESO DE RECUPERACION © Durante el proceso de asimilacién, expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo, © Su recuerdo mejora cuando se le ofrecen organizadores previos 0 categorizadores. © Su recuerdo mejora cuando se le ofrece informacién sobre el _tamafio de los items a recordar, lugar donde esta esta informacién, etc. © Utiliza. esponténeamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacion > Sise le induce, utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificacién © Sabe qué tipo de informacién es capaz de recordar mejor y peor. > Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor. © Sabe que el recuerdo esté relacionado con la cantidad de material a recordar y, por tanto, seglin sea ésta, necesitard mayor o menor esfuerzo. © Sabe que la informacién familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada, © Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo. © Sabe que el recuerdo esta relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimilé y el tiempo transcurrido. © Conoce que el uso de estrategias durante la codificacién y recuperacién facilitan el recuerdo, PROCESO DE TRANSFER © Sise le hace ver la similitud de la situacién de transfer con la de aprendizaje original, es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta © Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas, sin instigacién verbal. o Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o dreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizé el aprendizaje, con instigacién verbal © Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o areas totalmente distintas de aquellas en las que se realizé el aprendizaje, sin instigacién verbal.2.2.-VARIABLES SOCIALES Pide aclaraciones al maestro, Pregunta a compafieros. Generalmente trabaja mejor cuando est solo. © Se niega a hacer trabajos distintos a los del resto de compaiieros. © © Generalmente trabaja mejor cuando esté en pequefio grupo. © Estando en pequefio grupo mantiene relaciones 0 de interferencia 2 2 de colaboracién. 2 Estando con toda la clase mantiene relaciones: © © de interferencia, © © de colaboracién © © Generalmente trabaja mejor cuando esté en su aula. 2.3.VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE © El tamafo de letra recomendable para trabajo continuado es © El tamaio minimo de letra que es capaz de leer es de ° © La distancia de trabajo adecuada para lectura, escritura y tareas similares es de, 2 © Ladistancia idénea de su mesa a la pizarra es de .. © > La posicién adecuada, generalmente, estando frente a la pizarra es: © 0 frente a ella. 2 la derecha, ala izquierda © indiferente. © > La distancia aproximada a la que discrimina/reconoce estos objetos tridimensionales (pelota, coche, etc.) de 5-6 cm. es de © Prefiere, en general, luz: © © potente (directa). 0 tenue (difusa), © > nomanifiesta preferencias. © Respecto a colores: Los discrimina todos. © 0 Nodiserimina ninguno. 2 © No discrimina los siguientes: > No discrimina los matices. Discrimina los matices. 2 Prefiere tinta color sobre fondo + con intensidad: normal. débil© fuerte. 2 Indiferente Necesita las siguientes ayudas no épticas: atril, papel, flexo, instrumentos escritura, etc. es: son: son: El material escolar especifico que es conveniente que utilice © 9 lapiz del numero © © ldpices marcadores. © 0 rotulador de punta fina © 2 retulador de punta gruesa © © cuadricula (de 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.) © 0 pauta (de 1 linea; de 2 lineas con separacién variable: 4 mm., 5 mm., 6 mm., 8 mm.) 2 © otro: —_ En su movilidad manifiesta las siguientes caracteristicas: © > Semueve poco o lo hace con lentitud. © © nO sortea los obstdculos al caminar (tropieza frecuentemente), © 9 ¢amina mirando al suelo. © © tiene dificultades para caminar sobre una linea pintada en el suelo. © 5 camina arrastrando los pies. © 2 dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas. © 9 noes capaz de coger una pelota que le lanzan. © 9 tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan. las ayudas épticas recomendadas Otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje CUESTIONARIO “ESTILO DE APRENDIZAJE”ESTILO DE APRENDIZAJE FECHA DE VALORACION PSICOPEDAGOGICA, FECHA APROXIMADA DE REVISION PSICOPEDAGOGICA:. 1,-SITUACION GRUPAL EN LA QUE EL ALUMNO/A APRENDE CON MAYOR FACILIDAD: A) GRAN GRUPO () B) PEQUENO GRUPO () C) INDIVIDUALMENTE () D) SOLO EN AULA DEE.E. () 2.-LUGAR (ESPACIO FISICO) QUE OCUPA EN LA CLASE, DE MODO ESTABLE, EN ACTIVIDADES DE GRAN GRUPO: 3.-TIPOS DE APRENDIZAJES QUE MEJOR REALIZA ESTE ALUMNO/A: A) TAREAS MOTRICES/MANIPULATIVAS ( ) B) TAREAS VERBALES ( ) C) TAREAS GRAFICAS ( ) 4,-SU RITMO DE APRENDIZAJE ES: A)MUYLENTO() —B) LENTO( ) C) NORMAL ( ) D) RAPIDO ( ) &) IMPULSIVO ( ) F) REFLEXIVO ( ) 5.-TIENE HABITOS DE TRABAJO QUE PERMITAN EL TRABAJO PERSONAL AUTONOMO: A) SI() B) NO() 6.-ES CAPAZ DE GENERALIZAR LOS APRENDIZAJES: A) SI() 8) NO() 7.-LA INFORMACION LA PROCESA MEJOR POR EL CANAL: A) AUDITIVO-VERBAL ( ) B) VISO-MOTRIZ ( ) 8.-TIPO DE RELACION QUE MANTIENE CON LOS COMPANEROS/AS:A) SOLITARIO/A ( ) C) PARTICIPATIVO/A ( ) E) AGRESIVO/A ( ) G) SUMISO/A ( ) 1) OTRAS: B) TIMIDO/A () 1D) COLABORADOR/A ( ) F) DOMINANTE ( ) H) DEPENDIENTE ( ) 9.-ACTITUD HACIA LA TAREA: A)SEESFUERZA() C) FALTA DE MOTIVACION ( ) E) EXPECTATIVAS DE FRACASO () ESFUERZO () B) TIENE INTERES F) VALORA SU PROPIO G) SE SIENTE SATISFECHO ANTE EL RESULTADO DE SU TRABAJO ( ) 10.-AREAS,CONTENIDOS Y ACTIVIDADES EN LAS QUE ESTA MAS INTERESADO/A: D) POCO CONSTANTE { }11.-A QUE TIPO DE REFUERZO O ESTIMULO RESPONDE MEJOR: A)ELOGIO () B)RESPONSABILIDAD DENTRO . DE CLASE () C)CONTACTO FISICO () D)RECOMPENSA MATERIAL ( ) E)OTROS: 13.-CUANTO TIEMPO ES CAPAZ DE CONCENTRARSE EN UNA ACTIVIDAD: (A) MENOS DE 5 MINUTOS.( ) (8) ENTRE 5 Y 10 MINUTOS.( ) (C) ENTRE 10 Y 20 MINUTOS.( ) | (D) NO HAY DIFERENCIA CON RESPECTO A LOS COMPANEROS DE SU CLASE.( ) (E) PARA MANTENER LA ATENCION NECESITA: -PERIODOS DE DESCANSO.( ) -CAMBIO DE ACTIVIDAD.( ) 14.-OTROS ASPECTOS DE INTERES:CAPITULO SEGUNDO . ESTILOS Y PROCESOS DE ENSENANZA 1, INVESTIGACION DE LOS ESTILOS DE ENSENANZA. El tema de los estilos de ensefianza como enfoque de investigacién arranca de la tipificacién de la ensefianza en progresista y tradicional. En los afios 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey - que ya habia afirmado que el sistema de ensefianza apoyado sélo en la exposicién del profesor y en el libro de texto adolecia de serias carencias - que propugnan un enfoque activo, basado en el descubrimiento y en la accién, adscribiendo al profesor el papel de un guia u orientador educativo. Como se ve, la polémica es ya antigua y a lo largo de los afios ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. La ensefianza tradicional o convencional se plantea como finalidad enseiar a los alumnos conocimientos, 2 partir de los textos y asignaturas y de las exolicaciones del profesor, que es el que sabe. La ensefianza progresista entiende que la escuela no debe ensefiar sélo conocimientos, sino valores y actitudes, ha de ensefiar a los nifios a vivir como nifios, pone especial énfasis en el descubrimiento, en la experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilizacién de los centros de interés y critica la division de las materias de estudio en los compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargarén de explicitarlo. Bennett tiene diversos precedentes. Asi, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distraidos, sumisos y enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y Participacién social de los alumnos. Son més conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen tres tipologias de liderazgo: autocratico, laissez-faire y democratico y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El lider autoritario 0 autocrético es directivo y controlador; el lider laissez - faire deja que el grupo funcione 2 su aire sin implicarse ni animar u orientar y el lider democratico alienta la participacién del grupo, propone alternativas para su eleccion y promueve la libertad de eleccion. Los estudiantes que trabajan con un lider laissez - faire experimentan mayor cantidad de estrés, producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengafio y frustracién. Los alumnos de lider autocratico producen cuantitativamente mas pero los del lider democrético tienen una produccién cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los titimos no se halla, pues, en la productividad sino en la calidad - mayor originalidad y espiritu critico - y en las relaciones interpersonales cel lider con los alumnos y de éstos entre si. En el grupo autocratic las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta dependencia y en el democrético por la apertura, cooperacién, comunicacién amistosa € independencia. Es mayor también la motivacién, Sin embargo, los intentos de replicacién del estudio de Lewin y Lippit, que pretendian estudiar las diferencias en las conductas de los alumno sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos colegios, no obtuvieron los frutos esperados. La falta de una definicién operativa del estilo de ensefianza junto con la frecuente confusién entre el estilo democrético y el laissez - faire explican los pobres resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los métodos y el andlisis de la interaccién, a los que nos hemos referido antes.Bennett, después de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de ensefianza, llega 2 la conclusién de que las tipologias elaboradas eran parciales, ambiguas, dicotémicas - ignoraban la existencia de miltiples estilos intermedios - y basadas en muestras poco representativas. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio con profesores briténicos de 3° y 4° de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relacion con la realidad educativa. Asi encuentra hasta doce estilos de ensefiar, cuyas caracteristicas son las que siguen (Bennett, N. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. Londres: Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979) Tipo 1; integracién de materias, eleccién del trabajo por parte de los alumnos, eleccién del asiento, no se reprime el movimiento ni la conversacién, se estd en contra de la comprobacién del rendimiento, deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la motivacién intrinseca, Tipo 2: el control del profesor es bajo, se da integracién de materias, menor posibilidad de eleccién del trabajo por parte de los alumnos, eleccién del asiento, poca representacién del movimiento y la conversacién y pocos exdmenes. Tipo 3: integracién de materias, método expositivo y trabajo en grupo, bastante representacién del movimiento y la conversacién, mayor nlimero de exémenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media. Tipo 4: separacién de materias, libre eleccién del trabajo tanto individual como grupal por parte del alumno, bastantes exdmenes. Tipo §: mezcla de integracién y separacién de materias, trabajo en grupo que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control sobre el movimiento pero no sobre la conversacién, exdmenes semanales. Tipo 6: separacién de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual en menor proporcién, control suave del profesor y poca motivacion extrinseca. Tipo 7: separacién de materias, metodologia expositiva con trabajo individual, control estricto, no se permite el movimiento ni la conversacién, castigo por las faltas, poca frecuencias de evaluacion. Tipo 8: separacién de materias, metodologia expositiva y trabajo individual, restriccién del movimiento y la conversacién, utilizacién del castigo y exémenes frecuentes. Tipo 9: separacién de materias, trabajo individual con tareas impuestas por el profesor, represién del movimiento y la conversacién, colocacién en clase seguin las aptitudes de los alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes. Tipo 10: separacién de materias, metodologia expositiva, trabajo en grupo con tareas impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia el buen trabajo.Tipo 11: separacién de materias, metodologia expositiva, trabajo individual sobre el tema impuesto, eleccién del sitio por parte del alumno, restriccién del movimiento y la conversacién, castigo fisico. Tipo 12: separacién de materias, metodologia expositiva, trabajo individual con tarea impuesta, no hay libertad de eleccién de sitio, restriccién del movimiento y la conversacién, numerosos examenes y motivacién extrinseca. De cara a dar mas rigor a los resultados de la investigacién, la validez de la tipologia fue corroborada utilizando informes del personal de investigacién sobre datos Gel cuestionario después de haber estado dos dias en la clase del profesor, informes Gel _nspector de cada centro sobre datos del cuestionario después de visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cémo era un dia de clase. Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de ensefianza de los profesores, lo que tira por tierra el plantemiento dicotémico tradicional- progresista. Un objetivo fundamental de su investigacién era analizar cémo influian sobre los aprendizajes de los alumnos los estilos de ensefianza de los profesores, para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiqueté de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales, Estudié la influencia de los estilos en el aprendizaje de las matematicas, de lengua y de lectura comprensiva y encontré que existian diferencias significativas entre los tres tipos: en lengua - ortografia, puntuacién, construccién de frases, etc. - eran superiores los alumnos sometidos @ un estilo formal, en lectura era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las matematicas lo era el de los profesores de estilos formales, a excepcién de alumnos con un bajo nivel de logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni autoestima, pero si en motivacién y nivel de ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal. El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sive para comprobar que la metodologia tradicional es més frecuente que la liberal, aunque la mayoria de los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran relacién entre objetivos y opiniones de los profesores y forma de ensefiar y que ésta relacién esté modulada por Factores externos. Asi, la presencia de una prueba selectiva induce a la utilizacion de planteamientos tradicionales. Bennett concluye que los métodos tradicionales son mas eficaces que los liberales en la ensefianza de materias instrumentales, Posteriormente justifica las diferencias por el mayor énfasis que éstos profesores ponen en el trabajo académico mientras que los profesores liberales atienden més a las relaciones interpersonales y sus alumnos también. 2. 2. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSENANZA,Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garantia de que los nifios reciban una ensefianza de calidad estriba en que los profesores tengan unas caracteristicas personales mas 0 menos préxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Seguin este punto de vista, los profesores deben poser unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idéneo del contenido de la materia; conocimiento que deberd transferir verbalmente a sus alumnos y que éstos aprenderan si poseen capacidad y voluntad para ello (Porlén, 1988). Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de ensefianza- aprendizaje dominé durante bastantes afios la investigacion educativa. Segiin lowyck (1983, 1986) esta concepcién presupone que /a conducta de las personas es ef resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la préctica los tipos de personalidades que conseguian un buen rendimiento académico de los alumnos (excepcién hecha de los poco dotados intelectualmente), se estaria en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores. Pérez Gomez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los afios treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de éstos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.) Lowyck cita una revisién de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por getzels y jackson, llegando a la conclusin de que no ofrecian resultados relevantes que confirmaran la suposicién teérica inicial. Efectivamente, ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dindmica de la clase, es una opcidn conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de ensefianza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una ensefianza de calidad, volvieron sus ojos a la practica docente y centraron la problematica en los siguientes términos: qué conductas de ensefianza (variables del proceso educative), son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)" (1986, pag. 4). 3. 3.__LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL Frente a la concepcién estética del enfoque anterior, segtin Ia cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didécticos, este otro punto de vista reconace el cardcter situacional de la actuacién del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observacién sistematica y directa Que facilite su comprensién (Flanders, 1970). Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que Ia observacién de la conducta pretende descubrir regularidades de actuacién prdctica del profesor y susposibles relaicones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo proceso- producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando técnicas de ensefianza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacién inicial y permanente (Fenstermacher, 1978) No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el interés de Flanders por desarrollar una teoria de las leyes generales de la instruccién a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los éxitos de los alumnos no deja de responder a una visién reduccionista de los procesos complejos del aula, Muchos autores han analizado y critica los principios que subyacen a este modelo, resaltaremos aqui dos postulados criticos que sefiala Elliott (1980). En primer lugar, Elliott analiza la hipétesis de la causalidad docente segtin la cual la ensefanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien ensefiado ha de ser autométicamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si /a ensefianza causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los Unicos responsables del aprendizaje de sus alummos.; la ensefanza vista asi es una actividad tecnolégica y el conocimiento didéctico generado en los estudios correlacionales proceso- producto es susceptible de reelaboracién en forma de técnicas, métodos y objetivos; los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula. La segunda hipotesis de Elliott es la hipstesis de la generalidad formal. Es dedir, la vida del aula, de todas las aulas, esté gobernada, seguin esta hipétesis, por leyes que estén por descubrir. 4. 4, EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSENANZA. Una visién de la ensefianza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aquél es la unica causa destacable del aprendizaje de éstos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analitico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervencién docente mas eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalias y problemas practicos. Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) @ pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos tedricos y empiricos fundamentales. El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su prdctica profesional. Esta relacién, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducts existe un cierto grado de indeterminacion que escapa, por ahora, al andlisis cientifico (Pérez Gémez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teorias personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificacién, intervencién y evaluacién de la ensefianza,Los esquemas suelen tener con frecuencia un cardcter tdcito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente, Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre si). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en practicas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedagégicas conscientes y las que proceden de su practica en el aula (Porldn, 1988) Los esquemas de conocimento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a través de imagenes, metaforas, principios practicos, reglas y habitos (Bromme, 1983). Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato més profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una auténtica epistemologia personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de nteriorizacién de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de ensefiar, el papel de los profesores, el cémo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etc. Por otro lado, Ia planificacién de la ensefianza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificacion es una actividad mediadora entre el pensamiento y la accién. Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar |a compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problematicos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificacién funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontanea, reflexiona durante la accién, regulando su intervencién para adecuar la marcha de la clase al guién es tablecido 0, por el contrario, adaptar éste, com mayor 0 menor flexibilidad, @ los acontecimientos disonantes del aula (Schén, 1983; Pérez Gomez, 1987). En determinados momentos, el profesor detecta problemas 0 situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tender a utilizar una rutinas que tuvieron éxito en situaicones similares, 0 bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios dificiles de analizar y conectados a sus esquemas mas inconscientes y profundos. En algunos casos, probablemente los mas productives, el profesor no pretende resolver mecdnicamente los problemas, més bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptanto inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la practica. Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificacién del profesor y la compleyidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecolégico del sistema aula,CAPITULO TERCERO LA MOTIVACION La motivacién no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que inferimos a partir de la manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada 0 equivocada. La motivacién es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrén los resultados académicos apetecidos. En este sentido, la motivacién es un medio con relacién a otros objetivos. EI alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivacion. La motivacién es un proceso unitario. Uno de los aspectos més relevantes de la motivacién es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia produccién y que el aprendizaje sea motivante, ésto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista interés en relacionar necesidades y aprendizaje, Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupacién, percepcién etc. Cada individuo se veré motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la informacién que se le presente signifique algo para él. La motivacién es multidimensional pero refieja la relacién entre aprendizaje y rendimiento académico. Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivacién es un constructo hipotético usado para explicar el inicio, direccién, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.TEORIAS DE LA MOTIVACION. Las teorfas psicolégicas mas representativas se pueden agrupar en torno 2 dos lineas de orientacién - La asociacionista, 0 conductista - La cognitiva, Las teorias conductistas han tenido origen sobre todo en la investigacién animal, es de caracter mas bien asociativo y, respecto a la actividad académica, se situa en lo que convencionalmente se denomina motivacién extrinseca. La figura mas destacada es Hull. En un primer momento su teoria defendia que sélo la necesidad biolégica explicaba la dinémica de la motivacién (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reduccidn de! impulso y de la necesidad), pero mas tarde aceptd que habia que considerar el atractivo del objeto de meta buscaco para reducir la necesidad. A mas atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o habito se produzca. Pero ademas, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias). Skinner reformulé la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner sdlo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta, Para Skinner, la conducta humana esté determinada por las contingencias del refuerzo, La linea cognitiva ha nacido de la investigacién en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad académica, se denomina convencionalmente motivacién intrinseca. Este grupo de psicdlogos defienden el caracter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) sefialé que los determinantes criticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organizacién cognitiva de las estructuras.MOTIVACION: INTRINSECA Y EXTRINSECA La motivacién extrinseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivacién intrinseca es para Berlyne la curiosidad intelectual 0 curiosidad epistémica, La situacién de aprendizaje sera intrinsecamente motivadora si esta convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase. La motivacién intrinseca recibe tres formas, segin Bruner: - La curiosidad (aspecto novedoso de la situacién) - La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad). ~ La necesidad de adoptar estdndares de conduct acordes con la demanda de la situacién. Los métodos tradicionales de ensefianza que hablan de motivacién intrinseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano” "conciencia” 1. Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo. 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo. 3.- No existe una aproximacién sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas) Las criticas a la motivacién extrinseca conducen no a rechazarlas por que también son motivacién que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que @ veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es mas efectiva que en otras, en algunos momentos la Unica, Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo esta condicionada a su presencia, es més, aveces los efectos son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta més dificiles, se centran en el desarrollo de habilidades basicas, atiende a la informacion, se preocupan més del cémo resolver que de la solucién: revelen estrategias de solucién de problemas. este comportamiento es distinto cuando se da recompensa.