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Guía docente para enseñar y evaluar aprendizajes de manera auténtica

y en modalidad online, frente a situaciones de emergencia (COVID-19).


Verónica Villarroel H., PhD/ vvillarroel@udd.cl
Daniela Bruna J, PhD/ dbrunaj@udd.cl
CIME, Facultad de Psicología, Universidad del Desarrollo
Concepción, abril de 2020

Orientaciones generales para la enseñanza y la evaluación online


Frente al contexto de la Pandemia COVID-19, y la necesidad de implementar las
asignaturas en modalidad remota, es importante considerar 10 tips para llevar a cabo
el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera adecuada.

TIP 1. La crisis sanitaria nos impacta a todos/as a nivel emocional, social y


cognitivo. La situación que actualmente nos aqueja es incierta y nunca antes vivida. Los
datos de contagios y muertes que nos llegan de nuestro país y el resto del mundo son
alarmantes. Por otro lado, la vida en “aislamiento social” tiene consecuencias en nuestro
diario vivir. El teletrabajo y el estudio en la modalidad online no es nuestra forma
habitual de hacer el proceso educativo y académico, por lo que las condiciones físicas y
psicológicas para llevarlo a cabo no siempre son las más adecuadas. No sólo los
estudiantes universitarios están con clases remotas, muchos de sus padres están
trabajando en casa y sus hermanos con actividades escolares en línea, lo que colapsa los
recursos tecnológicos, físicos y psicológicos de la familia.
En este contexto, se sugiere dar espacio al inicio de cada sesión para dialogar con los
estudiantes sobre sus vivencias, empatizando, aclarando dudas y conteniendo, pero
también, mostrando a los estudiantes nuestra capacidad de resiliencia como seres
humanos, analizando las oportunidades, desafíos y aprendizajes que nos entrega esta
experiencia extrema a nivel personal, familiar y social. Esta es, también, una buena
ocasión para entregar algún mensaje institucional sobre el apoyo de la UDD a los
estudiantes, situaciones académicas, becas de internet, becas para estudiante con
dificultades económicas, entre otras, para reducir incertidumbre y mantener
informados a los estudiantes.

TIP 2. La enseñanza online es distinta a la presencial. Aunque esta afirmación


parezca obvia, es importante tomar conciencia que nuestra asignatura y el programa
académico en que trabajamos ha sido planificado para ser desarrollado de forma
presencial. Esta emergencia nos ha obligado a mudar a un nuevo formato, cuyo diseño
instruccional no es equivalente al presencial. Por lo tanto, no se trata de trasladar los
powerpoint que vemos en la clase presencial hacia la remota, como tampoco de centrar
la clase en el discurso monológico y expositivo del propio docente.

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Entonces… ¿Cuál debe ser el foco del profesor/a?

Primero, identificar en qué aspectos de la asignatura es crucial la mediación docente


para favorecer los aprendizajes. Por lo tanto, se sugiere orientar la clase online en el
logro de los resultados de aprendizaje y contenidos que los estudiantes no pueden
aprender de manera autónoma, es decir, en lo que requieren apoyos, clarificaciones y
modelamiento del profesor/a. Para los temas que los estudiantes pueden aprender
solos, se puede utilizar la metodología de flipped classroom (clase invertida), enviando,
antes de la sesión, materiales para el trabajo independiente (artículos, links de videos,
capítulos de libros, páginas web, entre otros), con preguntas guías o directrices. El
trabajo asincrónico, que permite este tipo de estrategias, entrega mayor flexibilidad a
los estudiantes en su aprendizaje y les da la oportunidad de revisar estos materiales en
múltiples oportunidades, considerando sus propios tiempos y los mejores momentos
para poder trabajar (https://medium.com/@andrewvandenheuvel/10-tips-for-first-time-
online-professors-6373ca1c5c40).

Segundo, acompañar el aprendizaje autónomo a través de una estructura pedagógica.


Los estudiantes requieren directrices para planificar y ejecutar el estudio autónomo,
mediante la entrega de instrucciones claras y materiales de apoyo de buena calidad,
elaborados y/o adaptados por el docente para la asignatura, además de
acompañamiento y guía a través de retroalimentación formativa, para luego avanzar
hacia actividades evaluadas con nota (Sun y Chen, 2016).

Tercero, la modalidad online requiere promover, intencionalmente, la interacción


dialógica del docente con los estudiantes y entre los propios alumnos. Uno de los
puntos más criticados por los estudiantes que cursan estudios online, es la falta de
interacción social con sus compañeros (Hiltz y Wellman, 1997; Mc Brien, Jones y Chery,
2009). La satisfacción de los estudiantes con una asignatura remota se relaciona con la
percepción de “presencia social”, es decir, que sientan que, independiente de la
distancia física, existen medios para interactuar significativamente con sus docentes y,
especialmente con sus compañeros, para construir y comprender los saberes (Sun y
Chen, 2016).
La herramienta ZOOM, disponible en todos los cursos de la UDD en CANVAS, permite al
docente, dividir en grupos a los estudiantes en la clase sincrónica. Para poder utilizar
esta función hay que entrar a www.zoom.us, ingresar con la cuenta UDD y pinchar
“configuración” en el menú ubicado a la izquierda. Posteriormente, buscar la opción de
“En la reunión (avanzada)” y habilitar el botón “Sala para grupos” y “Permitir al anfitrión
que asigne participantes a las salas para grupos pequeños al programar”, guardando los
cambios. Luego, al entrar a ZOOM, a través del curso en CANVAS, en el menú que
aparece en la parte inferior de la reunión, se encontrará el botón “sala de grupos”. Al
apretarlo el profesor puede gestionar los grupos, armándolos al azar, o de forma
intencionada. Es importante tener en cuenta que esta herramienta sólo asigna los
grupos con los estudiantes que se encuentran conectados a la sesión, por lo que los
estudiantes ausentes no formarán parte de un grupo. Por lo tanto, sirve para trabajar
en grupos, sólo durante la clase. La ventaja es que el docente permanece conectado y

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puede moverse entre los diferentes grupos para monitorear el trabajo, resolver dudas y
entregar retroalimentación. Además, puede volver a juntar a todos los alumnos, de
manera de realizar un cierre y que los alumnos presenten las conclusiones de su trabajo.

TIP 3. No todo lo planificado para clases presenciales se puede enseñar y


aprender de manera online. Es importante que cada profesor/a, en conversación con
los coordinadores de su Facultad, analicen el programa de la asignatura, considerando
los resultados de aprendizaje involucrados, las competencias específicas y genéricas a
las que el cuso contribuye en el perfil de egreso, y decidir qué efectivamente puede
desarrollarse en formato online, y qué deberá ser retomado de manera presencial, más
adelante. En la mayoría de los cursos, entre un 20 a un 40% de los resultados de
aprendizaje necesitarán de un abordaje presencial posterior, y esto es necesario
explicitarlo a los estudiantes para dar seguridad respecto al cumplimiento del plan de
estudio y el aseguramiento de la calidad del proceso educativo. La selección de lo que
se implementará de manera presencial se basa en aprendizajes que requieren de
experiencias prácticas y/o experienciales para desarrollarse, por ejemplo, la adquisición
de competencias en diagnóstico e intervención, o bien competencias genéricas más
ligadas a la responsabilidad pública, emprendimiento o ética.

TIP 4. Menos, es más. Independientemente de la decisión que se tome en el punto


anterior (sobre qué se desarrolla de manera remota y qué quedará pendiente para su
abordaje presencial), es relevante consignar la dificultad, en el contexto de la
emergencia COVID 19, de desarrollar el currículum tal como está declarado en el
programa de estudio. Es necesario ajustar y reducir los contenidos a lo que los
estudiantes serán capaces de aprender en esta situación de emergencia que impacta
socioemocionalmente sus capacidades y condiciones para el aprendizaje.
Como docentes necesitamos preguntarnos, ¿qué es lo nuclear y fundamental del curso
que dicto? ¿qué aprendizajes son relevantes de contar para la línea de cursos futuros
que vienen en esta área? ¿cuáles resultados de aprendizaje de esta asignatura están
vinculados a los perfiles intermedios y al perfil de egreso? ¿cuáles resultados de
aprendizaje de esta asignatura serán medidos en el examen de grado? Para responder
estas preguntas podemos solicitar ayuda al coordinador curricular, académico o al
director de carrera. Probamente, una vez realizado este ejercicio, nos quedemos con el
70-80% de los resultados de aprendizaje y contenidos del curso. Sobre eso, se trabaja
en situaciones de emergencia.
Este slogan de “menos, es más” también rige para las evaluaciones. No vale la pena
mantener la misma cantidad de evaluaciones pensadas para el formato presencial (sin
crisis sanitaria), sino más bien repensarlas y proponer evaluaciones sustantivas y
suficientemente desafiantes que midan los aprendizajes que son nucleares en la
asignatura. En este contexto particular, no es conveniente planificar más de 2 ó 3
evaluaciones durante el semestre.

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TIP 5. Juntos, en grupos y solos. La enseñanza online no puede centrarse en la
exposición del profesor, porque la atención de los estudiantes se encuentra muy
vulnerable a la distracción.
En este contexto, es necesario organizar el tiempo de docencia online combinando
diversas actividades pedagógicas: exposición del docente en no más de 30 minutos
(https://www.nature.com/articles/d41586-020-00896-7), actividades de trabajo grupal,
interacciones dialógicas del profesor con los estudiantes a nivel grupal, pero también
planificar reuniones con grupos pequeños de 4 o 5 estudiantes, e incluso de manera
individual, donde podamos saber cómo cada alumno está comprendiendo y
aprendiendo los contenidos. Por ejemplo, si tengo 80 minutos de clases, puedo
organizar la sesión de la siguiente forma: destinar 10 minutos a la conversación inicial
con los estudiantes para preparar los ánimos para la clase, luego 15 minutos de
exposición, 5 minutos de recreo, luego 15 minutos de trabajo grupal, 15 minutos de
revisión del trabajo grupal donde un representante del grupo explica lo realizado.
Quedan 20 minutos que puedo destinar a tener una reunión individual de 5 minutos con
4 alumnos. Cada sesión puedo utilizar los 20 minutos finales para reuniones individuales,
que permitan una relación diádica con todos los estudiantes a lo largo del semestre.

Como se observa en este ejemplo, se sugiere realizar quiebres entre las diferentes
actividades y realizar, al menos, un recreo de 10 minutos en clases, de manera que los
estudiantes puedan mantener y focalizar su atención y concentración, sobre todo
cuando la clase es de naturaleza expositiva. Además, se propone implementar un
espacio extra a la clase lectiva, en que el docente se conecte para aclarar dudas, o recibir
comentarios por parte de los estudiantes, al igual como muchas veces se hace en la
modalidad presencial. Esta actividad puede habilitarse una vez a la semana, o cada 15
días, en un día y horario establecido, en que el profesor ofrezca estar conectado y, los
estudiantes que lo requieran, se conecten de manera voluntaria. Este tipo de estrategias
aumenta la percepción de presencia docente, variable crucial para el éxito de los
procesos de enseñanza online (Sun y Chen, 2016).

Este slogan de “juntos, en grupos y solos” también rige para las evaluaciones. De las tres
evaluaciones sustantivas propuestas en el semestre (del punto anterior), una de ellas
podría realizarse en grupo, una en parejas y otra individual, ponderando de manera
distinta cada una de ellas (por ejemplo, 40% grupal, 60% individual, y examen en
parejas), o como el docente lo estime conveniente. En situaciones de emergencia como
COVID-19, el trabajo junto a un par puede ofrecer contención y apoyo a los estudiantes,
como también, favorecer el aprendizaje a través del diálogo, discusión y negociación de
perspectivas y opiniones.

TIP 6. Didáctica online. Tan importante como cuidar los tiempos de la clase, es poner
atención a nuestra didáctica instruccional. Por una parte, se sugiere realizar un nuevo
encuadre con los estudiantes. Este nuevo escenario online (distinto al habitual) propone
retos, como adquirir las competencias relacionadas con uso de los programas y
herramientas virtuales, aprender nuevas formas de interactuar y participar en la clase.

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Por lo tanto, es importante establecer reglas básicas y negociar otras con los
estudiantes. Por ejemplo, determinar qué programa y funciones se utilizarán, aclarar
que la clase se grabará y subirá, lo que permitirá verla en otro momento, entre otros.
También es relevante establecer un sistema de participación, determinando si será
mandatorio que prendan su cámara y cómo se gestionará el audio. Una buena forma de
hacerlo es que los estudiantes mantengan silenciado su micrófono, levanten la mano
cuando quieran hablar (si están con cámara), o lo escriban por chat, de manera que se
escuchen las interacciones y no se acoplen. El profesor debe promover la participación
y reforzar activamente las interacciones que realizan los estudiantes. Una estrategia
positiva es realizar un video corto en que el profesor resuma estas normas, explique la
herramienta y cómo está organizado el curso en CANVAS. Este recurso puede
mantenerse como material de consulta permanente, para que los estudiantes puedan
visitarlo cuando lo requieran. Esto, permitirá bajar la ansiedad y entregará un mapa de
ruta para el trabajo autónomo asociado a la asignatura
(https://medium.com/@andrewvandenheuvel/10-tips-for-first-time-online-professors-
6373ca1c5c40).

Por otro lado, se debe poner atención al discurso docente. Especialmente, en el


formato online, es importante: subir el volumen de la voz, modular y gesticular más
intencionadamente, y hablar lento. Junto a ello, se sugiere enfatizar lo que es
importante, ser sintéticos, hacer preguntas a los estudiantes y reforzar positivamente la
participación de ellos. Asimismo, es conveniente que al inicio de la clase hagamos un
recordatorio breve de lo visto en la sesión anterior (los puntos centrales), lo conectemos
con lo que veremos en esta sesión y, finalmente, realicemos una síntesis de lo más
significativo visto en clases, al hacer el cierre de ella.
Una estrategia que se puede utilizar es organizar la clase, reduciéndola en 3, 4 o 5
puntos clave. Al introducir la sesión, declarar estos puntos centrales que se espera
examinar, para que quede completamente claro a los estudiantes qué será lo
importante de la clase. Una vez que se termine de revisar cada punto, recapitular y
sintetizar las ideas centrales y hacer a los estudiantes 1 ó 2 preguntas, de manera que el
profesor reciba feedback acerca de la comprensión de los contenidos. Repetir esto al
terminar cada tema. Al finalizar la clase, se puede hacer un resumen general y estimular
a que los estudiantes autoevalúen el logro de estos puntos claves. En la siguiente sesión,
se recapitula la clase anterior, siguiendo esta misma estructura.

TIP 7. Desarrollar saberes en contexto. En modalidades no presenciales, y


particularmente en currículum orientados en competencias, es relevante situar o
contextualizar los contenidos para dar sentido al aprendizaje y comprometer a los
estudiantes en su proceso formativo. Esto implica relacionar los contenidos curriculares
(que se enseñan) con problemas o situaciones de la vida diaria y/o profesional, creando
un vínculo entre lo que se aprende y su aplicación.
Como docentes es fundamental preguntarnos: ¿Para qué sirve lo que se aprende en este
curso? ¿qué funciones o tareas propias de esta profesión requieren de este
conocimiento? ¿qué nuevos problemas el estudiante es capaz de resolver con lo

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aprendido? El objetivo es que los estudiantes perciban que lo que aprenden se utiliza
para comprender, enfrentar o resolver situaciones de la vida real, cotidiana y
profesional, de forma de entregar respuestas ajustadas y adaptadas a las características
y particularidades de dichas circunstancias y condiciones. De esta forma, desarrollan la
competencia de aplicar el conocimiento, no de manera estándar o siguiendo un patrón,
sino tomando decisiones según el contexto y utilizando criterios profesionales. Además,
se promueve que los estudiantes otorguen sentido a los contenidos y se motiven, lo que
es especialmente importante en este tipo de enseñanza online, a la que los estudiantes
no están acostumbrados.

TIP 8. Estimular el conflicto cognitivo para generar aprendizajes. Todas las teorías
constructivistas del aprendizaje enfatizan la necesidad de proveer a los estudiantes
situaciones de conflicto cognitivo para promover el aprendizaje. El conflicto cognitivo
ocurre cuando el problema que se le presenta a los estudiantes deja en evidencia que
sus conocimientos previos no permiten resolverlo, ya sea porque son insuficientes,
errados o bien requieren una reestructuración. Para enfrentar el conflicto, el estudiante
debe asumir un rol protagónico durante el proceso educativo, por ejemplo,
investigando, buscando información nueva, haciendo preguntas al docente o
conversando con sus compañeros. Por lo tanto, se sugiere a los docentes, que en
algunos momentos del semestre (puede ser al finalizar una unidad), a la luz de los
contenidos del curso, involucre a los estudiantes en problemas atingentes y
contingentes, valiosos de responder más allá del aula.

Tipo 9. Evaluar de manera desafiante y realista. La evaluación es una oportunidad


para que el estudiante demuestre las competencias que ha logrado, luego de un periodo
de formación académica. A través del estímulo de la evaluación es necesario promover
en los estudiantes procesos de resolución de problemas, aplicación de conocimiento y
toma de decisiones, que corresponden al desarrollo de habilidades cognitivas superiores
y metacognitivas. La idea es que el alumno perciba la evaluación como una experiencia
de aprendizaje desafiante. Es decir, que, al enfrentarse a una prueba, el alumno
encuentre preguntas contextualizadas en las que se ve obligado a llevar a cabo nuevos
análisis, relaciones, diagnósticos, propuestas o críticas, por tanto, no le basta con
reproducir lo estudiado, sino que se vea demandado a crear algo nuevo.

TIP 10. Entregar y pedir feedback. El proceso educativo online presenta la gran
oportunidad de instalar procesos de feedback en nuestras prácticas docentes
habituales, que en el formato presencial no necesariamente hemos utilizado
sistemáticamente. Retroalimentar periódicamente a los estudiantes sobre la forma en
que comprenden los contenidos, lo que han logrado bien, lo que pueden mejorar y cómo
mejorarlo, es crucial para comprometerlos en su aprendizaje, especialmente en estos
momentos de emergencia. Estos comentarios pueden ser entregados por el docente de
manera escrita por mail, a través de breves videos o mensajes de audio en la plataforma.
También, podemos hacer uso de la co-evaluación entre pares. Utilizando una pauta
entregada por el docente, los estudiantes pueden retroalimentarse entre sí, y el docente

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evalúa la co-evaluación (corrección de un par). Es decir, la calificación puede no ser la
prueba, sino la corrección que hace un alumno de su par, o bien un promedio o
ponderación de ambas ejecuciones. Lo mismo podemos hacer utilizando
autoevaluación, es decir, una vez entregada la evaluación, el alumno (utilizando una
pauta), juzga su trabajo y reflexiona sobre lo logrado, no logrado y cómo podría mejorar
su desempeño. Se puede evaluar la calidad de la autoevaluación, como también la
evaluación antes entregada, ponderando de manera distinta ambos desempeños.
¿A qué le damos importancia al retroalimentar? A los resultados de aprendizaje de la
asignatura, y las competencias específicas y genéricas comprometidas en el curso. Ese
es nuestro foco o brújula.

Finalmente, para que el profesor logre recibir un mejor feedback del proceso es
importante estimular que los estudiantes entreguen dos tipos de información: 1) sobre
la comprensión de contenidos y logro de los resultados de aprendizaje y 2) sugerencias
para mejorar la docencia (https://www.nature.com/articles/d41586-020-00896-7) . Ambos
tipos de información se pueden obtener mediante la introducción de preguntas precisas
para que demuestren lo aprendido, en la misma clase, y a través de cuestionarios cortos,
que pueden ser elaborados y aplicados en CANVAS, y contestados de manera posterior.
Esto le mostrará al estudiante que el docente está interesado en su aprendizaje y abierto
al diálogo para la mejora del proceso.

Evaluación Auténtica en Modalidad Online

La evaluación tiene una gran influencia sobre qué y cómo los estudiantes aprenden
(Bloxham, den Outer, Hudson, y Price, 2016). La evaluación informa a los alumnos lo que
es importante aprender y cómo hacerlo, modelando y consolidando el uso de las
habilidades cognitivas que lo permiten (Vu y Dall'Alba, 2014). Si una examinación sólo
mide habilidades memorísticas, el alumno concluirá que aprender es repetir
información; en cambio, si la evaluación solicita aplicar los contenidos para resolver
algún problema, lo que aprenderán será a hacer uso del conocimiento para construir
algo nuevo. Además, la autenticidad en la evaluación permite avanzar desde un
aprendizaje artificial y descontextualizado hacia uno realista y situado, estimulando a
los estudiantes a emplear lo aprendido, haciendo uso de habilidades cognitivas de orden
superior (Thornburn, 2008).

Es posible identificar tres niveles de habilidad de pensamiento (Anderson y Krathwohl,


2001). El primero está relacionado con las habilidades de memoria (reconocimiento o
comprensión); el segundo implica habilidades analíticas para la gestión de la
información (comparación, relación, contraste, interpretación); y el tercero
compromete las habilidades de transferencia (juzgar, decidir, criticar, sugerir, diseñar,
innovar). La evaluación auténtica privilegia la medición de las habilidades de análisis y
de transferencia, donde el énfasis está en "por qué" los estudiantes aprenden ese
contenido (Avery, Freeman y Carmichael, 2012). A continuación, Villarroel y cols. (2019),

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ejemplifican estos tres niveles en preguntas de una prueba en la asignatura de
Neurociencias:
Nivel 1: Guillermo tuvo un accidente automovilístico. Su corteza frontal dorsal
Habilidades lateral e hipotálamo ventral fueron destruidas. Dibuja y rotula la sección
memorísticas sagital del cerebro, rotulando al menos 10 estructuras dañadas.
Guillermo tuvo un accidente automovilístico que ha dañado estructuras de
Nivel 2: la corteza cerebral. La madre escucha al médico decir: “es necesario
Habilidades administrar, externamente, sustancias como: insulina, dopamina, leptina
analíticas y péptidos para regularlo". Infiere las áreas de la corteza cerebral que han
sido dañadas, a partir de las indicaciones médicas.
Nivel 3: Guillermo tuvo un accidente automovilístico. Su corteza frontal dorsal
Habilidades de lateral e hipotálamo ventral fueron destruidas. Evalúa la gravedad,
transferencia explicando tres posibles consecuencias considerando las estructuras
dañadas, Además, sugiere una estrategia que le permita mejorar la calidad
de su vida futura, compensando los efectos del accidente.

Evidentemente, no podemos evaluar las mismas habilidades cognitivas en estudiantes


que cursan distintos ciclos formativos. Por estos motivos, se propone una ponderación
por nivel, de la siguiente forma:
Habilidades Cognitivas Bachillerato Licenciatura Título
(1er y 2do año) (3er y 4to año) (5to año)
Nivel 1: describir. 40% 10% -
(definir, nombrar, identificar,
enumerar, listar, seleccionar,
distinguir, indicar).

Nivel 2: analizar. 50% 60% 30%


(clasificar, categorizar, diferenciar,
calcular, comparar, aplicar, emplear,
relacionar, examinar, organizar,
argumentar, debatir, inferir, deducir,
investigar, integrar, sintetizar,
resumir, justificar, interpretar,
defender)

Nivel 3: transferir 10% 30% 70%


(construir, crear, diseñar, planificar,
inventar, modificar, proponer,
concluir, decidir, evaluar, criticar,
resolver, solucionar, juzgar, sugerir,
innovar, diagnosticar)

Los formatos o instrumentos que mejor permiten evaluar estas habilidades de orden
superior son aquellos que estimulan al estudiante a elaborar información y construir
textos escritos que requieren del manejo de los contenidos, por sobre el reconocimiento
de información y memoria inmediata. Por ejemplo:
Pruebas Escritas Tareas Basadas en Desempeño
1.- Preguntas de Desarrollo Breve. 4.- Aprendizaje basado en Proyectos
2.- Preguntas de Desarrollo Extenso 5.- Aprendizaje basados en Problemas.
3.- Análisis de Casos. 6.- Ensayos
¡Con Contexto!

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¿Qué significa que la evaluación sea con contexto?
Se sugiere que tanto los ítems de pruebas escritas como las tareas basadas en
desempeño cuentan con un estímulo para el análisis y aplicación del saber. Esto
consiste en un CASO, que describe una situación realista, que entrega información
pertinente para abordar un problema. Asimismo, simula situaciones del mundo del
trabajo y/o vida real que funcionan como un proxy para el desempeño profesional,
incluso cuando el curso no incluye evaluación en un entorno profesional.

La información presentada en el contexto puede mostrar más de una perspectiva de un


fenómeno, crear límites o restricciones que deben considerarse para responder al
problema. Es decir, las respuestas a las preguntas que presenta el caso no se “devuelven
en bloque”, tal como están escritas en el cuaderno o aparecen en el PowerPoint del
profesor, sino que el estudiante debe discriminar qué de lo que ha aprendido le sirve
para contestar las preguntas, como también tomar decisiones para ajustar y adaptar
sus conocimientos a la situación particular que se le presenta. Por otro lado, el caso es
requerido para contestar las preguntas; sin este contexto, no se podría dar respuesta a
ellas (Villarroel y cols., 2019).

Pruebas Escritas Online en el Modelo de Evaluación Auténtica.

I.- Preguntas de Desarrollo Breve

Las preguntas de desarrollo breve permiten evaluar conocimiento específico que puede
ser expresado de manera escrita en un máximo de 5 líneas. No se trata de una pregunta
de “completación” que pueda ser contestada sólo algunas palabras. Por el contrario, se
espera como respuesta la construcción de un texto, donde se requiere elaborar, analizar
y sintetizar información. Pero, la respuesta es un texto corto, ya que el alumno debe
focalizarse en un ámbito de lo aprendido, sin la necesidad de cubrir un rango amplio de
conocimiento ni llevar a cabo una integración de ellos.

La respuesta esperada requiere de la comprensión de los contenidos y aplicación


pertinente de ellos. No se trata de recitar textualmente los contenidos, sino identificar
selectivamente cuáles de ellos son relevantes para responder la pregunta. Las
habilidades cognitivas medidas en ellas son: comprender, relacionar, explicar y aplicar.

Ejemplo 1. En la ficha clínica, se registra que un bebé presenta somnolencia, irritabilidad


y bajo apetito, no adecuándose a los horarios de alimentación.
Relacione, a través de 2 argumentos, el comportamiento del bebé con un tipo de
temperamento.

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Ejemplo 2. Usted es psicólogo/a dedicado a la asesoría de grandes empresas. Lo han
contactado de una compañía minera del norte del país, pidiéndole que lleve a cabo un
proceso de selección de personal para contratar a un psicólogo que se haga cargo del
área de capacitación. Usted está reunido con sus clientes, recibiendo directamente esta
solicitud.
Plantee las 4 preguntas más importantes que usted tendría que realizar a sus clientes
para satisfacer su demanda y comenzar el proceso de selección.

Ejemplo 3. Ud. trabaja en un hospital rural y recibe a Mario, temporero de la zona,


quien ha permanecido 3 días en estado febril. En el control médico le indicaron toma de
hemocultivos.
Explique cuál es la principal sospecha del médico para que le haya indicado a Mario un
hemocultivo, y prediga un microorganismo que usted podría identificar al hemocultivar,
según la hipótesis del médico.

II.- Preguntas de Desarrollo Extenso

Las preguntas de desarrollo extenso permiten evaluar la calidad de la construcción del


conocimiento que ha realizado el alumno a partir de lo aprendido. Esta elaboración debe
poder ser expresada de manera escrita en un máximo de 12-15 líneas. Para contestar la
pregunta, el alumno debe, por un lado, organizar e integrar comprensivamente la
información. Por otro lado, se espera que sea capaz que “ir más allá de lo aprendido
implícita o explícitamente”, es decir, que pueda transferir lo aprendido y aplicarlo en
situaciones con cierta similitud (pero no idénticas) a lo trabajado en clases. Las
habilidades cognitivas medidas en ellas son, por ejemplo: argumentar, refutar,
transferir, evaluar y reflexionar.

Ejemplo 1. Investigaciones realizadas por el Centro de Estudios del Desarrollo


Psicomotor (CEDEP) han demostrado que hasta los 18 meses de vida no existen
diferencias en el nivel de inteligencia entre niños que provienen de estratos
socioeconómicos acomodados y deprivados de nuestro país. Sin embargo, cumplida esta
edad, los niños de bajo nivel sociocultural comienzan a quedar en desventaja, logrando
menores resultados en evaluaciones que miden inteligencia.
Reflexione sobre las implicancias psicoeducativas de estos resultados, analizando los
desafíos que plantean para el trabajo del psicólogo.

Ejemplo 2. Pedro rompe una ventana e ingresa a una vivienda desde la cual sustrae
diversas especies. La casa se encuentra ubicada en la playa y sirve como segunda
vivienda de su propietario, quien acude a ella dos semanas durante el verano y
esporádicamente algunos fines de semana para descansar con su familia. Pedro está
siendo juzgado por delito de robo, y existe una discusión entre los abogados respecto a
su valoración jurídica en relación al tipo de vivienda.
Construya los principales argumentos que sostienen la postura que la casa de veraneo
debe ser tratada como lugar destinado a la habitación, y compárelos con los que apoyan

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la postura que se trataría de un lugar no habitado. Decida la postura que usted apoyaría
y justifique su decisión.

Ejemplo 3. Pablo de 8 años es fanático de una serie de TV que exhiben todos los
domingos. Usted quiere utilizar esta motivación para reforzar la realización de
conductas positivas como hacer su cama cada mañana, lavarse los dientes y hacer su
mochila para ir al colegio. Usted requiere que su hijo pronto adquiera esto
comportamientos.
Diseñe un programa de reforzamiento que le permita promover estas conductas
deseables, dando cuenta de las etapas requeridas para su implementación y la
evaluación de su efectividad.

III.- Análisis de Caso

El análisis de caso es una actividad eminentemente práctica que obliga a la aplicación de


los conocimientos teóricos relacionados con una situación hipotética. Asimismo,
permite el desarrollo de algunas de las principales habilidades demandadas por el
entorno laboral actual, que se relacionan con pensamiento crítico, integración de
información y resolución de problemas. Su objetivo es poner en práctica los
conocimientos teóricos mediante el análisis de casos reales o simulados.

El trabajo con la metodología de casos permite:


• Aplicar los conocimientos teóricos adquiridos sobre la materia para relacionarlos
con su correspondiente vertiente práctica.
• Vincular el proceso formativo al entorno laboral real mediante el análisis de
situaciones simuladas o reales.
• Adoptar una postura comprometida con un punto de vista profesional para
defenderla en un entorno con diferentes perspectivas igualmente respetables
sobre el mismo tema.
• Entrenar a los alumnos en la toma de decisiones.

Un buen ítem de análisis de caso, requiere de un contexto bien formulado, claro, preciso
y que cuente con la información requerida para su análisis. Asimismo, de un conjunto
de preguntas que iluminen su estudio. El caso debe tener adosadas entre 3 y 5
preguntas, que deben ser contestadas en no más de 5-8 líneas, cada una de ellas.

Ejemplo 1. Ud. está muy interesado en realizar un voluntariado y se inscribe en los


trabajos de verano de la UDD. La actividad que realizará es vivir durante 1 mes en una
localidad rural y asistir en las necesidades del CESFAM del pueblo. En la ciudad cuentan
con un psicólogo cada 15 días, así que su presencia es muy bien recibida. Al día siguiente
de su llegada, lo visita el director de una Escuela solicitando ayuda para la evaluación de
niños entre 6 y 10 años, respecto a su capacidad de aprendizaje. El objetivo del Director

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es comenzar marzo con información de los alumnos sobre sus dificultades para enviarlos
al programa de reforzamiento del colegio. Usted acepta el desafío.
a) Decida respecto al tipo de evaluación que realizaría. Justifique su respuesta
utilizando 3 argumentos.
b) Seleccione las pruebas que utilizaría. Justifique su respuesta a través de 2
argumentos.
c) Explique cómo entregaría los resultados y qué consideraciones tendría para los
distintas “audiencias” que podrían recibir el informe.
d) Reflexione sobre las implicancias éticas de su labor, entregando 2 resguardos
que tomaría.

Ejemplo 2. Ud. comienza un tratamiento endodóntico en un paciente de 45 años, sin


antecedentes importantes de salud, debido a un hallazgo radiográfico de una lesión
radiolúcida en relación a la pieza 3,6. Ésta presentaba una incrustación metálica antigua
y cercana a la cámara pulpar, sin historia de dolor.
Durante la primera cita, se realiza la eliminación de la pulpa cameral y se desbridan
parcialmente los conductos, dejando medicación y reconstituyendo la pieza. No se
recetan medicamentos. A las 48 horas, el paciente acude de urgencia con un fuerte dolor
permanente en la pieza, exacerbado a la masticación”.
a) Infiera el diagnóstico clínico de la pieza dentaria que realizó el odontólogo al
iniciar el tratamiento. Justifique utilizando la información del caso.
b) Diferencie este cuadro clínico de otras 2 patologías histológicas
correlacionadas frecuentemente con los antecedentes del caso.
c) Explique la evolución del diagnóstico clínico de la pieza dentaria a las 48 horas.
Justifique utilizando la información del caso.

BONUS TRACK: Algunos consejos prácticos

• En formatos de clases online, es evidente que los estudiantes tienen acceso a los
materiales entregados por el docente, pueden consultar a otras fuentes y
hacerse preguntas y comentarios entre ellos. Por este motivo, las preguntas de
una evaluación deben ser complejas cognitivamente, independiente que
requieran el dominio memorístico de ciertos contenidos. Desafiar a los
estudiantes evaluando habilidades de pensamiento de alto orden, como también
midiendo saberes en contextos, permite disminuir la posibilidad de “copia” y
“holgazanería social”, ya que existen distintas formas de abordar el caso en su
organización, redacción y estructura, aun cuando se estén evaluando los mismos
resultados de aprendizaje y competencias.
• La prueba que se construye puede utilizar una combinación de los tipos de ítems
antes sugeridos, respetando la complejidad cognitiva para cada nivel (según
sugerencia entregada).
• En las pruebas escritas que serán resueltas grupalmente, es importante
considerar que los estudiantes requerirán mayor tiempo para planificar,

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organizar el trabajo entre los miembros y ejecutar la tarea. En estos casos es
conveniente dar un mañana, una tarde, o un día completo, para su entrega.
• Es importante articular la enseñanza con la evaluación. Esto implica que en las
clases se realicen ejercicios que preparen a los estudiantes para resolver las
pruebas. Estos ejercicios deben ser diferentes a los de la prueba, pero similares
en relación a las habilidades de pensamiento y contenidos. De esta manera, los
estudiantes no sentirán que se les está enfrentando a un nuevo desafío, lo que
genera mayor ansiedad e insatisfacción con la asignatura.
• Cuando se trabaje con contextos (casos) largos, para evitar que la ansiedad y
dificultades en la comprensión lectora sean una barrera para que los estudiantes
demuestren su aprendizaje, se sugiere enviar el caso (sin las preguntas
asociadas) con anticipación, de manera que los estudien, lo lean y analicen con
calma. Luego, al día siguiente, pueden utilizar la clase para resolverlo, individual
o grupalmente, con la presencia virtual del docente para resolver dudas, tal
como se haría en un certamen presencial.
• CANVAS permite elaborar pruebas. Este formato es pertinente para evaluaciones
individuales, y puede otorgarse un tiempo menor para su resolución.

Tareas Basadas en Desempeño Online en el Modelo de Evaluación


Auténtica

Las tareas basadas en desempeño (TBD) son lo que comúnmente conocemos como
“trabajos”. Corresponden a la mejor forma de evaluar competencias, ya que, en la
elaboración de estas actividades, los estudiantes se enfrentan a demostrar su
conocimiento, habilidades y actitudes, de maneta integrada, mediante la creación de
una respuesta o producto (Rudner & Boston, 1994).

Para lograr que este tipo de instrumentos promueva un aprendizaje profundo,


significativo y auténtico, es importante tomar en cuenta algunas consideraciones, como
las siguientes:

Primero, como estamos en el modelo de evaluación auténtica es requisito


fundamental, al igual que en la construcción de preguntas en pruebas escritas, que se
entregue a los estudiantes un caso, contextualizado y realista, que será el estímulo y el
contexto que pone condiciones y límites para el trabajo de los estudiantes en la TBD. Tal
como se ha descrito anteriormente, el caso debe generar un conflicto cognitivo que
motive a los estudiantes a investigar el tema y ser protagonistas de su proceso de
aprendizaje.

Segundo, que la tarea, ya sea en el proceso de elaboración o en el producto final a


entregar, simule las condiciones y estándares de desempeño que se esperan a nivel
profesional y disciplinar. Esto implica que el docente diseñe una tarea en que los
estudiantes, para completarla, simule contar con los mismos recursos que un

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profesional tendría para realizarla en el mundo del trabajo (por ejemplo, materiales,
tiempo, espacio físico, colaboración de pares o expertos, entre otros), y/o que la entrega
se realice en un formato típico profesional (por ejemplo, un informe de diagnóstico, la
completación de una ficha clínica, un informe ejecutivo, un tríptico, una presentación
para un reunión).

Tercero, este tipo de evaluaciones incluye diversas modalidades de evaluación, en una


lógica de evaluación formativa y de proceso. Esto implica separar el desempeño final
esperado, en entregas constantes, que tengan baja ponderación. En las entregas
parciales, el docente entregará feedback con el objetivo que los estudiantes puedan
mostrar, en las futuras entregas, que han comprendido e incorporado las mejoras
sugeridas. La naturaleza de estos productos y aprendizaje requiere la utilización de
rúbricas para la evaluación y calificación. Es ideal entregarlas con antelación,
fomentando que los estudiantes comprendan e internalicen sus indicadores, para
desarrollar juicio crítico, siendo capaces de autoevaluar la calidad de sus entregas, lo
que permitirá que puedan transferir estas habilidades a otros contextos. Esto, además,
facilita poder incorporar actividades de auto y co- evaluación en las que los estudiantes
puedan puntuar sus desempeños y el de sus compañeros, como una forma aprender
metacognitivamente, analizando aciertos y errores y sugiriendo estrategias para
mejorar.

Cuarto. Es recomendable incluir la evaluación de terceros (otros docentes, cliente,


supervisores externos o beneficiarios de un servicio), utilizando estas mismas rúbricas.
Para esto, el docente puede preguntarse: ¿quiénes podrían beneficiarse de los productos
construidos por los estudiantes?, esta pregunta alude al para qué de la enseñanza,
permitiendo inyectar realidad al proceso y entregarle mayor sentido. Por ejemplo, si se
está diseñando material de estimulación para bebes, se puede incluir un testeo, la
opinión de los padres, de psicólogos que trabajan en esta área y otros actores. Además,
se puede invitar a docentes y expertos, para que colaboren en el proceso de calificación.

Quinto. Considerando la enseñanza remota y el contexto actual, es mejor implementar


sólo una TBD, con múltiples entregas y evaluación de proceso. Para seleccionarla hay
que tomar en cuenta el resultado de aprendizaje que se quiere lograr, el contenido a
evaluar y el tiempo disponible.

Sexto, entregar instrucciones claras y monitorear el proceso. Esto puede hacerse


mediante videos cortos, pautas con instrucciones, espacios de resolución de dudas en
las clases sincrónicas y sesiones asincrónicas para reuniones con todos los grupos, así
como también foros de consulta, en los que pueden participar todos los compañeros.
En el caso de tener ayudantía, éste es buen espacio para utilizar, siempre y cuando se
logré una buena coordinación con el ayudante.

A continuación, se entregarán consejos para implementar algunas tareas basadas en


desempeño que son pertinentes de aplicar en clases online.

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I.- Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Se trata de una estrategia de enseñanza y evaluación en que los estudiantes se reúnen


a analizar y resolver un problema contextualizado, que fue diseñado, seleccionado o
adaptado para el logro de ciertos resultados de aprendizaje. Los estudiantes asumen un
rol activo y autónomo, adquiriendo la responsabilidad por la adquisición de los
contenidos. El docente cumple el rol de tutor y puede contar con el apoyo de otros
tutores.

Para realizar esta estrategia lo primero es presentar el problema a los estudiantes, el


cual constituye el contexto, a partir del cual trabajarán. Este puede ser de diferente tipo
(una noticia, una infografía, una columna de opinión, un caso adaptado por el profesor
un meme, entre otros). El requisito fundamental es que el problema debe estar
relacionado con los objetivos del curso y con situaciones de la vida cotidiana que
permitan dar sentido al trabajo, llevando a los estudiantes a tomar decisiones, hacer
juicios basados en hechos, y a entregar información fundamentada. Además, puede
plantear preguntas abiertas, de controversia y ligadas a un aprendizaje previo.

El proceso del ABP se lleva a cabo en 7 pasos, que se explican a continuación:

1. Presentar el problema y clarificar términos. Consiste en leer, con todo el


curso, el problema y resolver dudas con respecto a éste. Se sugiere que este paso
se realice en la clase sincrónica, tomando entre 10 y 15 minutos. Algunos de
problemas en ABP pueden ser:

Ejemplo 1 (sin guía). “Los hijos de la Familia Urrutia les plantean a sus padres
que quieren hacer un cambio en la dieta familiar. La alimentación de la familia
ha sido hasta ahora la tradicional para una familia chilena y de clase media,
compuesta por los padres de 50 y 55 años, un abuelo de 76 (con cáncer de
próstata) y una abuela de 72 (con enfermedad de diabetes), 3 hijos adolescentes
de 22, 19 y 17 años, y uno menor, Pedro, de 9 años. Desde la incorporación de
Joaquín a la carrera de kinesiología, la enfermedad de piel atópica de su hermana
Cristina y la incursión en yoga de Inés (los tres hijos más grandes), éstos han
pedido hacer cambios en la alimentación, pero entre ellos no están de acuerdo
en cómo debería ser ésta. Joaquín defiende la nutrición cetónica y plantea que
también la alcalina trae buenos resultados para a salud. Cristina se define como
vegetariana y quiere practicar el ayuno intermitente e Inés sólo está dispuesta a
adoptar la alimentación vegana o la higienista. Los padres están confundidos y
deciden investigar el tema, y están evaluando solicitar ayuda a endocrinólogos y
nutricionistas”.

Ejemplo 2 (con guía). “33 mineros atrapados al interior de una mina en el norte
de Chile sobrevivieron con "dos cucharadas de atún y medio vaso de leche cada
48 horas", según explicó la senadora por la región de Atacama, donde se
encuentra el yacimiento. "Tuve la oportunidad de ver la recepción de la segunda
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'paloma' -cápsula que se envía al fondo de la mina a través del sondaje- con las
fichas médicas de cada uno. Fue emocionante ver como llegaba un gran rollo
enviado por cada uno de ellos", señaló Isabel Allende.
Los equipos médicos que contactaron a los mineros atrapados a 700 metros de
profundidad, y pudieron constatar que se encuentran en buen estado de salud,
según confirmó la doctora Paula Newmann, a cargo de la atención médica del
rescate.
Después de 20 días, los mineros recibieron una solución glucosada al 5% y un
comprimido de omeprazol, un medicamento para revestir el estómago para
evitar las posibles úlceras de estrés por la falta de alimentación de todos estos
días. De momento, deberán esperar por lo menos un día más antes de recibir
alimentos sólidos.

Analice esta noticia, investigando sobre el metabolismo en ayuna e inanición, y


pensando en estas preguntas:
• ¿Cómo se nutre el cerebro y corazón en condición normal y en inanición?
• ¿Cómo se nutre y subsiste el organismo ante periodos prolongados sin
• alimento?
• ¿Por qué la alimentación luego de la inanición debe ser un proceso
gradual?

2. Definir el problema. Consiste en interpretar e inferir cuál es el problema


presente, lo cual se hace en los grupos de trabajo. Se sugiere que el profesor
entregue las instrucciones a todos, y luego divida a los grupos en Zoom,
intentando destinar tiempo para cada uno de éstos.
3. Lluvia de ideas/análisis del problema. Consiste en un proceso en que los
estudiantes manifiestan libremente posibles ideas o elementos que conforman
el problema. Para esto se les debe solicitar que lo relacionen con los contenidos
del curso. Se sugiere, luego de la segunda etapa, volver a unir a todo el curso,
para entregar las instrucciones y, posteriormente, separarlos en sus grupos de
trabajo. El profesor se comunica con cada grupo para interactuar con los
estudiantes.
4. Clasificar las aportaciones para el análisis. Consiste en el proceso de
jerarquización de las conclusiones de las etapas anteriores. Para esto, los
estudiantes deben evaluar la pertinencia y seleccionar cuál de ellas son viables.
Al igual en la etapa anterior, se sugiere unir a todo el curso, y luego separarlo por
grupos. Debido a la importancia de esta etapa, es útil pedir a los estudiantes
algún producto para llevar a cabo evaluación del proceso. Puede ser un informe
breve por escrito, un mapa conceptual, o que cada grupo presente sus ideas sólo
al profesor, o a todos los compañeros.

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5. Definir las metas de aprendizaje. Consiste en la planificación del trabajo a
realizar para lograr la propuesta de resolución del problema. Este paso también
puede ser hecho por cada grupo, posterior a las instrucciones del docente. Puede
ser dentro o fuera de una clase remota, y también se puede solicitar algún tipo
de elaboración por parte de los alumnos, para poder retroalimentarlos. Es
importante que los estudiantes revisen el programa de la asignatura, las
competencias y los resultados de aprendizaje involucradas para orientar las
metas de aprendizaje del ABP.
6. Realizar un estudio independiente. Se trata del trabajo propiamente tal que
realizarán los estudiantes. Se sugiere que éste se realice fuera de la sesión de
clase. Para lograr mejores resultados en contextos online, es importante
estructurar las tareas y entregar directrices y apoyo para lograrlo. Por ejemplo,
se puede dar lecturas, determinar los tiempos para reunirse, establecer el
procedimiento para cumplir la meta.
7. Reportar hallazgos/obtener conclusiones. Finalmente, los estudiantes
entregan un producto. Para esto, es importante haber dispuesto las rúbricas,
instrucciones y criterios de evaluación con anticipación. El producto final puede
ser por escrito u oral. En este caso las presentaciones se pueden realizar en la
clase.

Dado que el ABP además de ser un instrumento de evaluación de los aprendizajes, es


una estrategia de enseñanza, el profesor debe decidir destinar las sesiones clases
remotas y de trabajo autónomo para desarrollarlo.

II.- Aprendizaje basado en Proyectos (ABPro)

Se trata de una estrategia de enseñanza y evaluación en que los estudiantes, en equipo


diseñan un proyecto para satisfacer una necesidad, proponiendo a un producto o un
servicio. El proyecto puede incluir sólo la etapa de diseño, así como también el producto
o servicio específico. Los alumnos debaten ideas, realizan predicciones, diseñan
experimentos, recolectan y analizan datos, establecen conclusiones y comunican
resultados. Para ejecutar esta técnica, se pueden seguir los siguientes pasos:

1. Presentar una situación problema contextualizada y realista. Consiste en


entregar por escrito y leer, con todo el curso, el problema y resolver dudas con
respecto a éste. Se sugiere que este paso se realice en la clase sincrónica,
tomando entre 10 y 15 minutos. Este contexto ilumina el desarrollo de cada una
de las etapas del proyecto. Asimismo, se sugiere que el profesor entregue una
pauta de informe escrito a los estudiantes, que establezca claramente los puntos
que deben realizarse y su formato. En este paso hay que enfocarse en la calidad
y no la cantidad, por lo que se espera la entrega de un informe ejecutivo, de no
más de 5 páginas y una de referencias.

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Ejemplo de Caso en ABPro. “El vínculo entre el alumno y su profesor es
fundamental para la creación de un clima de aula positivo. Una relación positiva
entre profesores y alumnos influye en: a) la mejora los resultados académicos de
los estudiantes (especialmente en lenguaje y matemáticas), b) la reducción de los
desórdenes del comportamiento, c) un incremento de las competencias sociales
y emocionales, d) mayor compromiso y motivación hacia el aprendizaje, y e)
mejora en la asistencia a clases (Gottfredson & Payne, 2005; Lau & Lee, 2008).
Tomando en cuenta la importancia que tiene este vínculo, el Ministerio de
Educación abre un Concurso Público para solicitar proyectos que permitan
realizar un diagnóstico, en este tema, en 6 colegios públicos de la V Región,
considerando el nivel escolar el sexto año básico, debido a que es uno de los
cursos más conflictivos a nivel de convivencia escolar y donde habría menores
logros a nivel de aprendizaje por parte de los alumnos, según la percepción de los
profesores”.

2. Definir el problema. A partir del análisis del caso y la revisión de literatura, se


define el problema que se aborda a través del proyecto. Se sugiere conformar
grupos pequeños (no más de 3 personas) y realizar esta etapa de pre-
investigación teórica en el tiempo autónomo de los estudiantes.
3. Recolectar datos relevantes para justificar el problema y el proyecto a
presentar. En formatos de cursos presenciales, se realizaría una fase de
recolección de información con informantes clave relacionados con el problema,
o trabajan en temáticas relacionadas a éste. Debido a que esto no se puede hacer
en el contexto actual, se puede pedir a los estudiantes que investiguen utilizando
otras fuentes de información, por ejemplo, noticias o redes sociales. Esta etapa
busca que los estudiantes puedan defender su justificación y se nutran de ideas
para su proyecto. Se sugiere que se destine una clase sincrónica para que un
representante del grupo presente sus resultados, y que los demás grupos
entreguen sugerencias escritas para la mejorar el trabajo realizado.
4. Fundamentar el problema y la necesidad que se intentará satisfacer a
través del proyecto. Se espera que el proyecto incluya una breve
fundamentación teórica que incluya algunos antecedentes empíricos que
justifican la importancia del problema y necesidad a cubrir, como también, la
metodología del proyecto que se propone. Esta etapa se logra integrando los
puntos 2 y 3 antes descritos. Se sugiere que una de las entregas de proceso del
proyecto, corresponda a esta etapa.
5. Determinar objetivos del proyecto. En esta fase los estudiantes redactan los
objetivos, general y específicos, de su proyecto. Pueden construir un esbozo
fuera de clase y el docente los revisa en clase, grupo por grupo.
6. Diseño del producto/servicio. Esta parte es de trabajo independiente de cada
grupo. Lo relevante es que exista una pauta que los ayude a definir y presentar
su proyecto, considerando los requisitos entregados en la pauta que el docente
compartió al presentar el ABPro, que también incluye, asignación de roles y
responsables de sus etapas, presupuesto y carta Gantt para el desarrollo del
proyecto.

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7. Presentar, en forma escrita y oral, el proyecto. Los estudiantes entregan un
informe final, que incluye el proceso realizado en las etapas anteriores y
presentan de manera oral su proyecto, frente al docente, los compañeros,
posibles invitados, quienes pueden co- evaluar el resultado. En el caso de que el
proyecto finalice con un producto, en vez de una presentación oral, los
estudiantes pueden elaborar un video de 3 minutos en el que expliquen su
trabajo al estilo Pitch.

III.- Ensayo

El ensayo es un tipo de género, literario o científico, donde se analiza, interpreta o evalúa


un tema (Gamboa, 1997). Es argumentado (con afirmaciones lógicamente expresadas y
debidamente respaldadas). Su estilo es libre, de carácter subjetivo, se escribe en
primera persona. Busca incentivar el juicio crítico e independiente de los estudiantes
(Ramírez, 2005). No busca demostrar empíricamente una hipótesis, sino que respaldar
una postura determinada mediante argumentos, los cuales pueden incorporar datos
empíricos provenientes de investigaciones (Ramírez, 2005).

Es una estrategia de evaluación que se desarrolla de manera individual. Para realizarlo,


se sugiere que el profesor entregue las instrucciones en la clase y suba los materiales de
apoyo para su construcción. Debido a que los estudiantes, muchas veces manifiestan
presentar dificultades para elaborar este tipo de escritos, se sugiere seguir los siguientes
pasos:

1. Indicaciones preliminares. Se sugiere entregar y ejemplificar, a los estudiantes,


una estructura básica del ensayo, entregando consejos para elaborar cada una
de estas partes. Por ejemplo:
• Título atractivo y pertinente. Sirve como punto de partida y es el espacio en el que se
puede motivar al lector. En él se sintetiza parsimoniosamente el tema, la tesis y el tono del
ensayo. Aunque va al inicio, el título surge de un proceso de relectura del ensayo, cuando
éste está terminado. El título debe ser conciso y original.
• Introducción. En esta parte se presenta el tema, justificando su importancia. Es
fundamental para poder cautivar al lector en la presentación del tema a desarrollar. Se
puede comenzar a partir de una opinión, una pregunta, una hipótesis o un pensamiento
metafórico. La introducción conduce a la presentación de la tesis del autor. En esta parte se
deja ver el tono de la redacción (que debe ser atractiva, breve y clara) y la posición del autor.
• Desarrollo. Corresponde al proceso argumentativo de las ideas principales, secundarias y
periféricas con las que el autor justifica su tesis e intenta convencer al lector. Los argumentos
deben estar acompañados de citas, ejemplos y evidencias, que demuestren la rigurosidad
del análisis llevado a cabo por el autor. Los argumentos se deben presentar de manera
organizada (inductiva o deductivamente) y haciendo uso de habilidades analíticas como:
comparación, clasificación, relación. Además, se presentan contraargumentos, analizando
posturas diferentes a las del autor. Se recomienda desarrollar cada argumento (y
contrargumento) en un párrafo distinto (Williams, 2009).
• Conclusión. Corresponde al cierre del ensayo, donde se recogen las ideas principales y se
concluye respecto a refutar o confirmar la hipótesis o argumento planteado al inicio del
texto (Williams, 2009).

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2. El docente presenta una situación problema contextualizada y realista,
relacionada con los contenidos y resultados de aprendizaje a evaluar, que
ilumine la elaboración del ensayo.

Ejemplo. Pedro tiene 19 años y actualmente está siendo procesado. Hace dos
meses, rompió la ventana de una casa e ingresó a la vivienda, sustrayendo
diversas especies avaluadas en 800 mil pesos. La casa se encuentra ubicada en la
playa y sirve como segunda vivienda de su propietario, quien acude a ella dos
semanas durante el verano y esporádicamente algunos fines de semana para
descansar con su familia. No es la primera vez que pedro comete un delito, es la
quinta. Algunos han sido robos con violencia a transeúntes en la calle, en otra
oportunidad fue riñas en espacio público y el resto robo a inmuebles. Pedro
estuvo en el SENAME desde los 14 a los 18 años, escapándose varias veces del
centro. Está siendo juzgado por delito de robo, y existe una discusión de los
abogados respecto a su valoración jurídica en relación al tipo de vivienda.

3. Definir posición. Antes de comenzar a escribir, se sugiere que el estudiante se


haga las siguientes preguntas: Considerando el caso entregado, ¿cuál es el tema
sobre el que quiero hacer el ensayo y porqué es polémico? ¿qué postura o tesis
voy a defender? El estudiante debe tomar una postura determinada en torno a
la temática a abordar. A lo largo del texto, debe ser posible identificar su tesis o
idea central. Una tesis es una afirmación que expresa una posición frente a un
tema y responde a la pregunta que el autor del ensayo se ha planteado. Esta tesis
se defiende a lo largo del texto, mediante argumentos convincentes que somete
a pruebas.
4. Planificación. Es importante apoyar al estudiante en la organización de sus
tiempos para pensare en cómo se abordará la tarea de escribir un ensayo. Se le
debe sugerir considerar las siguientes preguntas: ¿qué ensayos podría leer para
tener referentes y estructuras de ensayo en mente? ¿qué argumentos lógicos
podrían apoyan mi postura? ¿qué textos o autores debo revisar para buscar
evidencia para mis argumentos? ¿hay argumentos contrarios? ¿cómo puedo
refutarlos?
5. Lluvia de ideas. El estudiante debe generar una lista de ideas asociadas al tema
y posición que tomará en el ensayo. El objetivo es, libremente, pensar en
subtemas y luego jerarquizarlos en un orden lógico.
6. Esquema. Solicitar a los estudiantes construir un esquema que permita
presentar todas las ideas y los argumentos centrales de modo visual, y que
ordene lógicamente lo que se va a tratar en el ensayo. Este esquema es una guía
flexible que orienta la redacción fluida y coherente del texto. Es importante
señalar que este esquema debería ser una oportunidad de evaluar el proceso de
esta TBD por parte del docente, y entregar feedback al estudiante.
7. Primer borrador. A partir del esquema anterior y el feedback recibido, se
motiva a los estudiantes a escribir su primer borrador. Mientras se redacta este
bosquejo, se sugiere que el estudiante reflexione sobre los siguientes temas:
¿tengo evidencia de buena calidad para respaldar mis argumentos? ¿cito a todos

20
los autores o textos que utilicé para mis argumentos? ¿se entiende cómo cada
argumento apoya mi tesis? Este borrador puede también ser parte de una etapa
de evaluación de proceso realizada por pares: co-evaluación. Así, los estudiantes
aplican su juicio evaluativo y entregan retroalimentación a sus pares.
8. Correcciones. A partir del feedback de un par (o varios pares) y la relectura
personal en variadas oportunidades, se hacen múltiples correcciones y mejoras
en el ensayo.
9. Autoevaluación. Una vez terminado el ensayo, y antes de entregarlo para su
calificación, se sugiere que el estudiante autoevalúe su trabajo considerando los
siguientes aspectos: ¿cumplí el propósito de mi ensayo? ¿dejé clara la postura o
tesis que estoy defendiendo? ¿presenté argumentos lógicos y fundados en
evidencias? ¿logré refutar los argumentos en contra de mi postura? ¿hice un
buen cierre del ensayo? ¿existe coherencia entre las distintas partes del ensayo
(título, introducción, desarrollo y cierre)? A partir de esta autoevaluación, cada
estudiante hace su corrección final.

Cierre

Sin duda, como docentes, nos encontramos en un complejo escenario, desafiados a


entregar educación a la distancia en tiempos de crisis. Si bien esto implica grandes
dificultades, también conlleva oportunidades, ya que la estimulación cognitiva puede
constituir un factor para la promoción de la salud mental en estos momentos. Además,
permite dar continuidad al compromiso de formación académica, establecido con
nuestros estudiantes y con nuestros profesores. Por esto, es importante tomar en
cuenta el contexto actual para adaptar y calibrar los objetivos pedagógicos y las
prácticas docentes, cuidando el vínculo entre aprendices y maestros. Esperamos que
esta guía docente ayude en esta tarea.

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