Generaciones y Enfoques de Evaluación

La evaluación de los aprendizajes es un tema prioritario en la educación.

Existe una gran variedad de concepciones que ha dado lugar a la aparición
de diversos modelos o paradigmas de evaluación. El docente requiere el
conocimiento de los mismos, a fin de insertarse dentro de un marco
conceptual que le permita interpretar los hechos educativos. En tal sentido,
Guba y Lincoln citados por Alves (1999) presentan cuatro generaciones de
la evaluación. “Cada generación implica una mayor profundización en el
ámbito de la evaluación, supone una posición filosófica definida, pero sobre
todo intenta una visión más amplia y holística del objeto evaluado y de su
ubicación contextual e histórica.” (p.17)

Primera Generación

Ubicada a principios del siglo XX, se fundamente en la medición del

cociente intelectual, factores de inteligencia y rendimiento académico en
términos de una escala diseñada para tal fin. Su atención está dirigida
hacia la elaboración de instrumentos que determinen en qué medida los
estudiantes dominan el contenido de la enseñanza previamente establecido.
El docente es, entonces, el técnico encargado de aplicar los instrumentos
válidos para medir el aprendizaje. Los enfoques de esta generación son:

Evaluación como Juicio de Expertos

Es la más antigua y extendida, pues no requiere tener conocimientos sobre

evaluación sino sobre el objeto a evaluar. “... es subjetiva, no-científica, no
utiliza métodos ni técnicas racionales y es poco confiable y consistente,…
su ciencia consiste en que una persona, que posee la autoridad necesaria,
emita un juicio acerca de la calidad o valor de algo.” (Chadwick, 1991, p.36).
Tiene un alto grado de subjetividad, pues solamente se sustenta en los
juicios que indica el experto. Se realiza al final del proceso, por lo que tiene
simplemente la función administrativa de certificar los aprendizajes
logrados y promover los alumnos de un periodo a otro.

Evaluación como Medición

Surge con los avances de la psicometría. La elaboración de instrumentos

de medición estandarizados le asigna una connotación objetiva y científica
a la evaluación. Lo importante es la validez, la confiabilidad y el manejo
estadístico de los resultados. El énfasis se coloca en las conductas
tangibles u observables, sin considerar aspectos relevantes del alumno
como: intereses, actitudes, hábitos, etc. Delgado (2000) refiere que:

La medición, consistente en asignar puntaje al rendimiento del estudiante,

no representa más que un medio en el proceso de evaluación educativa. No
es un fin en sí misma. Pero es la medición, la nota, a lo que se reduce la
evaluación quedando el proceso incompleto. (p.22)

Limitar la evaluación a la simple medición de las conductas, niega la

posibilidad de valorar de manera holística, el proceso de aprendizaje de los
alumnos.

Segunda Generación

Llamada de descripción, abarca el periodo de 1930 a 1967. Se origina

como una respuesta a la necesidad de ir más allá de la simple producción
de datos, los cuales son empleados ahora, para realizar la descripción.
Según Hernández citado por Alves (1999) la evaluación es utilizada para
describir la competitividad de los alumnos, de acuerdo a parámetros fijados
(objetivos) en un currículo previamente elaborado. El enfoque de esta
generación es:

Evaluación como Logro

Considera a la evaluación como congruencia de item- objetivo. Ralph

Tayler colocó las bases de un estilo evaluativo que plantea la necesidad de
establecer objetivos claramente delineados para la instrucción. Según
Stufflebeam (1995) Tyler “… destacó la necesidad de establecer, clasificar
y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial
del estudio evaluativo. La evaluación, pues, se convirtió en un proceso para
determinar la congruencia entre estos objetivos y las operaciones.” (p. 91).
De esta manera, la evaluación es de carácter sumativo, pues sólo permite
juicios del producto final, por lo que se pierde la oportunidad de poner en
práctica la evaluación formativa, y de aprovechar sus ventajas.

Tercera Generación

Debido a las fallas presentes en la generación descriptiva, surge la

generación de juicios. Se basa en el uso de información para emitir juicios
de valor sin que necesariamente se hayan establecido los objetivos. El
evaluador asume el rol de juez y adopta la figura externa para realizar el
proceso de manera objetiva. En esta generación los enfoques son:

Evaluación como Sistema

Concibe la enseñanza como una forma de acción instrumental dirigido a la
optimización de los resultados previstos. Alfaro (2000) menciona sus
características fundamentales:

1. Su carácter funcionalista que prescinde de consideraciones de valor

o éticos.
2. Su carácter experimental, presupone una réplica exacta del modelo
de investigación sobre enseñanza denominado proceso-producto.
3. La función primordial de la evaluación es correlacionar las diferentes
formas de comportamiento docente con los resultados pretendidos
en los programas de enseñanza oficiales medidos a través de
pruebas objetivas. (p. 89).

Evaluación para la Toma de Decisiones.

En este enfoque la evaluación consiste en la recolección de información

para la toma de decisiones. Uno de sus máximos exponentes, Stufflebeam
(1995) expone: “Puesto que pensaba que la evaluación debía proporcionar
la información que necesitaban quienes tomaban las decisiones, parecía
apropiado identificar los principales tipos de decisiones que debían afrontar,
y luego crear las adecuadas estrategias evaluativas.” (p. 179). Plantea la
evaluación como un proceso que incluye las etapas de identificar, obtener y
proporcionar información. Los aspectos claves son valorados mediante la
evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto.

Cuarta Generación

La evaluación se lleva a cabo por medio de un proceso interactivo de

negociación entre los involucrados. Hernández citado por Alves (1999)
indica que en esta generación los roles de evaluador y evaluado se
revaloran, en el sentido que ambos participan en el proceso de toma de
decisiones. “El evaluador ya no es un juez, sino un investigador que
construye los hechos que le ayudarán a comprender y valorar el
aprendizaje”. (p. 19). Así, la evaluación se realiza en un contexto de
respeto, confrontación de ideas y toma de decisiones consensuadas, en
función de los intereses y necesidades de sus protagonistas.

Dentro de esta generación se encuentran los modelos cualitativos. La

evaluación cualitativa presupone que la posición del evaluador y de los
evaluados no es aséptica ni libre de valores, por lo que involucra un
componente ético que depende de sus propios esquemas mentales. Alfaro
(2000) manifiesta que:

La evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y

capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de
desarrollo personal y social. La evaluación no enfatiza el logro de conductas
finales en términos de conocimientos adquiridos, sino que fomenta el
proceso de mejoramiento continuo del alumno como persona libre, digna y
participativa. (p.99).

Los enfoques de la cuarta generación son:

Evaluación Respondiente.

En atención a su denominación, su objetivo es responder a los problemas y

situaciones reales que se plantean en el hecho educativo. Se realiza una
comunicación continua entre docentes y estudiantes a fin de descubrir
investigar y solucionar los problemas. Stake, el líder de este enfoque,
propone un método pluralista, flexible, interactivo, holístico y subjetivo. El
evaluador responde a las exigencias particulares de cada audiencia de una
manera negociada.

Evaluación Iluminativa

Sus autores Parlett y Halminton buscan analizar “(...) la realidad como un

todo, utilizando para ello la descripción y la interpretación (frente a la
valoración y la predicción)”. (en González, 2000, p. 177). Ese estudio
holístico comprende tanto el contexto donde se desempeñan los individuos
como los procesos. Es una evaluación negociada entre los implicados.

Evaluación Basada en la Crítica Artística

Percibe la enseñanza como arte y el profesor como artista. El evaluador

debe observar e interpretar el hecho educativo para comprender y valorar
la práctica docente y sus consecuencias. En tal sentido, debe describir en
forma fáctica y poética la situación a evaluar, para luego interpretar.
Entender e inferir los resultados.

Evaluación Democrática

Reconoce el pluralismo de valores y busca la participación de todos los que

forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, se toman en cuenta
sus opiniones e interpretaciones. Se sustenta en la comunicación, el
consenso y la negociación de los individuos, para favorecer el debate, el
surgimiento del pensamiento libre y autónomo.

Evaluación Basada en la Negociación.

La evaluación es un proceso de negociación permanente entre los alumnos
y los docentes. Por su carácter multidireccional, interactivo y consensual,
requiere según Alfaro (2000) de:

1. Una autentica comunicación entre los participantes.

2. Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás.
3. Un clima de libertad y confianza.
4. Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses.
(p. 101).

En tal sentido, la evaluación de los aprendizajes debe realizarse dentro de

un ámbito de comprensión, respeto y libertad, donde el alumno sea
considerado como un ser humano con dignidad y autonomía capaz de
responder de sus actos (Habermas citado por Alfaro, 2000). El estudiante
es un individuo que requiere de la ayuda del docente, por lo que debe
brindársele un trato acorde con su condición de ser humano.

En consideración de lo expuesto, la presente investigación se inserta

dentro de la cuarta generación de la evaluación, por cuanto considera los
aspectos humanos y éticos que deben estar presente en un proceso de
evaluación de los aprendizajes que propenda al desarrollo integral de los
estudiantes en un clima de respeto a su dignidad.