[ 2 MAGDALENA ean De Avalos 7 | LANUEVALINGUISTICA, EN LA ENSENANZA MEDIA FUNDAMENTOS TEORICOS Y PROPUESTA METODOLOGICA f Try GUS y ts LEV A Tate Pree ken iitMAGDALENA VIRAMONTE DE AVALOS es doctora en Lin- gilistica, especializada en la Universidad Catélica de Lovaina, Bélgica y preocupada desde el inicio de su carrera por el perfeccionamiento y la difusion de los estudios lingiifsticos en la Argentina. Dirige el Centro deh ‘nvestigaciones Lingiitsticas de la Universidad Nacional de Cérdoba, donde propuso la creacién de una carrera universitaria de cuarto nivel que fuera especializada en ese drea; ast nacié el primer post grado universitario argentino en Linguistica, planteado como carrera independiente de las especializaciones de los planes de estudio de tercer nivel. Ha trabajado al lado de grandes lingtiistas contempordneos como André Martinet en la Sorbona de Paris, (sobre cuya teorta vers6 la tesis doctoral) y Eugenio Coseriu en la Universidad de Tubingen, Alemania; asimismo, con el romanista Willy Bal de Lovaina (con quien comparte la autoria del Manual de introduccién a la lingitistica roménica. Con especial atencion a Iberoamérica, U.N.C., 1989). ‘Las vertientes de investigacion que ha favorecido son las de la lingiifstica tedrica (general y romdnica) y la lingitistica aplicada; especialmente en esta tiltima, se insertan las investigaciones actuales que se refieren a la ensenanza de la lengua, en particular a los adolescentes; comprensiony produccion lingitistica son las dreas de sutarea, La Dra. Avalos es Presidenta de la Sociedad Argentina de Lingiifs- tica y desde allf ha comprometido su accionar para incentivar la preparacion de recursos humanos, la docencia-investigacion, asi como la busqueda de unificacién de esfuerzos en el pats para lograr un nivel de excelencia de los estudios lingiiisticos. Ezcaneado con CamScanneta Capitulo 1 El pensamiento lingiiistico del siglo Xx: algunos hitos paradigmaticosNo es facil referirse brevemente a la historia del pensamiento lingiiistico de este. rico siglo xx, justamente por los abundantes méritos de su producci6n. Para este trabajo se pensé por eso, en una estrategia que pennitiera presentar algunos de los puntos neurdlgicos que explican sintética pero idéneamente dicho pensamiento y se decidié como tal, la seleccién de palabras claves que, en la historio- graffa lingiifstica, permiten observar la cambiante dinamicidad del pensamiento en lo que ataiie al lenguaje. Asi, ESTRUCTURA, FUNCION, ENUNCIACION, HABLAR, COMPETENCIA COMUNICATIVA, TEXTO, DISCUR- SO, INTERACCION, COGNICION, se convirtieron en guias de este trabajo, por cuanto ellas representan los modelos emergentes que la lingitfs- tica fue proponiendo para definir, explicar, o analizar el lenguaje humano. 1.1 Estructura 1.1.1 Primero fue el sistema Paradoja singular, recorridas las paginas del Curso de Lingtitstica General de Ferdinand de Saussure (1857-1913), ese bien Iamado “padre del estructuralismo”’, la palabra estructura no aparece. En efecto, Saussure senté las bases del estructuralismo en la palabra . que usé para definir la lengua en dicotoméa con el habla. en ese signo, i sactistica, ambos de naturaleza psiquica. Este aspecto “psiquico’’ lo lleva a afirmar que lavlenguasesshomogénea ya que se trata de un Wu Ezcaneado con CamScannet(aunque eso no le impide a Saussure verla como algo ‘‘concreto’’). Pero hay més atin, la lengua es un sistemade:relaciones, donde:cada surge asf un “blag denvaloresannes cuyo estudio debe ser inmanente; lo que sucede fuera no es motivo de preocupacién cienti- fica. Observado en un momento dado, el sistema de Ja lengua no admite cambio: es un estado y si el cambio ocurre, ocurre ‘‘entre’’ los estados y ‘‘lo tinico importante son los estados’’. El fundador de la lingiifstica moderna da a la lengua el primer lugar entre los hechos del lenguaje, porque es ‘‘una totalidad en sf y un principio de clasificacién’” (p. 51) y al habia, el segundo lugar en la Jerarquia cientéfica para delimitar el objeto de la ciencia del lenguaje, por lo que ella tiene de “accesorio y mids 0 menos accidental” (p. 57). 1.1.2 Algunas coincidenci is interesantes Por los mismos aiios en los que Saussure explicita su idea de sistema, tres psicélogos europeos (Max Wertheimer, Wolfgang Koh- ler y Kurt Koffka [Gestaltheorie}) afirman que se lega-al-conoci partes. Para ellos, se perciben sicinpre totalidades, nunca partes aisladas de los objetos; pero las partes y el todo no son absolutas: un todo puede ser parte y una parte, todo, asf ésta tiene un significado segtin la naturaleza del todo que integra. Es interesante observar ciertas coincidencias: Saussure hablaba de “‘totalidad’’ al referirse a la lengua y, bajo la denominacién de valores, coloca lo que puede intercambiarse y adquirir el significado del todo que integra. . También el pensamiento del socidlogo francés Emile Durkheim es interesante punto de referencia, ya que para él Ja sociedad trasciende a los individuos que Ja componen (es més y distinta) y es el elemento estable; la lengua saussuriana es mas y distinta que la suma de las hablas y es el elemento referencial: “‘punto de partida para el espiritu’’. Por otra parte, 1a filosoffa de comienzos de siglo ya se Ievantaba contra el atomismo del siglo XIX y comenzaba a valorar la universa- lidad que se da en el hecho particular, la importancia de éste ensu contexto y también, de la funci6n y de la forma (recordar, porejemplo, Ezcaneado con CamScannet~ | Ja fenomenologfa de Husserl): el sistema de relaciones y Ia-funcién, entraban en escena. (Ver a este respecto el esclarecedor cap. HI de! libro de Eugenio Coseriu Lecciones de lingtifstica general, Madrid, Gredos, 1981.) 1.2 Funcién Ajfios después de las fructfferas ideas saussurianas y a partir de las Propuestas Cuasi fenomenolégicas del Circulo de Praga, donde Ja Mal Aparece una recurrente preocupaci6n: la del funcionamiento dedaestructura; la palabra funcién entra como vedette en el escenario cientifico (recordar, por ejemplo, las hoy tan conocidas funciones del lenguaje de R. Jakobson). El lingiiista francés André Martinet, pos- tulaba “‘lasuprema importancia de la funcidi en lingiiistica’?, porque el lenguaje es en su teoria, instramento de comunicacisn: funciona para.eso. Entonces, Martinet proponja salir del campo meramente descriptivo de aquellos que habfan elegido sdlo la estructura. Decfa: Realmente podemos encontrar estructura en el lenguaje, pero solamente como un aspecto, por decirlo asi, de su fun- cionamicnto... La funcién es el criterio de Ia realidad lingilis- tica... (El lenguaje desde el punto de vista funcional, Madrid, Gredos, 1971. p. 18) Cuando estos principios presentan sus cartas credenciales en la historia del pensamiento lingiiistico, ya se ha dado un importante paso hacia la modificacién de Ja idea de estructura: 1) 2)se ha abierto la puerta al i i d funcional y 3) se ba hecho posible empezar-a-observar al sujeto i ae + tres aportes que estén en Ja base misma de las concepciones lingiifsticas finiseculares. Ezcaneado con CamScannet1.3 Enunciacién Desde Francia, Emile Benveniste siente las limitaciones del siste- ma formal saussuriano y ensaya superarlas; plantea la cuestion en términos de funcionamiento, pero esta vez frente ala formulacién de Martinct, un funcionamiento en el cual los interlocutores y el contexto emergen como partes vitales. La propuesta tedrica de Benveniste es la de la enunciacidn que define como ‘ Jndividualdeutilizacién’’ (Problemas de lingiiistica general, Méjico, Siglo xx1, 1971, vol. I, p. 82 y ss). Bi locutor enuncia su posicion mediante Indices especificos de person tietiipé y lugar y abandona con la frase, decia Benve- niste, nos vinculamos @ las cosas fuera de la lengua; que integra un sistema formal, semiético, de elementos opositivos que necesitan ser reconocidos, asla frase. , semantico, cuyos elementos tienen que ser comprendidos. Ahora, ya no interesa tanto el enunciado, el sistema de la lengua, sino icine sso vast ilengun conienzr conertiseen discurso, donde e! enunciador imprime su huella. Emile Benveniste es una pieza clave en esta historia del pensa- miento lingiiistico del siglo Xx porque con él la referencia entra en el discurso y a ese discurso, el tiempo y el espacio lo configuran, el yo-t4i lo define; se ha producido un cambio cualitativo en la concepcién de Ja estructura saussuriana: el sujeto enunciador entré en el modelo, se quicbra la atemporalidad y se despejan los primeros miedos a la “heterogeneidad”’ saussuriana. EI modelo estructural comienza a abrirse. 1.4 El hablar, la tibertad:expresiva, la creatividad y el‘hacerse’?*delalengua. Una recurrente preocupacién de la lingiiistica posterior a F. de Saussure fue la del contundente biato que Ja propuesta del maestro 14 Ezcaneado con CamScannetginebrino habia generado tanto entre lengua sincronfa y diacronfa. beat Bugenio Goseriu se convierte, en la década del:S0/en un superador de esas antinomias. En primer lugar, postula ‘Goserii concepcién-monistardellengiiaje, objetiva: el-hablar, el-‘‘acto-verbal”’, lugar-donde:lenguary habla’se combiian, siendo la lengua una forma que se comprueba en ese hablar, siempre sistematica {ya que pata Coserin, la sistematicidad estructurante es una consecuencia de la actividad: la Jengua.es estructura porque funciona y no a [a inversa) y, ademas, posibili- dad de manifestacidn de la libertad expresiva del hablante (porque el sistema es siempre sistema de posibilidades). También lamorma"es’ a : ella sf comprime las posibilidades ofrecidas por el sistema ya que es una ‘“‘imposicién social y cultural’? que varia segiin la comunidad. Sin embargo, la actividad libre y finalista —por eso creativa—que es e] hablar del hombre, cambia las normas porque én el diélogo lo mas importante es ‘‘el otro’, es decir, la adecuacion de su hablar al circunstancial oyente (‘‘la circunstancia mds importante del hablar es el oyente’’ dice Coseriu) y el hablante lo hace porque ‘‘sabe hablar’, tiene saber lingilistico, esto es, competencia lingitistica y en ese saber, manifiesta la conciencia de la determinaciéa y Jos entornos durante _ el discurso: saber hablar es también saber situar y situarse, saber gesticular, saber entonar (ver Teoria del lenguaje y lingitistica gene- ral, Madrid, Gredos, 1967). ~Por otra parte, a Coseriu le preocupaba la antinomia radical postu- lada entre-sineronfarydiacronia y se preguntaba por qué Saussure aceptaba la dependencia de la sincronia con respecto a la diacronfa y, sin embargo, no a la inversa; la respuesta que elabora Coseriu lo lleva a superar la antinomia sincronfa/diacronia en y por la historia (enten- dida como estudio del objeto histérico que es la lengua), porque solo la historia abarca la vision del hacerse y del funcionar; ii i Sistema/movimiento con la clave ‘‘sistema en movim desarrollo de la lengua no es un perpetto: ‘cambiar’, arbitratiovy azaroso, sino una perpetua sistematizacion’’ eriu postulaba en- tonces su famoso principio: “‘la lengua funciona sincronicamente'y Se constituye diacrénicamente’) (Sincronta, diacronia e historia, Madrid, Gredos, 1973, p, 272). ¥ funciona y se constituye por la Ezcaneado con CamScannet{ \ actividad del hablante que la ‘‘cambia’’ para adaptarla, para que siga funcionando deacuerdo asus necesidades expresivas. Aiios mas tarde diria Coseriu que en realidad no hay cambio lingiifstico, es sdlo el hacerse permanente de la lengua mediante la actividad creativa del hablante. Podrfa agregarse: reconstruccién permanente del sistema. Absuperarladicotomifa léngua/habla, se llegé definitivamente al te y al-borraneblimite-entre'sincronia y diacronfa, el ia. Por estos fecundos caminos aparece, nitidamente, | -lwestructura (que pasa a ser una comprobacién), y las conse¢cuencias de esta prioridad son extensisimas: si para Sausstire la condicién de objeto cientifico era la homogeneidad (por eso supraindividual y sistema hecho), ahora, porser sistema haciéndose aquf y alld, se borra la condicién impuesta por Saussure, se postula unsistemadesistemas (‘‘lengua histdrica’’ y ‘‘lenguas funcionales”’ ena teorfa de Coseriu). La puerta de la variacién esté abierta, la sociolingiifstica presta a Aniciar sus fecundos caminos. “Ahora el objeto de la lingiiistica (‘ciencia del lenguaje’) sélo puede ser el /enguaje en todos sus aspectos. Y cl lenguaje se da \ concretamente como actividad, 0 sca, como hablar’’, profetizaba *Coseriu (Coseriu, 1967, p. 285.) 1.5 Dela competenciatlingijisticaala competencia:comunicativa También en Ia lingiifstica norteamericana se abrian nuevos rum- bos; a Noam Chomsky no le convencen los principios del distribu- - cionalismo propuestos por Z. Hanis, inclinados al descriptivismo del corpus y a la clasificacién exhaustiva de los elementos del mismo; a partir de 1957, inicia una etapa de renovaciones a través de nuevas propuestas. Comienza por narque aneereenmininpions habria que pregun- tarse mas bien, opinaba Chomsky, cudles'som los principios y-proce- ‘sos. segti Ezcaneado con CamScannet-Particulares.-El-objetivo ya no ser4 analizarlas y describirlas, sino “— en esto consist justamente, “‘hacer un uso infinito de medios finitos’’. ‘A partir de este = cena aeinoneraagieleaneals (que representanlamente y ya no mas sobre el corpus. También el objetivo del investigador, a partir de esas for- mulaciones chomskyanas, ha de ser bi iento a , es decir, analizarla_ agitistica (producir y comprender).. _ ~ “Con estas propuestas, , ens Competencia, en la creatividad, siendo éstos ahora los polos de atraccién y ya no el sistema lingiifstico como un hecho observable ni el individuo regido por determinaciones externas. Sin embargo; Chomsky pensaba ain en un oyente/hablanié idea I, deuna comunidad Tingilfstica ideal (“‘del todo homogénea”). Poco tiempo después, dos superaciones importantes comienzan a hacervariarel rambo dela investigaci6n lingiifstica en Norteamérica: la que, més alld de la semai interpretativa de Ni Chomsky, postuls la existencia de la ““ ’, por la cual comenzé a ser considerada la 1 lo implicado en una expresidn) (ver Lakoff, G. ‘Sobre la semdntica generativa 1969-1971” en Semdntica J sintaxis en la lingiistica transformatoria, I, V. Sanchez de Zavala, comp., Madrid, Alianza, 1974, p. 335) y la que, més all de la competencia lingiiistica, postuld la competencia:comunicativa por la que se entiende:el.dominio.de ituacid: : Ya no se trata sdlo de regias gramaticales, porque aunque ellas estructuren el discurso, je pue ido si 1 ismosti i a ido social (ver mpo.y.co! srarqufa, reg 1.7.1, aportes del lingiiista Dell Hymes). 1.6 La pragmitica y la sociolingitistica 2 La primera mitad del siglo xx mostrd por el signo lingiiistico una especial preocupacién y hubo al respecto importantes y profundos Ezcaneado con CamScannet daestudios, muchos de ellos pertenecientes més bien al campo filos6fi- co, como los de Ch. Peirce, Ch. Morris, E. Husserl, E. Cassirer, etc. Antes de mediados de siglo, se empez6 a tomar conciencia de que y, por ello, lanecesidad de, aje. Un filésofo del lenguaje, J. Austin, desde Inglaterra, inicid en la década del 50, el camino de nuevas propuestas a partir de su pregunta inaugural no estamos acaso haciendo algo al decir algo? Su preocu- pacién se orient6 asf a desentraiiar lo.que se-hace:cuando se dice'y Por el camino de estas inquictudes, se fue perfilando lo que hoy Hocemos como|] Atica lingiiisti . ol eee ae, moran se desarfolla la imteracci6n verbal; de alli, la : : ex Para T. van Dijk, fa pragmatica contribuye a las condiciones de aceptabilidad de las exprésiones. De esta manera, surgi¢ Ja necesidad “de estudiar ya no_sdlo la mera oracion, entendida como entidad ‘bSt¥acta del sistema, como la llama J. Lyons, sino del diseurso y'eb : h(eoe armen Por ello, eutrai e ‘de ellos, las convenci etc. Esta es Ja raz6n por la cual la teoria pragmitica, es varias veces més compli- cada que Ja teoria seméntica, segtin afirma van Dijk. ‘Con todos los elementos informativos precedentes sobre las trans- formaciones que se operaban en los estudios lingiifsticos, ya no es dificil entender la presencia de la sociolinguistica en las orientaci jnes contempordneas, es decir, ‘‘el con la sociedad”’ tal como define R. A. Hudson, quien siguientes razones para e} estudio sociolingilistico: a) coincidencia: imperfecta entre lengua y sociedad (nunca hay fronteras rigidas en etc.); b) Jos miem- sélo en apariencia ya indi Ezcaneado con CamScannethablan de la misma manera y por ello se produce permanentemente cambiantes de-todo-acto-de-habla; por tltimo, Hudson cnumera la cultura de la comunidad y los significados del lenguaje.\(R. A. Hudson, Lasociolingiistica, Barcelona, Anagrama, 1981,p. 16yss.). Como podrd observars iolingiitstica.s ios no solo de la sociologya sino también fa, cn lo que clla se interesa por la cultura de una sociedad Y Sus procesos asf como de la manera en que la especificidad del ser humano realiza sus funciones y produce sus obras (arte, ciencia, religion, Ienguaje). Por esta razén, se ha hablado de interdisciplina y d interdisciplinarios, en los cuales —cuando se abarca cl aspecto de la conducta social— se hacen incluyentes temas socioecondmicos, socio- Politicos, histéricos, geogrificos, psicoldgicos, etc. La variedad lingiifstica, la comunidad lingiifstica, la lengua estan- dar, la noma lingiistica, la ensefianza de la lengua, el dialecto, el bilingiiismo, la diglosia, el cambio lingiiistico, los prejuicios lingiits- ticos, las diferencias, la socializaciéa, la cultura, el pensamiento, son temas trascendentales en Ia sociolingiiistica actual, que posibilitan una nutrida red de informaciones y éstas.a su vez constituyen plataformas de lanzamiento de nuevas investigaciones y nuevas propuestas. 1.7 Hacia el texto, el discurso y lainteracciony Si queda en claro el cambio cualitativo que se ha operado cn el transcurso de la historia del pensamicnto lingiiistico de este siglo, esto es, en palabras de Th. Lewandowski, “El estudio def lenguaje como estructura homogénea es sustituido asi por cl estudio de la conducta lingilistica hetero- génea y variable en situacién socio-comunicativa.”” (Diccionario de Lingiiistica, p. 334) Se estd entonces en condiciones de comprender que Ja oracin como entidad gramatical que llenaba las funciones investigativas y docentes hasta la aparicién de ese cambio, ya no lo puede hacer Ezcaneado con CamScannetporque cuando de diilogo real se trata, se habla en textos, siendo cl texto algo més y distinto que el conjunto oracional. ‘Se-harpasado de.la-oracién-al:texto-como-entidad Esc anélisis ahora implica asumir no sélo el sistema de la lengua sino al hombre y sus circunstancias; por esta razén se ha hablado de Ja humanizacidn de la lingiiistica. 1.7.1. Elhablaayer y hoy: hacia la etnografia del habla Hacia mediados de la década del sesenta, cl lingilista norteameri- cano I ii ci i lingiiistica, incluyendo esas nociones dentro del gran campo de la Sociolingiifstica y, en particular, de la etnolingiifstica. Buscaba wn “ icoinicial”’ que le permitiera el andlisis descriptivo de diferentes comunidades. Para satisfacer esas formas de descrip- cidn, to: ”*: comuni- dad de habla, situacion de-habla, acto de habla, estilo de habla, modo de habla, componentes del habla, etc. La primera especificacién que hace es Ja del alcance que da al término “‘habla’’: ‘‘Sustituto para todas las formas del lenguaje, incluyendo fa escritura, el canto y derivados del habla como el silbido y otros”” (‘Modelos de interaccidn del lenguaje y la vida social” en Journal of sociolingtiistics, 23,2. 1967) Con el aporte de Del! Hymes, se ha rescatado una vez mas el habla saussuriana y aqui no s6lo por sobre Ia lengua sino que ella implica lenguaje, conocimiento del mundo, contexto social. Se podrfa visua- lizar asi a confrontacion: Ezcaneado con CamScannet1.8 La lingiifstica cogniti No se ha mencionado atin el importante campo interdisciplinario de la psicolingiiistica que desde la década del 50 viene hacicndo aportes de trascendencia para el drea de ensefianza/aprendizaje lin- glisticos. Los procesos mentales y su relacién con el lenguaje han sido objeto de especial atencién y rica literatura, en diversos campos; asi por ejemplo, en to que toca a educacidn, desde los pioneros trabajos de D. Ausubel que se entroncan hoy cou los de J. Novak y D. B. Gowin, se postula el cambio de la concepcién de aprendizaje en el cual ya no inleresa Ja mera adquisicién de conductas sino la , para lo cual el lenguaje es esencial» Hoy, la Mamada lingiiistica cognitiva ocuparun espacio dé honor en elcampo investigalivo, porque pretende ayudara despejar incégnitas que, desde largo tiempo atras, aguijonean Ia curiosidad cientifica, como por ejemplo, la adquisicién del lenguaje, la relacidn del lengua- je con el rendimiento cognoscitivo, la posibilidad de produccién del acto comunicativo-lingiiistico, las representaciones mentales, la com- prensién, la memoria, se abren, entre muchos otros, como grandes senderos de estudio cuyos paulatinos avances se convierten en impe- rativos de conocimiento de quienes‘cultivan la lingiifstica. nterdisciplinaria, campo conocido com n con lavafectividad: Por eso, el cerebro, las conductas, los programas que observan conductas lingiifsticas (inteligencia artificial), las pro- ducciones lingiifsticas, los fundamentos de las teorfas, son los cami- Nos que s¢ entrecruzan en este importante espacio cientifico que, sin duda, segurird revolucionando los criterios de la ensejianza de las lenguas. La ensefianza de la lengua, a la luz de estos aportes, debe tender cada vez mds 4 convertirse en. eje general de adquisicién de conocimientos; je Ezcaneado con CamScannet1.9 Aportes y previsiones para la décdd del 90: hacia la interdisciplina y el personalismo: Lo expuesto en la breve sintesis precedente no es una apretada historia de la lingiiistica porque, de serasi, debiera haber incorporado a todos sus representantes; lo que se prtetende es haber aportado una vision de los grandes procesos de cambio del pensamiento lingiiistica para poder apreciar la situacién actual. Nuevas concepciones del lenguaje ban ocupado los sitiales de la ciencia y ello porque a la pregunta sobre el lenguaje ya no responde solo la lingiifstica: la sociologia, la psicologia, la historia, la filosoffa, la antropologia, la biologfa, las neurociencias, las ciencias de la computacidn, convienen en un rico encuentro interdisciplinario, ca- mino obligado hacia el siglo xx1. Y "i . . nueva concepcidn de la ensefianza de las lenguas; ya no es la lengua, i0: sumente, su conducta, Sus Tespuestas, sus percepciones, sus afectos, sus representaciones, su saber. Elvhonibre, este hombre, pi i A eae ; Ezcaneado con CamScannetCapitulo 2 Reflejo de la evolucién teérica en el aula: evidencia de la interrelacién teoria/aplicaci6n ff2.1 Relaci6n entre teorias lingitisticas, teorias psicolégicas y concepciones del aprendizaje Conviene que el desarrollo histérico de las ideas lingiifsticas presentado en el capitulo anterior sea ahora completado con ciertas posibles correlaciones cronoldgicas en el campo de las teorias psicolégicas y con las consecuencias evidenciadas en lo que a con- cepciones del aprendizaje se refiere, para poder tener un cuadro de situacion mds claro. Lo que se conoce hoy con el nombre de ‘‘lingiifstica aplicada’”es InssesiolneiamlaansagasidedaaGiscliay Quien desarrolle sus ac- tividades en el drea de ensefianza de la lengua (ya sea materna o extranjera) de una manera u otra esta haciendo lingitistica gplicada. (Ver cuadro 1.) 2.2. Situacién en la Argentina’ El apretado esbozo del desarrollo del pensamiento lingiifstico, presentado en el capitulo anterior, sirve también ahora para explicar la presencia de una serie de cambios operados a Io largo del siglo en la pedagogifa lingiifstica argentina. (Ver cuadro 2.) Ezcaneado con CamScannetCUADROL UBICACION TEMPORAL ‘TEORIAS ENEL AULA Hasta la déceda del 40 Se venfa de una gramética basada en la Aadlisis Igico, telacién con las categorfas de la filosofia, Décadia de 40 Se inicia una pedagogia de cuo ‘Andlisis del sistema, saussuriano, Década del 60 Reflejo del estructualismo en los libros de + Revolucién en fas nomenclaturas. (exto para la ensefianza media, que * Ordenamiento de las partes del sistema comicazan a ser publicados en mayor (tivels). nimiero y con diferentes disefos (dentro + La orcién como centro de atencién: del disefio: tondencia a ta tarea personal en acento en el andlisis oracional, las “carpetas”). Décaca del 80 Hacia el descubrimiento del discurso y de nuevas técnicas pedagégicas. * Se considera el proceso comunicaivo. Hacia 1985 Tniciacién de una pedagogfa “textual”. * Se da importancia al sujeto ceador, Interrelacién efectiva con teorfas del aprendizaje. + Bl texto comiewza a ser el je de ta rellexin, Ezcaneado con CamScannet‘CUADRO2 y las tepresentaciones mentales son les qu ricatan su seionar: ‘te interact con I realidad cazcundate (contete) UNGANTENTOSENEL | BLLENGUATEY SUAPRENDIANE eats uxcoisnoas | RNALIDAD emu De, UCANDD FeNSAMTENTOPSCOLOA Estructuralismo Lenguaje esté en perpetoa Estructuralismo (linea | Conocimieato del sistema. Activa-constructiva de evoltivo acca reciproca on seussurazay sus ‘Adguitir dominio delas clases | _esrcto predominio de lo pesado eo anos desarlles) adigniticas del sistema y | mental dependen de Is iteligenca Ese visto camo algo exterior al El sujeto construye su aur conecimiento del mundo, Se elaciona con la lamada “teoria de la formaciéa” Conductisto Lenguaje es conduct: se ‘Adguiscin de mecanismos de duce onducs ings, | Condncisn ‘uso del lenguaje. Predominio de a repetici6n. bekavirismo")y 5 ‘ én de condicas. Se telacona eon I made sales. Adu conducts Hnghisics, | ASQSSG" “teoria del curriculum” segun modelos, Ts ; Hacioel Llenguajeesuna copaciéad | Ianatismo chomskyano y | Comprensia y dominio el ‘Aciivo-eeativa: predominio copsitivismo innata que se identifica con la | sus desrrallos, sistema parala ceatividad delo meatal. poses de regs universal. lingistiea. - ‘Adguisciéay dominio dels | reghs. Cogitvisno Hllengusjeesuna capacdad | Cognitvisno (pore). | Ademis de comprende el Aciva-costructva, innata yemergesseginlo- | linee vandjkeus) sistema hay que domizaro y, | paticpative-comunicativa, permiten os procesosbiolgieos més ain, bay que coatrlat 81 dela maduraciéa, Diversosdesarollos | uso. Bsqueda de interaccién de lo EL sujeto procesa Ia informa ‘menial, lo afectvo valitivo, la ‘ealidad circundante, Fl Ezcaneado con CamScannet2.3. Los libros de texto de ensehanza ‘secundaria y la manifestacién de las teorfas La produccidn y publicacién de una interesante serié de libros de texto pata la ensefianza de la lengua en el nivel medio, ocurridas en las tiltimas tres décadas, merecen una lectura analilica y su corres- pondiente interpretacién a la luz de la historia del pensamiento lingiifstico. Sin desmedro de ninguna de esa obras, se analizardn aqui algunas de ellas para que sirvan de evidencia demostrativa de los cambios producidos en el correr de ese lapso. En i962;con la autorie x la Z ue Hend un vacfo argentino en lo referido a la modernizacion de los textos para Ja ensefianza de la lengua materna. Ya Amado Alonso y P. Henriquez Urefia habfan sembrado la semilla del método estructural no sdlo en su respectiva docencia sino también en su obra, pero son Lacau y Rosetti, formadas por Alonso y por su dilecta e importante discipula, ‘Ana M. Barrenechea, quienes se ‘encargan de plasmar la nueva metodologia en libro: itos especialmente para el aula secundaria. *ensiialaademialauliiaancnenaihir, enlaconsideracion dela I lefiniendo al sistema como elementos interre- lacionados) y enlaidea dela lengua como forma y no como sustancia (insistiendo en que estudian la forma y no el significado). Cuidan atin las autoras el tema de la j a ia lingiifslica‘con respecto a Ja Idgica y plantean la cuestién de los cambios de nomenclatura, tema que, sabemos, fue espinoso porque significé abandonar el sendero légico-filosdfico definitiva- mente. En sintesis, y tal como en La gramdtica actual lo dice aitos después ; ica i i . En 1980 y como producto de casi dos décadas de docencia ¢ investigacién de las autoras precitadas, publican Nuevo Castellano TIMI Es aqui evidente el diluirse de cierlas vigencias muy evidentes en 1962, como Ia diferencia entre lengua y habla o entre forma y significado; en-este-tltimo- caso, el 30. Ezcaneado con CamScannetjesde el momento en que las autoras toman el discurso, Ja coherencia, la conexién de oraciones. En-1980,la*gramiatica es “‘productiva’”’; afirman que fuvieron en cuenta modernas orientaciones, nuevos planteos psicopedagégicos, enfoques metodoldgicos actualizados. Aparece la... 9 het é pase ‘ manera implicita (se trata el tema de la informacidn, los procesos, los interlocutores, los medios, las circunstancias, etc.). En cuanto a la base tedrica, surge'como nocién'nuevaeldiscurso y con él, se sale de Jos limites de:laoracién; aparece el texto, shepatee, los actos de lenguaje, etc., donde se reconoce con facilidad la incidencia de Stehaete las teorias que se han mencionado al comienzo de este trabajo. , . ‘ a y jes. Sin duda alguna, layinfluencia de la Hamada escuela pedagégica activa, salta a la vista. En’1987, Ediciones Colihue publica Lengua y Literatura; las correspondientes a segundo y tercer aio aparecen en 1988. Las autoras, Herminia-Petruzzi; lida Ruiz y Carlota’Silvestri, desde la diagramacion de la tapa, proponen ya un enfoque distinto: ‘‘Lalengua, no solo conlag dtica sino tambiés 5 mes sociales que configuran los discursos. Por esta razén, el estudiodwla I i icaciéi a la gramdtica, lo correc- to, el discurso, las etimologias, la correlacién con otras asignaturas; respecto a este tiltimo apartado, las autoras abren una perspectiva de interaccidn, sugiriendo para cada unidad un posible desarrollo en otras 4reas. En cuanto a la tipologia discursiva, se refleja con eviden- cia el nuevo criterio de incorporar géneros antes no considerados, como la conversacién, los textos televisivos, el discurso histérico, etc. Las carpetas van acompafiadas por un Libro para el profesor en el que se exponen los fundamentos tedricos que desarrolla cada unidad, con bibliografia especifica comentada; incluyen adems sugerencias diddcticas y una propuesta de evaluacién a partir de un texto que incorpora todos los temas trabajados en la unidad. En 1988, Lengua-y literatura hI I/1, texto debido a Marta: Marin y editado por Aique Grupo Editor, Buenos Aires, demuestra el paso Ezcaneado con CamScannetistorii samiento hacia adelante de otra pagina en la historia del vuelco del aera lingiifstico a la ensefianza de la lengua. Laautora ae ee de la teoria del discurso que se desarrollé en la década de : . ‘ e oracin al texto y del texto ala tipologia-de los discursos:en los:qu dichos textos sé inscriben*‘i la sintaxis y el estudio dela estructura deltexto”’(p.5). Toda su obra, es una propuesta para ‘‘ejercitar de otro modo la comunicacién’”’y el esquema tedrico psicopedagégico es el ‘‘aprendizaje significativo’ a “ Acorde con ello, no sélo es un cuademo de actividades guiadas sino que cuida la “‘finalidad operativa del conocimiento: comprender mejor y transmitir mejor en la interaccidn comunicativa cotidiana’’(p.6). Por todas estas razones, convierte:el:estudio'devla’ + i icativo’’ y la estructuraci6n es, sin duda, la de la escuela pedagédgica activa. Solo.un fugaz acercamiento a la terminologia de la obra, muestra la presencia de las teorfas a las que se aludfa al comienzo: alocutor, alocutorio, texto,’ contexto, coherencia, canal, circuito com- unicacional, etc. Algo que no puede escaparal anilisis de los libros de texto actuales para la ensefianza de la lengua materna, aunque sea en la somera forma de realizarlo aqui, es la evolucién operada en la diagramacién de esos libros. Se hace evidente en el correr de los tlti ii i i ito, una efectiva presencia del espacio en. y una preferencia por la imagen, a través de disefios Ilamativos. Estas tres evidencias estin hbablando a las claras de los cambios operados en el mundo circun- dante de las teorias, la tecnologia, la cultura. 2.4 Consécuencias en el aula: algunas paradojas A pesar de las evidencias que arroja el andlisis precedente, que haria suponer un proceso de ensefianza/aprendizaje de la lengua creativo, abarcativo, significative y por ende, aceptado sin reparos, Ezcaneado con CamScannetse hace necesario un repaso del mismo (y de sus aspectos colaterales) con mirada critica ya que es frecuente off y también constatar, lo que en lineas generales podria resumitse asi: a) rechazo, o al menos abulia, de los adolescentes frente a la asig- natura castellano, b) aislamiento del profesor de Jengua materna respecto de otras asignaturas, ©) sentimiento de fracaso del docente por no poder lograr un adoles- cente apto lingiifsticamente, tal como la sociedad lo requiere, 4) ausencia de una politica definida de perfeccionamiento docente en lo que a contenidos, textos y metodologias se refiere, e) dificultad para adquirir los libros de texto, por razones econdmicas, pero también por ausencia de conocimiento sufi- Ciente de las teorfas lingiifsticas que estin en la base de los mismos, f) pretensién atin vigente en muchos casos, de limitar la enseflanza a temas gramaticales muy abstractos, frente a la cultura de Ja imagen a Ia que pertenece el adolescente de hoy, 2.4.1 ;Abandonar la gramiatica?” Ante la nueva orientacidn que ya se ha hecho presente en los libros de texto y sin posibilidades de instruccién metodolégica inmediata (proceso que leva tiempo de cursos, estudios, pruebas de aplicacion, etc.), el docente ha optado, en muchos casos, por erradicar Ja -a del aula, pero sin los fundamentos requeridos; novse'trata sin temor a la disminuci6n de los mismos si ello permite la ensefianza de lo que hoy se hace necesario. El cambio consiste en una redistribucién jerarquizada de los temas gramaticales y en la -reubicacién de la seleccién. Lo que hay que lograr es una conversién de los criterios para abordar el proceso de ensejianza lingiifstica y entre ellos sobresale el de ensefiar “vivenciando”’ el lenguaje, no metadesignando como es el caso de la gramatica. La metadesignacién debe ser una etapa final, en la que el alumno pueda reconocer ciertos elementos de la lengua que usd intuitivamente y Ezcaneado con CamScannerlos que podrdé ayudarse para ratificar o rectificar las bondades de ducto. n este sentido, el cambio significa la insercién del proceso 6gico en un contexto mucho més creativo, mds rico en idades para el docente porque se amplfan los horizontes cos, se hace entrar la vida diaria en el aula, se propone al scente un papel protagénico en su aprendizaje, haciéndolo ahora tro de actividades. Ya no es necesario que se sienta obligado a rle nombre a los elementos de la lengua como sistema abstracto, “hecho’’, nombres que se le escapan, bautismos que se le vuelven ircanos sino que muy por el contrario, se siente invitado a crear tblando/escribiendo, a comunicarse hablando/escribiendo, a con- se y conocer al otro hablando/escribiendo, a ubicarse en el " espacio y enel tiempo, a descubrir estrategias de su lengua para hacer eficiente su discurso/didlogo, a abrirse caminos inter y transdis- _ ciplinarios. ; Ezcaneado con CamScannet= Capitulo 3 Hacia una conversi6én de los criterios para el andlisis: el texto: qué es y como trabajarlo3.1 gQuées el texto? jido”’ (del verbo texere, texui, textum) es decir que su etimologia nos remonta a Ja idea de algo entrelazado, entramado, interrelacionado, interinde- pendiente. En nuestro medio y en sentido mas amplio y diario “ ‘fi 0 de-estudio” y, acompaiiada la palabra de un adjetivo que precise su pertenencia, se habla de textos biblicos, textos juridicos, textos lite- rarios, etc., indicando asiespecialidad tematica. Undesarrollo ulterior en el campo de la ciencia del lenguaje, a partir de la década de] 60, ha hecho de la palabra texto una reduccién cientffica interesante acordéndole, cn lineas generales, cl cardcter de unaunidad lingitistica superior, e s azados de manera tal que conforman une-unidad seméntica clausa] ly, por eso, mas ‘‘independiente”’ atin que la oracién., 3.2. %Por qué la oracién ‘““qued6 chica’”? Tal camo el capitulo primero lo plantea, los bitos de la historiogra- fia lingiiistica suministran Ja luz necesaria para comprender el pano- rama actual. El reemplazo definitivo de las ideas de ‘‘institucién social’’ y de ‘‘proceso histérico’”’ por el de ‘‘fenémeno social’ y “proceso psicoldgico’’ respectivamente, tratandose de la lengua, hizo florecer una nueva dimensidn conceptual: la de TEXTO, donde se destifien algunos nitidos limites entre las disciplinas lingiifsticas y donde ya i | no interesan las reglas de la lengua en tanto: sistema inmanente, sino los de la como sistema icacié implics i i 7 Ezcaneado con CamScannetLa explicaci6n de Ja oracién como entidad meramente gramatical no es suficiente. 3.3. Texto y discursoy _ algunos alcances terminolégicos Tarea ardua Ja de definir el texto y el discurso pues cabria decir para ello lo que se dijo del estructuralismo en su momento: que hay tantos textos y discursos como textualistas y analistas del discurso, aunque a veces, las diferencias sean minimas. Se analizarén aqui, a modo de ejemplo, algunos criterios. s é Eugenio.Coseriu distingue de manera explicita entre texto y dis- curso: discurso es laactividadindividual, es decir, ‘‘elacto lingiiistico (0 laserie de actos lingiifsticos conexos) deunindividuo determinado en.una situacién determinada’”’ y el texto, en cambio.es producto de esa-actividad, lo queyaest&hecho (dicho 0 escrito). (Ver Lecciones istica general, p. 272). Para la actividad discursiva se emplean tres ‘‘saberes’’: 1) el saber hablar (congruente, coherente, etc.), 2) el saber idiomiatico (1a técnica para hablar) y 3) el saber expresivo (de adecuacién a la situacién, tema, interlocutor). También es necesario incorporar lo que Co: minacién’’ y los ‘‘entornos’’; la determinacién)es:elyconjunto de opesaciones que ‘‘en cl lenguaje como actividad se cumplen para desig algoagoplogsignasdelaloneus’ © sea, para actualizar y dirigir hacia la realidad concreta un signo ‘‘virtual’’, perteneciente a la lengua (este, aqu(, la, algtin, tres, etc.). Los entornos son entendidos 6 : ne io, eweltienipio, ena regién (zona, Ambito, ambiente), en el contexto idiomitico, en el universo del discurso, (Ver “‘Determinacién y entorno”’ en Teorta del lenguaje y lingtitstica general, p. 282). Ezcaneado con CamScannetnes que asumen los signos que lo componen; miilliples y pueden darse: por Ja materialidad del signo (una rim: por ejemplo); por su significado (una metéfora por cjcmplo) por el fmbiterhisiésica.eullnenlequemuaann (dice ef autor, ejemplificando: ‘un signo de la lengua danesa tiene en danés un valor determinado pero ademds tiene una funcién connotativa danesa por ser precisa- mente un signo de esta lengua. Por tanto evocard el ambiente de Dinamarca si se la empleara fuera de] pafs’” p. 53); por sw telacion” con las cosas materiales (porque todo signo sc relaciona con las cosas mismas), con el contexto verbal y extraverbal (los tangos, como al reaciones texluales argentinas pucden ser un claro ejemplo), coneh (‘si en espaiiol digo: «se van liberando de la ley de la muerte»... significaré solamente lo que digo. Pero silo manifiesto cn un ambiente lusitano..., ello evocard algo que resulta conocido por la mayorfa de los luso-hablantes cultos... Pues para todos ellos resulta una clara alusién a Los Lusiadas de Ca- moens’’ p. 64), con el universo del discurso (por ejemplo hablar de “pupila’’ en una creacién que ubique el mundo de los intermados, frente al mundo de la oftalmologia, metaféricamente 0 no), etc. ‘Todas.cstas relaciones son necesarias para encontrar el SENTIDO deltexto; cs decir su. contenido semdntico, ya que el SIGNIFICADO es el contenido senxintico propio de la lengua, y la DESIGNACION, el del hablar en tanto actividad. (Ver Lingtifstica del texto, San Juan, 1983, I] Congreso Nacional de Lingitistica.) 3.3.2 Para el textualista holandés Teun van Dijk hay, en la base de la distinci6n entre texto y discurso, una cuestidn de nomenclaturas, devenida de nacionalidades ya que para ¢] “‘lingitistica del texto” es 0 le- sa (ver La ciencia del texto, p. 13). Sin embargo distingue-el.texto a ‘ 1 o 3 . normalmente se Hama‘discurso’’ (en Texto y contexto, p. 32), es decir que t egun lo explica M. Stubbs en su libro Andlisis del discurso, p. 24. Ezcaneado con CamScanneta « En la concepcién de van Dijk, son fundamentales Ia conexién “seméntica que'se:logra pormedio de los ‘conectivos (conjunciones, adverbios, particulas) los:cuales ordenan-las:frases y las proposicio- nes ‘como un todo” y la coherenciaseméntica que se resuelve en el nivel profundo y puede ser: ti 5 a) lineal o,secuencial (entre proposiciones 0 entre proposiciones y secuencias) y global (determinada por las macroestructuras 0 contenido del téxto-tema). : Eltextoitiene, ademds del contenido, una forma que el autor llama ‘“superestric >, una i eestablece 0”’; hay diferentes formas textuales y ellas dependen del contexto comunicativo, por eso, es necesario dominar las reglas en las cuales se basan esas § perestructuras, que sonteglas | pertenecientes a la capacidad lingitisti y comunicativa general. En ; Otras palabras. (ti 7 as d lunciones. ira decirlo metaféricamente: una superestructu- . jeto, cltema, es decir, la extoeSe debe comunicar, pues, : el mismo succso en diferentes formas textuales, segtin el’contexto | comunicativo”” (ver La ciencia del texto, p. 142), Es decir que, en el nivel pragmitico, hay que relacionar la estruc. tura textual con los elementos de la situacién comunicativa, esto es, considerar el contexto para suministrar las condiciones de éxito del acto de habla y esas Condiciones, a su vez, tienen que ver con los conocimientos, deseos y obligaciones de los participantes. La tesis ¢ nei: ‘inti scurso ." - Van Dijk opina también que;‘Si se quiere tomar en serio la utiliza- cién de la lengua, es necesario integrar estos estudios cn una teorfa cognitiva psicoldgica, que se ocupe, por cjemplo, de la interpretacién del texto, de su comprensién, de los datos almacenados en la memo- ria, etcvEs decir que debe Ocuparse de las operaciones mentales,/ Ezcaneado con CamScanner3.4.2.1. |Repeticion hot aa Es-lo que permite.que se mantenga é! temadel texto alo largode Su-manifestacién, es decir, lo-que-permite-‘‘la.permanencia-en la sucesi6n?’ segtin la feliz expresion de Th. Lewandowski, concatenan- do una oracién con otra. La repeticiou puede llevarse a cabo de muy diversos modos: a repeticién de palabras: con procedimientos de los siguientes tipos: d (ejemplo: dijo algunas cosas; cosas dificiles, sin duda), acompaiiada,la.palabra (ejemplo: dijo algunas cosas, cosas | Estasbiewficiles) a acompaiiadala palabra repetidaporelrelativo > (ejemplo: dijo algunas cosas, cosas que le Ilegaron al coraz6n); repeticidn sinontmicay repeticién parafrdstica: es decir, median- te sin6nimo (ejemplo: Lege el colectivo; era un 6mnibus viejo) o- én (ejemplo: el jefe interrogé; la autoridad © de la casa dijo finalmente Ia diltima palabra); ©) repeticién por co-referencia 0 uso de dos designaciones diferen- tes para el mismo ‘objeto extralingiifstico: ej. ‘‘una mujer fue atacada ayer por un grupo de inadaptados sociales..., la victima hizo una amplia descripcién de los agresores’’; d) repeticién por medio de pronombres: llamada también ‘‘prono- minalizacién’’; i drica, es decir, ‘‘hacia atrés’’ (ejem- plo: las mansiones iluminadas parecian agolparse en mi memoria; ellas eran grandes haces de luz). adelante, es menos.comtin (ejemplo: ellos, los nifios, pronominalizacién es muy importante para la amalgama y clari- dad del texto y no puede hacerse cuando el antecedente no es claramente reconocible, puesto que se corre el riesgo de ambigiie- dad. repeticion ‘por medio de otras pro-formas: como adverbios (ejem- plo: vivfa en Cérdoba, allf habia nacido), sustantivos (ejemplo: las naranjas no estén maduras; asi la fruta es desagradable); en la sustituci6n sustantiva es interesante observar casos, como el del ejemplo, el. juego entre el-hiperénimo (frutas) y el hipénimo (paranjas), oa lainversa. ® xz Ezcaneado con CamScannet3.4.2.2 Palabras funcionales Estos enlaces (conjunciones, formas conjuntivas, preposiciones, etc.) han recibido, a la luz de los estudios textuales, una revalorizacion respecto a los crilerios con que se los juzgaba anteriormente, en efecto,.en la llamada ‘*gramdlica tradicional” y también después en Ja ‘“grawdtica-estructural’’, al tratarse de categorias inmanentes al sistema de la lengua y no de elementos conformativos del acto de la comunicacién, las conjunciones, las preposiciones, los articulos (aun- que en menor escala) jugaban un palido papel protagénico, cuando de un curso de lengua materna se trataba; lo comin era encontrarlos presentad de cola jerarquica, La revalorizacién a la que se alude arriba, consiste en hacer hincapié en las esenciales dimensiones semAnticas que estos enlaces ticnen en un texto ya que, en realidad, juegan-un-papel fundamental. en-el sentido del texto. A modo de ejemplo y siguiendo a van Dijk, pucde observarse Ia diferencia semdntica textual en los tres enlaces conjuntivos realizados por ‘‘y”’ en las siguientes emisiones: a) él dijo eso y ella se levanté (causal), b) fuimos al comedor y almorzamos (local), c) Pedro y Pablo (unitivo). s, dentro del ambito de las categorias, como los vagones empre al final, como si con ellos se terminara la lista 3.4.2.3 Enlaces sin aparente representacion formal en la materialidad del texto Suelen estar indicados por relaciones temporales, causales, moda- les, presuposiciouales, etc., del tipo: ‘‘tenfa clase a las cinco, los alumnos Ilegaron después’, ‘perdi el vuelo; los papeles no se encontraron’, ‘‘el viejito ho ha salido; el sol esta alto’ (se presupone: el viejito no sale cuando el sol calienta demasiado;: la presuposicion ha sido de finida como lo que se crce subyaciendo semanticamente en i un texto y es un elemento de fundamental importancia para compren- | derlo; es inmenso e] nimero de elementos que se omiten al hablar, porque se presupone en el otro un conocimiento o comprensién similar, 43 Ezcaneado con CamScannet3.4.2.4. Comienzo de texto y final de texto de alguna manera, 0 deltextos Los hay del po tradicional (“Habia una vez’, “Asi todo terminé”), o-comienzos y cierres Ilamados ‘‘abiertos’’, como se ha venido usando mucho tiltimamente, o cierres marcados por expresio- nes disimuladas dentro de la estructura textual, etc? 2 oral, las aperturas-y los finales son muy importantes; piénsese en una conferencia, una clase, un didlogo de encuentro entre amigos, una conversacion telefénica. 3.43 Progresién La progresi6n (del latin gradior: pro-gradior. marchar, avanzar), ondici6: i ‘ icidad- del texto; el-temasse isici fOr- ir, mediante desarrolla (es dindmico) medi: los recursos enumerados mis arriba. - “ El emisor va “‘armando”” en su conciencia semintica el texto que produce, con-las-piezas.de-informacién. que leva proveyendo: su conocimiento del mundo y su sensibilidad; Pero.no.puede poner toda lai :i6n junta si irdistri ja produccisn; esto implica una serie de estrategias en la que est4 comprometido desde el mantenimiento del tema del texto hasta la congruencia semantica. Por eso, es muy importante estudiar lo que los textualistas ban llamado ‘‘coherencia” textual. 3.5 Coherencia y cohesién. Las operaciones’ cognitivas La coherencia ha sido marcada como una cualidad inherente a la textualidad, es decir que la coherencia? El diccionario etimoldgico da cuenta de las palabras coherencia y ia. {Qué es Ezcaneado con CamScannersohesidn en relacion al verbo latino hiaerere que sign fica ligar, estar unido. Empleadas en el émbito de la textualidad, siguen cn grandes Ifneas manteniendo el significado que les otorga cl diccionario de la lengua, es decir, cohesin = adhesiéw y coherencia = propiedad-de algo. por la-cohesién (todos tos enlaces considerados arriba, son justamente, marcas de cohesién que determinan la coherencia). Para algunos autores (M. Charrolles, por ej.) lacoherencia es ““un. principio para Ja interpretacién del discurso’’. La gramatica tradicio- nal y la estructural, al centrarse en el sistema como tal, sin considerar el funcionamiento real e in situ, el empleo hecho por una persona determinada en un lugar y circunstancia determinados, tenfa un ‘ingulo de visién estrecho para abordar el estudio de la coherencia. En efecto, la coherencia va mucho més alld de la mera gramaticali- dad-semanticidad del sistema empleado porque BS*UNA-CONDICIO TAMBIEN PI Se -ATIVO; Asi, por ejemplo, si se dice ‘‘La noche esté estrellada, haremos la cabalgata ” es conside- rado un texto coherente, lo que no sucederia, prima facie, ante la afirmacién “la noche esta estrellada, no hay naranjas en Ja heladera’’; équé ha sucedido en uno y otro caso? En el primero, la experiencia del mundo que ya se tiene hace recomponer la situacién y sus secuencias; en el segundo, en cambio, se carece de un conocimiente © circunstancia que haga ligar las dos Proposiciones; si ese conoci- miento Hlegara, si la circunstaucia fuera, por ejemplo, estar en una casa y saber que a los moradores de ella les gusta tomar jugo de naranja cuando la noche esté estrellada, el texto se vuelve inmediata- mente transparente en su coherencia. Es entonces muy-importante cl conocimiento mundo paracla interpretacién del texto. Asi, por ejemplo, las secuencias temporales de una narracion podrian estar perfectamente expresadas en la gra- miatica pero inaceptablemente enlazadas enel cuadro contigurado que se tiene de las acciones y cl orden de sucesividad (del tipo “‘pelamos Ja manzana y la comimos”’ frente a “‘comimos la manzana y la pelamos’’).‘Entonces, es tambié ici i texto que todo elemento que vaya apareciendo en él, todo cambio que se vaya operand, se realice dentro de lo que se espera¢segiin lo que ya se conocey/Es lo que R. De Beaugrande y W. Dressler tratan bajo Ja denominacién de ‘‘aceptabilidad” (‘lo que es realmente aceptado en Ja comunicacién’’) que distinguen de la ‘‘gramaticalidad?’ (‘lo zcaneado con CamScannetque est estipulado por una gramftica abstracta’’). (Ver Introduction to Text Linguistics, N. York, Longman, 1981.) f fj f manticamente tanto entre las oraciones:como entre las secuencia iS y en la totalidad del texto Para que ello ocurra, elproductor/receplor So paliznt una-seriecie-OPERACIONES-COGNITIVAS.como105-d le ientifienciénclasificact6n jer ieee oe et / relaciénygeneralizacion (por ej., relaciones de causa, efecto, tem- poralidad; jerarquizaciones de los conceptos mas/menos abarcativos, subsunciones, asunciones; inferencias de lodichoodelopresupuesto, _ etc.). (Ver Van Dijk (macroestructura), M. Charrolles y para una aplicacién al texto narrativo, Palou de Carranza, E. y Amati de Palou, A,, El texto narrativo: andlisis y propuesta metodolédgica.) ‘La clave del buen desempefio lingiiistico esté en la correcta realizacién de las operaciones cognitivas y son ellas las que no maneja el adolescente; de hecho, la mayorfa de los errores que comete en la produccién textual pertenecen a esa clase y no, como se pensaba antes, a la clase de los errores sintdcticos... Esto esté directamente relacionado con los ‘‘tipos textuales’’, que es otro contenido de obligada insercidn en los programas de lengua (por ej., las relaciones que se establecen entre los conceptos en el tipo textual narrativo son diferentes de las que ocurren en el tipo textual argumentativo). Hay, al respecto, mucha literatura entre la que sobresale la dedicada a los problemas de la narratividad y a los de Ja argumentatividad, de la cual se pueden extraer exc xtra ele! idea @ aA nn ntes ideas para ) : / Las operaciones cognitivas estdn en la base de la ensenanza de la lengua materna; es lo que el adoles- cente debe practicar para construir, reco} Tur y com- ‘pa 7 - 5 reconstrut Ezcaneado con CamScannet3.6 Para la comprensi6n/producci6n del texto: mas alla del sujeto/predicado/ complementos El siguiente texto puede suministrar valiosas reflexiones para iniciar una nueva modalidad del andlisis de la semanticidad textual: Cinco personas resultaron heridas como consecuencia de un choque entre un camién y un 6mnibus de la linea 1, registrado en la esquina de General Lépez y Nuevo Méjico, en Barrio Comercial, informé Ja policia de la zona. El siniestro se registré a Jas 18.30 cuando el interno 5 de la linea 1 chocé con un camién afectado al transporte de productos textiles, que circulaba por Nuevo Méjico, de norte a sur. A consecuencia del impacto, cl 6mnibus volcé sobre su lateral derecho y cayé sobre la vereda, daiiando postes del alumbrado piblico. EI tema de este texto, ‘‘el programa semdntico de base”’ es el ““choque’’ y progresa, adquiere las dosis de informacién necesarias mediante la repeticién sinonfmica choque-siniestro-impacto y sus res- pectivas inyecciones informativas. Si sdlo se tuvieran en cuenta sujetos y predicados oracionales, se retendria “‘policia’’, ‘‘cinco personas’’, “interno’’, ‘‘6mnibus’’, cuando el verdadero actorsemantico es ‘‘sinies~ tro’. {No es dificil concluir que:lo-importante-para-la-comprensidn.de este text no es el sujeto gramatical de las oraciones, que en la realidad comunicativa cumple funciones secundarias, sino los ‘‘tépicos’’ textua- les, que guian para aprehender el tema del texto (el “‘choque’’). También cl andlisis de los ‘‘complementos.circunstanciales’’ pue- de abardarse desde la perspectiva del devenir textual, la organizacién secuencial de las circunstancias marcadas por elementos lingilisticos implicitos o explicitos. Asi, en el texto precedente, la reorganizacién del mismo en secuencias que sean consideradas reales en los hechos del mundo conocido (un camién que circulaba, chocé a las 18.30 con un 6mnibus, el émnibus voleé, cinco personas resultaron heridas) le da al adolescente una configuracién temporal, causal y local mucho Ezcaneado con CamScannet