Estrategias de aprendizaje en Matemáticas I de D.C. E.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ASIGNATURA

MATEMÁTICAS I DE LA DIPLOMATURA DE CIENCIAS
EMPRESARIALES
C. Erice Ruiz
Departamento Matemáticas / Informática
Universitat de les Illes Balears

RESUMEN

La comunicación describe una experiencia piloto realizada sobre una muestra reducida
de alumnos de primer curso en la asignatura Matemáticas I (Análisis de una variable).
Dicha experiencia ensaya nuevas formas de enseñanza/aprendizaje para buscar
estrategias que respondan a las nuevas directrices europeas.
Este proyecto forma parte de un conjunto de experiencias que lleva a cabo la
universidad y ha sido realizado a título individual y sin ningún tipo de ayuda ni
financiación.
La simulación no se ha podido realizar al 100%; el grupo de alumnos participantes han
sido evaluados igual que los demás, y han tenido las mismas clases presenciales
formando parte de los grupos normales.
El trabajo se ha basado fundamentalmente en la organización de trabajo y tutorías en
grupo. Se ha intentado poner en práctica, al menos en parte, la herramienta
denominada “portafolio”.
En la comunicación se presenta una descripción de la experiencia, un análisis de los
aspectos positivos y de aquellos que no han funcionado o que se consideran
inadecuados, el punto de vista de los alumnos participantes y reflexiones acerca de las
dificultades que se han encontrado y la viabilidad del método y su aplicación a cierto
tipo de alumnado.

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1. INTRODUCCIÓN
No resulta novedoso hablar de la dificultad que entraña actualmente la enseñanza de las
Matemáticas en todos los niveles educativos, incluso en aquellos en que cabría suponer
que el alumnado está más preparado, motivado y predispuesto al aprendizaje como son
el bachillerato y la Universidad. Todos los profesionales de la enseñanza de esta
asignatura somos conscientes de que esta hipótesis de partida no es cierta en un tanto
por ciento muy elevado de alumnos.
Curso tras curso, los profesores de los estudios de Ciencias nos quejamos del bajo nivel
de conocimientos y la deficiente preparación para el estudio que traen los muchachos/as
que llegan a la Universidad. Algo habrá que cambiar en nuestro sistema educativo si
una elevada proporción de alumnos padecen lo que llamamos FRACASO ESCOLAR y
los que llegan a la enseñanza universitaria (es decir, los del “ÉXITO ESCOLAR”)
presentan problemas tan graves como los que vamos observando año tras año.

2. LA UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS Y EL ESPACIO

EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR
Ante la necesidad de trabajar en la implantación y el desarrollo de los planteamientos
educativos del espacio europeo de educación superior, la Universitat de les Illes Balears
tiene programadas durante el curso académico 2005-06 las siguientes acciones:
- Convocatoria de un plan piloto para promover y potenciar iniciativas a fin de adaptar
algunas titulaciones actuales a los requisitos y características del modelo de Bolonya.
Dicho plan ha de aplicarse a todas las asignaturas del primer curso de la titulación o a
aquellas asignaturas de 2º curso de titulaciones que aplicaron el plan durante el año
académico 2004-2005.
- Convocatoria de ayudas para proyectos individuales o colectivos que tengan como
finalidad la mejora de la calidad de la docencia, a fin de renovar y mejorar las
metodologías empleadas en el proceso de enseñanza/aprendizaje, y adaptarlas a las
exigencias actuales de la formación universitaria.
El proyecto que presentamos en el artículo se enmarca en este segundo tipo, y ha sido
realizado por una sola persona sin ningún tipo de ayuda ni financiación, salvo el apoyo
institucional que supuso su aceptación por parte del instituto.

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3. EL PORTAFOLIO
UN MÉTODO DE APRENDIZAJE/EVALUACIÓN
El portafolio se considera como una nueva forma de entender el proceso de enseñanza, e
intenta ser un reflejo fiel de un proceso de aprendizaje. Se define como una recopilación
de evidencias consideradas de interés para ser guardadas por los significados con ellas
construidos. Con él se intenta reflejar la evolución de un proceso de aprendizaje y el
punto de vista personal de los protagonistas.
Para ello se trata de crear un entorno en el que los alumnos, además de recibir
informaciones, las indagan, contrastan, experimentan y comunican a los demás sus
hallazgos y dificultades.
El portafolio es personal: el alumno es el que decide su organización y su contenido.
Ejemplos de elementos que lo pueden componer son:
- Diario de campo en el que se recogen sus objetivos, sus reflexiones o dificultades que
va encontrando.
- Documentos producidos en las actividades propias del curso, tanto de iniciativa propia
como del profesor.
- Autoevaluación fundamentada del alumno.
- Síntesis temáticas o de actividades desarrolladas.
- Notas y reflexiones personales. Experiencias personales.
- Búsquedas bibliográficas.
- Elaboración de conocimiento monográfico sobre un tema.
Para la realización de nuestra experiencia nos hemos inspirado en algunas
características del portafolio a fin de comprobar su idoneidad en nuestro marco de
actuación.

4. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
El banco de pruebas de nuestra experiencia ha sido la asignatura Matemáticas I que se
imparte en el primer curso de la diplomatura de Ciencias Empresariales; su contenido
corresponde a Análisis de una variable y tiene 4,5 créditos. Se ha realizado durante el
primer cuatrimestre del curso 2004-05.
Nuestro interés se centraba en:
a) Probar un método didáctico distinto al tradicional a fin de que el alumno deje de ser
un mero receptor pasivo de explicaciones y conocimientos, y pase a participar

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activamente en su aprendizaje; el profesor deja de ser un mero transmisor y se convierte

en guía y acompañante en el proceso.
b) Estudiar la viabilidad del método, tanto desde el punto de vista del alumno como del
profesor, en una asignatura, como Matemáticas, que está bastante lejos del ámbito en
que ha sido ensayado en mayor medida.
c) Experimentar con técnicas que están de acuerdo con las nuevas directrices de
Bolonya con el fin de compararlas entre ellas y con las tradicionales, y así poder
seleccionar aquellas que se consideren más apropiadas para esta asignatura y para
nuestros alumnos.
Tomando como base la idea central del portafolio que considera al alumno como el
principal protagonista de su proceso de aprendizaje, elaboramos los siguientes
objetivos:
1.- Estimular la capacidad de elaborar las informaciones recibidas mediante procesos de
análisis y reflexión.
2.- Conseguir una forma de trabajar organizada y constante.
3.- Propiciar el trabajo en equipo buscando el equilibrio con el estudio individual.
4.- Que los conocimientos no se vean solo como algo externo que hay que memorizar
para aprobar sino como algo propio, atractivo, valioso y útil.
5.- Fomentar la capacidad crítica haciéndose preguntas y buscando respuestas.
6.- Aumentar la confianza en sus propias capacidades.
La aplicación del proyecto tuvo dos limitaciones:
1.- Como no se recibió ningún tipo de financiación ni ayuda, resultaba imposible
aplicarlo a los grupos normales, ya que el nº de alumnos matriculados es de 100 por
grupo. Así pues, tuvo que aplicarse a un nº limitado de alumnos.
2.- Por otra parte, como la publicación de los criterios de evaluación de la asignatura se
había hecho a finales del curso pasado, no se pudieron aplicar los que propone la
experiencia piloto.

5. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Aunque inspirada en un tipo de itinerario pedagógico en el que el alumno individual es
el eje central del proceso de aprendizaje, en nuestra experiencia se eligió poner el
énfasis en el trabajo en grupo

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La participación en el proyecto se ofreció a todos los alumnos matriculados en la

asignatura, y para su selección se atendieron los siguientes criterios:
- Se priorizó a los alumnos que repetían la asignatura.
- Se prefirió a aquellos alumnos que tenían flexibilidad horaria con la finalidad de
aceptar un compromiso de asistencia a clase y a las actividades asociadas.
- El nº máximo de alumnos que podía participar era 24.

5.1. Actividades
5.1.1. Asistencia a clase.
Para puntuar en este apartado la asistencia ha de ser del 85%. Las clases son comunes
con el grupo normal de alumnos.
5.1.2. Estudio con profesor
Semanalmente y durante dos horas, los alumnos deben acudir a un aula destinada a tal
efecto para trabajar material de la asignatura. La presencia del profesor en el aula
durante este tiempo, permite a los alumnos consultar las posibles dudas que les vayan
surgiendo en la realización de su trabajo.
La asistencia mínima ha de ser del 85% para puntuar en esta actividad.
5.1.3. Trabajo en grupos.
Los propios alumnos han de organizarse en grupos de dos/tres personas.
Los trabajos encomendados son de diferentes tipos:
- Resolución y entrega de ejercicios propuestos por el profesor.
- Búsqueda individual o en grupo de ejercicios y resolución de los mismos.
- Realización de un diario de grupo con las incidencias importantes de su trabajo
conjunto.
- Confección de un resumen semanal con los conceptos principales trabajados en clase
durante la semana; en la elaboración de este resumen se pide una visión personal del
alumno respecto a los temas tratados, una selección propia de puntos importantes o de
ideas señaladas por el profesor.
5.1.4. Tutorías de grupo.
El profesor ha de dedicar una hora a cada grupo cada quince días para evaluar y
comentar los trabajos encomendados.
El tiempo de estas tutorías ha de servir para resolver dudas, comentar errores de los
ejercicios entregados y corregidos por el profesor, comentario de los diarios de grupo y
de los resúmenes, exposición oral de cuestiones teóricas o prácticas planteadas por el

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profesor, estimular el razonamiento a base de preguntas relacionadas con el tema que se

trabaja, promover el diálogo entre los miembros del grupo, etca….
La asistencia es obligatoria.
5.1.5. Tutorías personalizadas individuales.
El profesor ha de disponer de dos horas cada semana para seguir el progreso de los
alumnos de manera individual.
La asistencia es obligatoria.
5.1.6. Realización de evaluaciones.
Durante el cuatrimestre se realizan dos evaluaciones que, en caso de ser puntuadas con
una nota superior a 5, servirán para aumentar la nota del examen final hasta 2 puntos
como máximo.
La realización de las dos evaluaciones es obligatoria.
5.1.7. Encuestas.
Los alumnos han de responder encuestas periódicas de control para poder contabilizar el
nº total de horas de trabajo del alumno.
La confección de dichas encuestas forma parte de un proyecto que lleva por título
Medida empírica y comparada de los créditos ECTS y cuya finalidad es investigar
métodos de medida de las horas de trabajo del alumno según criterios de créditos ECTS.
5.1.8. Realización del examen final
Con el resto de los compañeros del gran grupo y el mismo examen.

5.2. Metodología de evaluación

1.- La asistencia a las clases y resto de actividades supone un máximo de 1.5 puntos.
2.- La realización y exposición de los trabajos puntúan hasta un máximo de 2 puntos
3.- Realización del examen final. Dicho examen se valora sobre 6.5 puntos
Los posibles puntos extra por los resultados de las evaluaciones se añadirán a la suma
de las notas de los apartados anteriores.

6. REALIDAD DE LA EXPERIENCIA
Ya se ha dicho que durante este año académico sólo ha sido posible realizar el proyecto
de una forma teórica, ya que la evaluación no podía hacerse como figura en la propuesta
por no aparecer en los criterios de evaluación iniciales de la asignatura.

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6.1. Respecto a los alumnos

Inicialmente se apuntaron al proyecto un total de 20 alumnos y se formaron 7 grupos; en

cuatro de ellos la totalidad de sus integrantes eran alumnos con uno o más fracasos
anteriores en la asignatura, y en los otros tres los componentes eran recién llegados.
Ninguno de los grupos de nueva promoción completó la experiencia; uno de ellos
abandonó a las dos semanas de su inicio, otro al cabo de un mes y el tercero lo dejó
después de las vacaciones de Navidad.
Entre los de alumnos con experiencia universitaria, completaron el proyecto tres de
ellos y el cuarto se disgregó por heterogeneidad de sus componentes.
En general las bajas se debieron a las siguientes causas:
- No era lo que se esperaban. Algunos alumnos pensaban que las tutorías con el
profesor debían ser unas clases de refuerzo gratuitas en las que la carga recaía
totalmente sobre el profesor. Los miembros del grupo eran sujetos pasivos que
no realizaban las tareas marcadas y cuya única aportación era la asistencia a las
actividades. El método de funcionamiento que se les proponía no les convenció.
- Heterogeneidad del grupo. Los grupos en que los conocimientos eran muy
distintos perdieron rápidamente a los miembros menos preparados y continuaron
con los alumnos de formación más parecida o desaparecieron por completo.
- El tiempo que exige el método es superior al que se está dispuesto a invertir en
él. En algún caso la organización del propio grupo fue tan “entusiasta” que el nº
de horas dedicado a la asignatura les provoco un “empacho matemático” de
desagradables consecuencias.
- Dificultad para coincidir y trabajar conjuntamente. Esto daba como
resultado una reunión de trabajos individuales con poco o nulo debate conjunto.
- Imposibilidad del grupo para seguir el ritmo de la asignatura. Se produjo un
desfase entre el ritmo marcado por las explicaciones y el propio ritmo del grupo.
Como consecuencia el agobio y el desánimo se apoderó del grupo que acabó por
abandonar el proyecto.
Resumiendo: de los 7 grupos iniciales solamente 3 de ellos completaron el curso
siguiendo el modelo propuesto.

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6.2. Respecto a las actividades

6.2.1. Asistencias
Lo más destacable en este apartado se resume en los siguientes puntos.
- Excelente participación en los estudios con profesor que fueron utilizados como
tiempo y lugar de consulta para resolver sus dudas y de trabajo conjunto de cada grupo
o entre grupos.
- También fue muy bien acogida la tutoría en grupo; tanto, que a petición de los propios
alumnos se incrementó la periodicidad asignada a esta actividad en el proyecto inicial y
cada grupo realizó como mínimo una hora de tutoría por semana con la profesora.
- Se introdujo además una sesión de trabajo con todos los grupos antes de cada
evaluación para intercambiar dudas, y compartir experiencias entre todos ellos.
- Las tutorías individuales prácticamente no se realizaron, debido en gran parte al
aumento de las grupales.
6.2.2.- Trabajos
a) Un diario del grupo, que reflejase toda su actividad, horas de trabajo personal,
horas de trabajo grupal, trabajo realizado, dificultades encontradas, dificultades
superadas, aportaciones de sus miembros, valoración del grupo, etc….
En esta actividad se dio uno de los fracasos de la experiencia: todos los grupos lo
empezaron, pero sólo uno de ellos anotó algún comentario en las dos primeras sesiones
de trabajo conjunto. La mayoría no pasó de apuntar los nombres de los integrantes, sus
datos y la fecha del primer día que se reunieron.
b) Realización y entrega de los trabajos encomendados:
Por parte del profesor se puso especial énfasis en corregir los defectos habituales que
presentan las resoluciones de ejercicios: afirmaciones no razonadas o ausencia total de ellas,
errores de base, falta de estructura y organización en las presentaciones…
La realización de ejercicios es el trabajo al que los alumnos están más acostumbrados, y por
ello se resolvieron y entregaron con bastante puntualidad, siempre y cuando los hubiera
propuesto el profesor. Cuando se trataba de que ellos mismos buscasen o inventasen nuevos
enunciados, la dificultad era que muchos de ellos no sabían ni cómo ni dónde hacerlo. En
esta tarea los repetidores también se desenvolvieron mejor que los nuevos.

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c) Exposiciones orales de los ejercicios realizados o cuestiones teóricas.

La ausencia de explicaciones y razonamientos junto con los errores de expresión suelen ser
causa de muchos fracasos; por ello también se puso especial acento en esta actividad que
tanto trabajo les cuesta a los alumnos, debido en gran parte a la ausencia total de práctica.
A pesar de la insistencia no se consiguieron buenos resultados; los alumnos no trabajaban en
la preparación de las mismas. Lo habitual es esperar a que sea el profesor el que explique y
adivine lo que ellos saben o quieren decir.

6.3. Respecto a los resultados obtenidos

Los fines perseguidos por los alumnos suelen responder al objetivo de aprobar.
Así pues, los resultados del método, entendidos como puntuación obtenida por los
alumnos en el examen final y las evaluaciones, podrían calificarse de buenos en el caso
de los alumnos repetidores y malos en el de los nuevos.
De 10 alumnos repetidores que llegaron hasta el final, 1 no se presentó, 7 aprobaron y 2
obtuvieron un notable.
Ninguno de los nuevos llegó a completar la experiencia, y aunque dos se presentaron al
examen final, ambos suspendieron.
Los objetivos del profesor son algo más amplios que “conseguir el aprobado”, de más
diversa índole y más difíciles de evaluar.
Y parafraseando a Kavafis: “más importante que la meta es el camino”, enunciaremos
únicamente la realidad de nuestro esfuerzo durante esta experiencia:
- Se ha intentado conseguir un cambio de mentalidad, estimulando su habilidad para
razonar y expresar correctamente el resultado de ese razonamiento.
- Se ha trabajado para despertar el gusto por hacerse preguntas y buscar las respuestas.
- Se ha intentado vencer su resistencia a practicar métodos de estudio que nunca antes
habían practicado.
- En fin, se ha trabajado para que estos alumnos vean con otros ojos una asignatura tan
temida como las Matemáticas.
Es difícil evaluar a corto plazo los resultados de estos esfuerzos en un modelo de
aprendizaje que solo se trabaja en una asignatura y durante relativamente poco tiempo.
Por ello solo nos queda exponer algunas reflexiones así como un pequeño resumen de
las opiniones y comentarios de los alumnos participantes.

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7. CONCLUSIONES
Partimos de la base de que no podemos valorar al 100% la validez de la experiencia, ya
que los alumnos se sometieron a una prueba que les exigía esfuerzo y no representaba
ninguna ventaja puntuable para su nota final.
Los alumnos de nuevo ingreso se sienten desbordados por el tiempo que han de invertir
para cumplir con las especificaciones impuestas y desilusionados por los malos
resultados.
La opinión de este alumnado es que el método les ha aportado constancia en el trabajo,
confianza con el profesor y poco más.
Consideramos que este itinerario no resulta adecuado para ellos; sería necesaria una
preparación anterior de duración variable según el tipo de estudios del alumno, de forma
que ya tenga adquiridos un mínimo de conocimientos y el hábito de trabajo que se
precisa para un método con estas características.
Los alumnos repetidores están contentos de su participación en el proyecto y de los
resultados obtenidos. Entre las cosas que les han gustado destacan:
- la forma de trabajo en grupo y con obligaciones marcadas ya que ello les
estimula a estudiar con constancia.
- el contacto tan frecuente con el profesor y el grupo les ayuda a perder la
vergüenza de preguntar; ello les permite resolver y aclarar muchas cuestiones
que no acaban de entender en clase.
Les gustaría que se aplicase a otras asignaturas si son prácticas.
Entre las dificultades citan:
- compatibilizar los horarios de todos los miembros del grupo.
- la cantidad de tiempo de dedicación que les exige esta forma de trabajo.
Aunque en mejor situación que los alumnos nuevos, comparten con ellos algunas
características que dificultan un buen rendimiento del método. La costumbre de trabajar
las matemáticas de forma mecánica y sin razonar hace que presenten una resistencia
casi siempre inconsciente a adoptar nuevas formas de aprendizaje. Por ello el tiempo y
el esfuerzo que tanto los alumnos como el profesor deben invertir son mucho mayores
que los asignados por los créditos ECTS que le corresponderían a la asignatura.
Este itinerario no lo consideramos adecuado para los alumnos que dedican parte de su
jornada a un trabajo remunerado y por tanto con unas obligaciones y un horario.

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A pesar de las valoraciones negativas que pueden derivarse de la lectura del artículo,
queremos destacar que, sin olvidar los fallos imputables a ambas partes, en su conjunto
la experiencia se ha desvelado capaz de provocar ilusión y ganas de trabajar en los
alumnos. La relación tan estrecha entre alumno y profesor crea un clima de confianza
que facilita el aprendizaje, y que es más difícil de conseguir con los métodos
tradicionales.
Pensamos que los resultados de esta experiencia no pueden ser aún concluyentes ni
generalizables. Sin embargo, consideramos que abren un camino esperanzador en la
búsqueda de estrategias acordes con una enseñanza de calidad capaz de entusiasmar a
alumnos y profesores.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

• AGRA, MJ, GEWERC, A y MONTERO, L. “El portafolios como herramienta de

análisis en experiencias de formación on line y presenciales”. Universidad de
Santiago de Compostela.

• BARBERA, E. “Evaluación por portafolios en la universidad”. Universidad de

Barcelona. (http://www.ub.edu/forum/Catalan/welcome.htm)

• CANO, E. “El portafolis com a instrument d’aprenentatge”. Universitat de

Barcelona.

• COLÉN, M y GINÉ, N. “L’organització de l’aprenentatge autònom de l’alumnat

universitari. Una praxi diversificada de la carpeta d’aprenentatge”. Dpt. de Didàctica
i Organització Educativa, Universitat de Barcelona.

• IMBERNÓN, F. “Taller de estrategias metodológicas participativas en el aula

universitaria”. Dpto. de Didáctica i Organización Educativa, Universidad de
Barcelona.

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