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PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Perspectiva histrica de la psicologa educacional:


Las influencias provinieron, especialmente de la filosofa, educacin, y psicologa.
RACES HISTRICAS DE LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Aristteles y Platn: Abordaron temas de tanta trascendencia como los fines de la
educacin, la naturaleza del aprendizaje o la relacin profesoralumno.
Descartes: !efiende el protagonismo de las ideas innatas como base del conocimiento.
Locke: Apela, por el contrario, a las impresiones sensoriales, o sea, a la e"periencia.
Juan Vives: #nfatiza la forma de hacer m$s efectiva la ense%anza a trav&s de conceptos
psicolgicos.
#n el s. '())) y ')' aparecen otras dos figuras relevantes, *uienes hicieron aportes al
sistema de ense%anza. Pestalozzi y +erbart.
J. Pestalozzi: ,)nfluido por -osseau.
/und escuelas especialmente para pobres.
Le preocupaba *ue los ni%os estuviesen siendo socializados para el trabajo, siendo *ue
seg0n su parecer las escuelas debiesen estar 1formando personas2, orientado por
est$ndares morales.
#nfatiz el aprendizaje por observacin, e"periencial, memorstico, resultando
revolucionario para su &poca.
J. Herbart: /ilsofo, Psiclogo y pedagogo Alem$n. ,)nfluido por 3ant..
Plantea *ue el aprendizaje se potencia a trav&s del inter&s.
4u teora de la percepcin y de la masa se convirti en el paradigma educativo del s.
')', al sugerir *ue dentro del proceso instruccional deben presentarse los
conocimientos nuevos de tal manera *ue sean asimilados y lleguen a formar parte del
contenido mental.
A pesar de las influencias de estos autores, se considera *ue en el 56675877 se marca
el comienzo de la Psicologa #ducacional.
Algunos precursores en #stados 9nidos
Stanley Hall(18!1"#$, alumno de :undt y primer organizador de la psicologa
americana, fund el primer laboratorio americano de psicologa.
Primer presidente de la Asociacin Americana de Psicologa ,APA. y verdadero
pionero de la psicologa de la educacin.
/und seminario pedaggico.
4e senta fascinado por los ni%os y su desarrollo y consecuentemente por su educacin.
;onsideraba m$s importante trabajar y formar a los profesores para *ue &stos a su vez
formaran a los ni%os, *ue centrarse slo en los ni%os.
J. %attell (18&'!1"$ )ntrodujo junto a +all, la psicologa e"perimental en America.
<rat de aplicar la psicologa a todos los campos, incluido el de la educacin.
(. Ja)es: ;onsiderado honorficamente Padre de la psicologa Americana
4u principal publicacin fue Principles of Psycology, la cual marc a muchas
generaciones con sus propuestas psicopedaggicas.
#nfatiza la interaccin natural entre el cuerpo y la mente, donde los procesos mentales
son funcionales en la medida *ue ayuda a los individuos en sus intentos por adaptarse a
su mundo.
Los procesos no pueden ser estudiados de manera aislada, para lo *ue propone como
metodologa de estudio la introspeccin ,contrario a la metodologa e"perimental *ue
:undt estara empleando en #uropa..
=ames tambi&n es reconocido como el padre de la psicologa pragm$tica. La *ue
describe como un m&todo *ue determina si acaso e"istir$ una diferencia pr$ctica ,o 0til.
en la nocin de verdad. 4upone *ue no e"iste una verdad final.
4u influencia en la psicologa educacional, es *ue dio gran dedicacin a la formacin de
profesores.
La psicologa e"perimental de :atson vino a dominar durante las tres primeras d&cadas
del s. '', *uedando la influencia de =ames como una inspiracin m>s *ue como una
teora.
J. De*ey /ilsofo y pedagogo norteamericano.
)nfluido por la idea de =ames, *ue la conciencia constitua un factor causal en la vida y
sobrevivencia biolgica y *ue se relacionaba con el ambiente de manera sensorial y
motora. #s asi *ue la adaptacin al ambiente fue la orientacin y el inter&s psicolgico
de !e?ey. Le preocup mucho el ajuste en los seres humanos: fsico, mental y moral.
!e?ey consideraba *ue los intereses e impulsos de los ni%os deben ser el punto de
partida del curriculum del colegio, ya *ue si el ni%o no ve el propsito de la actividad a
desarrollar, tendr$ menor voluntad para aprender. ;ontrario +,orni-ike planteaba *ue
los alumnos slo podan aprender en respuesta a un estmulo, ya sea &ste castigo o
recompensa, !e?ey consideraba *ue el ni%o hace cone"iones de una e"periencia a otra,
y *ue uno necesita internalizar y construir el conocimiento.
Algunos aportes:
<rabajos de -ice sobre la medida objetiva del rendimiento escolar
Los e"perimentos de #bbinghauss para demostrar la posibilidad del control y
medida del aprendizaje a trav&s de t&cnicas e"perimentales
Publicacin del primer libro *ue lleva el ttulo de Psicologa de la educacin
,+op@ins..
El perodo de comienzos del silo !!" El n#cimien$o%
#l nacimiento de la psicologa de educacin nace gracias al aporte de dos grandes de la
psicologa, como fueron: <hornidi@e y =udd, los cuales desarrollaron dos importantes
tem$ticas: #l aprendizaje y la lectura.
.. +,orni-ike (18/!1""$ fue el primero *ue mereci el nombre de psiclogo de la
educacin.
Publica dos grandes obras, como fueron, #lement of psychology ,587A., *ue contiene
sus e"periencias sobre el aprendizaje y las ya famosas leyes del efecto, del ejercicio y de
asociacinB y su obra m$s se%alada, #ducational Psychology, en esta obra propuso el
m&todo de la observacin y medicin objetiva por sobre el cuestionario usado hasta
entonces en la psicologa infantil.
<horndi@e, estudio la psicologa desde el comportamiento animal, bajo la influencia de
=ames.
<hornidi@e plantea *ue el an$lisis de los efectos de la recompensa, el castigo y la
pr$ctica en estudios con animales puede producir leyes generales tanto de animales
como de humanos.
;onfigura a la psicologa de la educacin alrededor de tres grandes unidades tem$ticas:
#l papel del medio ambiente y de la herencia en el comportamiento
#l aprendizaje y las leyes *ue lo regulan.
#l estudio de las diferencias individuales.
La aspiracin de <horndi@e: #ra lograr una cienca completa de la psicologa, uniendo
definitivamente los mundos de la psicologa y la educacin, al igual *ue !e?ey.
#mpleando el an$lisis e"perimental del comportamiento, el sent las bases
metodolgicas y filosficas de la psicologa de :atson y 4@inner.
%,arles Ju--: ,bajo influencia de :undt.
4us lneas de trabajo se destaca: #l an$lisis de la lectura, la formalizacin y discusin de
los problemas psicolgicos *ue surgen de la ense%anza, el trabajo e"perimental sobre el
n0mero y la psicologa social ,la *ue considera como plataforma de apoyo..
A diferencia de <horndi@e, =udd plantea *ue ni la e"perimentacin con animales, ni el
inter&s por elaborar una teora del aprendizaje, son tareas prioritarias para la psicologa
de la educacin, sino *ue la prioridad debe estar puesta en los grandes problemas
educativos *ue se oponen a la mejora en la escuela, por lo cual se preocupa de aspectos
no investigados antes como son el curriculum y la organizacin escolar.
#l objeto de estudio es analizar los procesos mentales mediante los cuales el ni%o
aprehende los sistemas de e"periencia social acumulada, cuyos procesos no son
reducibles a una serie de estmulos y respuestas, sino *ue implican la capacidad para
organizar, sintetizar y transformar la e"periencia. Adem$s, plantea la importancia de
considerar el car$cter social de la educacin, negando en forma radical toda viabilidad a
la psicologa individual ,caracterstica de los planteamientos de <horndi@e..
+,orn-ike y Ju-- -epresentan modos dismiles de entender la psicologa de la
educacin.
CDracias a los aportes mencionados, la psicologa de la educacin va mejorando sus
posiciones con relacin al n0mero de publicaciones cientficas.
1=ournal of #ducational Psychology2 se%alaba la necsidad de un hombre intermedio
cuya tarea debera ser mediar entre la ciencia de la psicologa y el arte de la ense%anza,
y planteaba *ue se no slo se considerara no slo el campo de la psicologa de la
sensacin, el instinto, la atencin, la memoria y el aprendizaje, sino tambi&n los
problemas de desarrollo mental y m&todos especiales en algunas de las $reas de
ense%anza.
A partir de 58E7, la psicologa de la educacin, ,de acuerdo con el paradigma
cone"ionista <horndi@e., recibe la influencia de la psicologaa Destalt y el
Psicoanalisis.
La psicologa de la Destalt aport una visin integradora de la conducta humana,
ejerciendo una funcin moderadora *ue correga los e"temos del cone"ionismo y del
conductismo.
Por otra parte, el psicoan$lisis se centr en la importancia de los primeros a%os, la
relevancia de los factores inconscientes, la relacin madrehijo, la necesidad de afecto y
actitudes permisivas, asi como el deseo de centrar la atencin en la personalidad global
y el desarrollo del ni%o.
C#l test de inteligencia e"perimenta un auge
C4e consagra el concepto de inteligencia como indicador de madurez intelectual
CAumenta el nF de test de rendimiento
CAparece el concepto de evaluacin ,refleja el progreso del alumno..
La 0sicolo12a e-ucacional -e 1"/' a 1"8/
Ad*uiere gran fuerza el paradigma del !ise%o )nstruccional, cre la necesidad de
considerar las demandas de entrenamiento m$s intensamiente.
#l dise%o instruccional, se desarroll de manera tal *ue en 5867, los dise%adores
instruccionales se ocupaban de planificar todo el sistema escolar.
La psicologa de la conducta us t&cnicas de condicionamiento operante para disponer
contingencias ambientales de modo de ma"imizar el cumplimiento de un objetivo de
ense%anza.
4in embargo, el e"cesivo foco en la conducta llev a crticas y cuestionamientos por
parte de la psicologa humanista y la psicologa cog.
Por una parte, los humanistas argumentaban *ue el comportamiento humano y
educacin van m$s all$ *ue el simple arreglo de las contingencias.
Los cognotivistas, por su parte, aducan *ue el enfo*ue conductual no consideraba la
importancia de los eventos internos, los cuales dan fuerza y forma a los
comportamientos complejos, tales como la resolucin de problemas.
La psicologa humanista, tuvo un gran impacto, en relacin a profundizar en otros
temas, *ue los anteriores enfo*ues no haban priorizado como la motivacin, afectos y
la importancia de la naturaleza de la interaccin profesoralumno para ofrecer un
ambiente ptimo de aprendizaje.
La psicologa cognitiva, destac la importancia de fenmenos como la memoria, la
percepcin, la resolucin de problemas, la metacognicin y la creatividad, como
funciones mentales *ue permiten el aprendizaje.
Girar la pr$ctica como fuente de los problemas a estudiar es crucial, y es lo *ue
diferencia la mirada *ue se hace de la psicologa educacional desde *ue <hornidi@e
con*uist el terreno.
.l 3uturo -e la 0sicolo12a e-ucacional.
#l futuro de esta $rea es continuar investigando y definiendo su objeto de estudio
e"istiendo el consenso *ue es el proceso de ense%anzaaprendizaje el $rea fundamental.
4e admite, *ue las relaciones entre la psicologa y la educacin han adoptado a menudo
un car$cter e"cesivamente unidireccional, *ue han ignorado las caractersticas propias
de los fenmenos educativos, re*uiri&ndose, por tanto, un mirada m$s amplia e
integradora.
Proble)4tica %once0tual -e la Psicolo12a .-ucacional
5 Problema de la identidad de esta disciplina
E Problema de los contenidos
H Problema de su status cientfico,
I Problema de la investigacin
A Problema de la definicin conceptual.
1! .l 0roble)a -e la 5-enti-a-: #sta falta de identidad podra deberse, a su
dificultad para delimitar claramente sus lmites como disciplina autnoma,
intentando dar respuestas a una gran cantidad de problem$ticas relacionadas con
la educacin, no diferenciando a*uello *ue le compete como disciplina
psicolgica.
Pareciera *ue la solucin de la psicologa de la educacin pasa entonces por la
renuncia al reduccionismo radical originario y el reconocimiento de un pluralismo
epistemolgico natural. 4in olvidar *ue la conducta humana, encierra
#! .l 0roble)a -el conteni-o -e la Psicolo12a -e la .-ucacin: #ste se deriva del
hecho de *ue la psicologa de la educacin se identifica con dos disciplinas *ue
constituyen dos campos de estudio diferentes: Las ciencias psicolgicas y las
ciencias de la educacin.
6! .l 0roble)a -el status cient23ico: Duarda relacin con la dificultad *ue ha tenido
esta disciplina para validarse como ciencia.
Las diferencias se centran en torno a si la psicologa de la educacin tiene como
objetivo principal la aplicacin de conocimientos psicolgicos relevantes al proceso
educativo, o si ha de ser una ciencia aplicada *ue desarrolle sus propios programas de
investigacin y utilice t&cnicas y m&todos adecuados de e"perimentacin e"presamente
desarrollados para abordar problemas educativos.
Gientras *ue la psicologa general observa, dentro de un determinado proceso el orden
de los sucesos *ue lo regulan, la psicologa de la educacin, en cambio, los somete a
cambios y estudia leyes de dicho cambio con el fin de lograr un influjo eficaz. La
psicologa de la educacin debe estructurarse, por tanto, en torno al proceso de
ense%anzaaprendizaje *ue, como hilo conductor, gua sus contenidos y la define como
sistema coherente y organizado de conocimientos.
! .l 0roble)a -e la 5nvesti1acin .-ucativa: #"iste indiferencia de muchos
especialistas *ue olvidan la investigacin y se dedican a la pr$ctica, la falta de
un nivel de investigacin aplicada como la poseen otras disciplinas, y sobre
todo, la complejidad de los fenmenos educativos en los *ue intervienen
numerosas variables independientes.
CLa investigacin es el 0nico camino para el progreso y el saber acumulativo.
7! .l 0roble)a -e la De3inicin %once0tual:
#s fundamental *ue el psiclogo reconozca las confusiones conceptuales, la falacia del
psiclogo,idea de *ue se investiga de manera directa o sin interpretacin de por medio.
y la concepcin de las funciones mentales como entidades.
C!e esto depende la validez de la conclusin de nuestras investigaciones y de las
propuestas *ue puedan hacerse para mejorar la educacin.
+ay una necesidad de centrar sus objetivos en el proceso de ense%anza
aprendizaje.
La i)0ortancia -el ciclo vital:
La investigacin educativa ha seguido dos grandes paradigmas, el psicom&trico *ue
acent0a los cambios cuantitativos, carece de estudios longitudinales y destaca la
medida, la ad*uisicin de informacin y la continuidad.
J el paradigma cognitivo, *ue acent0a m$s los cambios cualitativos.
La psicologa de la educacin ha comenzado a interesarse, por la descripcin y la
e"plicacin del cambio conductual realizado con la edad, no slo en las etapas infantiles
o adolescentes, sino a lo largo del ciclo vital total de la vida humana.
Dise8o instruccional
La corriente de la psicologa cognitiva, ha puesto &nfasis en la participacin activa del
sujeto, o sea, lo *ue hacen los sujetos cuando aprenden, es decir, cmo manejan y
transforman la informacin recibida y, sobre todo, cmo la relacionan con las
e"periencias anteriormente incorporadas.
#ste paradigma gener un cambio radical en las concepciones sobre el dise%o
instruccional, pues facilitar el aprendizaje significa ayudar al estudiante a construir sus
propias representaciones mentales de la informacin *ue ha de ser aprendida y no
presentarles los contenidos en forma terminada y lineal, como planteaban las propuestas
m$s conductuales.
#l cambio de perspectivas sobre el aprendizaje trae consigo un cambio de perspectivas
sobre la concepcin de la ense%anza y el papel *ue en ella desempe%a el profesor.
La ense%anza se centra en el sujeto m$s *ue en el material, acentuando la interaccin
entre las estructuras mentales del sujeto y la informacin recibida.
9na tarea fundamental de la ense%anza, ser$, por tanto, adoptar los materiales
informativos y los m&todos instruccionales correspondientes a las caractersticas
particulares de cada uno.
#n la actualidad, hay un doble paradigma en las teoras del dise%o instrucional, *ue ha
evolucionado desde un paradigma conductista de dos elementos: instruccin K
resultados de aprendizaje, resultante del enfo*ue #-, a un paradigma cognitivo de tres
elementos: instruccinestructura de memoriaresultados de aprendizaje, *ue siguen los
nuevos postulados de las teoras cognitivas.
.colo12a -e la clase
#s la influencia *ue el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto.
<#L-MA4 ;LN!9;<9AL#4 !#L AP-#N!)OA=#
CLos orgenes de la teora conductual ,a%os H7. del aprendizaje se encuentran en los
estudios de Pavlov con animales. #l y otros psiclogos permitieron descubrir muchos
principios del aprendizaje, principios de relacin entre estmulos y respuestas, *ue m$s
tarde fueron 0tiles para modificar el comportamiento humano.
Luego, esta terminologa fue adoptada por :atson, Duthrie y 4@inner ,##99. como
base para su trabajo de modificacin conductual, el cual dio origen a la corriente *ue se
conoce como 1conductismo2.
C#n los a%os P7, algunos psiclogos clnicos empezaron a aplicar t&cnicas conductuales
con alumnos y pacientes. A fines de los P7, estas t&cnicas se hicieron comunes y
reconocidas por su efectividad para corregir y tratar problemas conductuales.
La aparicin del conductismo en psicologa represent un cambio desde el estudio de la
conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el objetivismo *ue permite el
estudio de la conducta observable. #sta corriente considera a la Psicologa como una
ciencia *ue predice y controla la conducta, lo cual implica e"cluir los estados y eventos
mentales como objeto de la psicologa.
A pesar del &"ito obtenido por diversas t&cnicas conductistas, se acumularon muchas
crticas en torno a los supuestos, m&todo y efectos empleados por la psicologa
conductual.
4e conden al conductismo con crticas como 1una psicologa de ratas2 por su
e"perimentacin con animales.
4e critic tambi&n por no contemplar la volicin ,voluntad. humana involucrada en el
comportamiento de los individuos. J por la imposibilidad de estudiar al ser humano sin
considerar dimensiones de la e"periencia humana como son los pensamientos y los
sentimientos.
#n general, dicen *ue aplicar el an$lisis conductual no hace sino aportar soluciones
superficiales a problemas complejos.
Por la suma de crticas, muchos psiclogos han declarado el fallecimiento de esta rama.
Pero tambi&n es fuente de muchos conocimientos *ue empleamos terica y
pr$cticamente en la vida cotidiana.
Princi0ios -el con-uctis)o
a. La conducta est$ regida por leyes y sujeta a las variables ambientales.
CGuchos conductistas creen *ue las personas nacen como una 1tabula rasa2,
es decir, sin ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de
otra.
b. +ay aprendizaje cuando e"iste un cambio conductual.
c. La conducta es un fenmeno observable e identificable.
d. Las conductas maladaptativas son ad*uiridas a trav&s del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje.
e. Las metas conductuales han de ser especficas, discretas e
individualizadas. ,en t&rminos concretos y observables..
f. La teora conductual se focaliza en el a*u y en el ahora.
+i0os -e a0ren-iza9e en la teor2a con-uctual
#l aprendizaje dentro de la teora conductual se define como un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, *ue refleja una ad*uisicin de conocimientos o
habilidades a trav&s de la e"periencia.
#"isten I procesos *ue pueden e"plicar el aprendizaje:
5. ;ondicionamiento cl$sico
E. Asociacin por contigQidad
H. ;ondicionamiento operante
I. Lbservacin e imitacin
1. %on-iciona)iento %l4sico: P#&lo&
Proceso a trav&s del cual se logra *ue un comportamiento,respuesta. *ue antes ocurra
tras un evento determinado,estmulo. ocurra tras otro evento distinto.
C#ste proceso es tpicamente inconsciente, ya *ue el *ue aprende no re*uiere estar
consciente de la relacin del estimulo condicionado y el incondicionado..
#tapas:
5. #stmulo incondicionado ,#j: comida. -espuestas incondicionada
,salivacin.
E. #stimulo incondicionado ,#j: comida. -espuesta *ue se est$ modificando.
R
#stimulo condicionado ,campanilla.
H. #stimulo condicionado ,campanilla. -espuesta condicionada ,salivacin.
'(on )#$son: :Pa-re -e la 0sicolo12a; %on-iciona)iento %l4sico:
Aplic estos principios al estudio de ciertas conductas humanas para determinar si
algunos de los hasta entonces llamados 1instintos2 eran aprendidos o innatos.
:atson estudi las conductas de temor en beb&s y ni%os pe*ue%os.
#ste autor sugiri *ue los ni%os aprendan estos temores del ambiente social, y
no a *ue fueran temores instintivos, como se afirmaba antes.
Gostr *ue no todos los 1instintos2 humanos conocidos hasta entonces, lo eran
realmente, sino *ue algunos de ellos consistan slo en respuestas emocionales
aprendidas. As, este autor lleg a plantear *ue era posible, mediante un conocimiento
planeado y adecuado transformar un ni%o 1normal2 en cual*uier tipo de persona *ue se
desease.
Procesos en el Aprendizaje por ;ondicionamiento ;l$sico:
A-<uisicin: Proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por
sucesivos emparejamientos del estmulo incondicionado con el condicionado.
.=tincin: P&rdida gradual de la respuesta condicionada *ue ocurre cuando el
estmulo condicionado es presentado sin el estmulo incondicionado.
>eneralizacin -e est2)ulo: <endencia a emitir la respuesta condicionada ante
un estmulo similar. /ue asociado al estmulo incondicionado.
Discri)inacin: La persona aprende a responder slo al estmulo condicionado,
logrando diferenciarlo de los dem$s estmulos.
Algunas Aplicaciones del ;ondicionamiento ;l$sico en #ducacin:
<ener en cuenta los procesos de condicionamiento *ue hay a la base de todo aprendizaje
ayudar$ al educador no slo a comprender ciertas conductas y actitudes de los alumnos
frente al proceso de ense%anzaaprendizaje, sino a moldearlas de manera *ue permitan
un aprendizaje m$s efectivo.
CLas actitudes relativas a los compa%eros tambi&n son posibles de e"plicar y por ende
modificar en base al principio del condicionamiento cl$sico.
%one=ionis)o Ed*#rd T(orndi+e"
Plantea la forma m$s caracterstica de aprendizaje, tanto en animales como en hombres.
4e produce por ensayo y error, o por seleccin y cone"in.
4us principales e"perimentos fueron con gatos
C4e aprende grab$ndo la respuesta correcta y borrando incorrectas.
<horndi@e formul leyes de aprendizaje: La de asociacin, ejercicio y efecto.
5 La ley de asociacin, postula *ue la asociacin es una importante
condicin del aprendizaje por*ue la satisfaccin o frustracin depende de
un estado individual de asociacin.
E La ley de ejercicio, plantea *ue toda cone"in es proporcional a la
cantidad de tiempo en *ue tarda en realizarse la cone"in, lo cual puede
mejorarse mediante la ejercitacin.
H La ley de efecto, postula *ue la respuesta *ue se acompa%a de la
satisfaccin se transforma en la m$s firmemente conectada con la
situacin a aprender y a la inversa.
CLa ley de efecto fue la *ue tuvo mayor impacto, pues fue un primer
paso en el concepto de refuerzo positivo.
A0ren-iza9e Asociativo Ed*in G,$(rie
4e desprende de los postulados de <horndi@e y Pavlov
Duthrie e"plica la asociacin de dos estmulos Ken ausencia de respuesta o estmulo
incondicionado por medio del 0rinci0io -e conti1?i-a-.
;uando dos sensaciones ocurren juntas en forma repetida, acaban por asociarse, de
manera *ue posteriormente cuando ocurre slo una de estas sensaciones ,estmulo., la
otra sensacin tambi&n es evocada ,respuesta..
CAyuda a entender algunos aprendizajes m$s simples, como la memorizacin.
#j: Leer repetidamente 1la capital de la ' regin es Puerto Gontt2
1La capital de la ' regin es SSSSSSSSS2 ,asociar$n la respuesta correcta..
%on-iciona)iento @0erante: T(orndi+e - S+inner
#s el proceso a trav&s del cual se fortalece un comportamiento *ue es seguido de un
resultado favorable ,refuerzo., con lo cual aumentan las probabilidades de *ue ese
comportamiento vuelva a ocurrir.
C4e aprende a*uello *ue es reforzado.
C#l comportamiento est$ determinado por el ambiente, y *ue son las condiciones
e"ternas Kel ambiente y la historia de vida las *ue e"plican la conducta del ser humano.
1An$lisis funcional del comportamiento2 ,4@inner. considera la conducta como una
variable dependiente de sus consecuencias ,refuerzo. K A diferencia del
condicionamiento cl$sico en *ue la conducta depende de los estmulos *ue la anteceden.
Antecedentes ;omportamiento ;onducta
#l comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los
antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos.
Gientras en el condicionamiento cl$sico la atencin se centra en el estmulo *ue causa
la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est$ puesta en la consecuencia
*ue sigue a una respuesta determinada y en el efecto *ue &sta tiene sobre la probabilidad
de emisin de la respuesta en el futuro.
Ae3uerzo y %asti1o
5. -efuerzo: #vento *ue presentado inmediatamente despu&s de la ocurrencia de una
conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta.
-efuerzo positivo: A*uellas consecuencias *ue al ser presentadas aumentan la
probabilidad de *ue ocurra una -. ,#j: una buena nota a un ni%o cuando ha estudiado..
-efuerzo negativo: ;onsecuencias *ue al ser retiradas de la situacin aumentan la
probabilidad de *ue la - vuelva a ocurrir. ,#j: Ni%o *ue se porta mal por*ue le produce
ansiedad escuchar a la profesora, se le echa de la clase, se le *uita el estimulo
provocador de ansiedad y aumenta la probabilidad de *ue siga port$ndose mal.
C-efuerzo primario: 4e relacionan con la satisfaccin de necesidades biolgicas.
C -efuerzo secundario: Aprendidos por asociacin con los primarios. ,incluye el dinero,
clasificaciones escolares o elogio..
#s importante notar *ue lo *ue es reforzante para una persona no necesariamente lo es
para otra, por lo cual hay *ue tomar en cuenta el conte"to y las caractersticas
personales cuando se *uiere ense%ar una conducta a trav&s del condicionamiento
operante.
Adem$s, para *ue el refuerzo sea efectivo, &ste debe ser contingente con la conducta
*ue se desea reforzar, es decir, debe ser administrado lo antes posible despu&s de
ejecutada la conducta.
#. %asti1o:
;onsecuencia *ue, inmediatamente despu&s de una conducta, hace *ue disminuya la
probabilidad de *ue la conducta se vuelva a repetir.
;astigo positivo: Aparicin de un evento displacentero o doloroso. #j: 9na profesora
*ue hace *ue su curso copie una frase del pizarrn H7 veces.
;astigo negativo: !esaparicin de un evento 1bueno2 o placentero. #j: 9na profesora
*ue deja a su curso sin recreo.
.sti)ulo Discri)inativo: ;laves o se%ales *ue entreguen informacin acerca de cu$les
son los comportamientos *ue son apropiados en la situacin, es decir, *ue
comportamientos llevan a consecuencias positivas yTo negativas, cuando llevarlas a
cabo y cuando no. #j: inspector parado en el patio de un colegio.
Procesos en el A0ren-iza9e 0or %on-iciona)iento @0erante:
! A. Pri)in1: Proceso por medio del cual se provoca el comportamiento deseado K o
algo parecido a &l K de manera deliberada, para *ue &ste pueda ser reforzado.
#j: #nse%arle a un ni%o *ue siempre da portazos, a cerrar silenciosamente la puerta, si el
padre espera a *ue slo lo haga puede tardar mucho, ya *ue el ni%o no tiene por *u&
hacerlo. Pero, se puede recurrir a elementos e"ternos *ue ayuden al ni%o a dar tal
respuesta, como apretar la bisagra de a puerta para *ue le cueste dar portazos. !e
manera *ue el ni%o se ve obligado a emitir la conducta, para *ue pueda ser reforzada.
U. S,a0in1 o Bol-ea)iento: Proceso *ue se usa para ense%ar conductas muy
complejas, *ue no se puede esperar *ue ocurran correctamente las primeras veces *ue se
llevan a cabo. #j: ense%ar a escribir a m$*uina.
! %. .nca-ena)iento: Apro"imacin sucesiva y re*uiere de un programa de
reforzamiento *ue vaya paso a paso. #s el reforzamiento de forma parcial, secuencial
del comportamiento con la e"pectativa *ue se aprenda el comportamiento total.
.nca-ena)iento ,acia -elante: #j: profesora *ue ense%a a coser refuerza
primero conductas de cortar telas, luego -f costuras derechas, luego -f tipos de
costura m$s complejos, finalmente -f el producto completo.
.nca-ena)iento ,acia atr4s: 4e usa especialmente cuando los primeros pasos
son m$s difciles *ue los 0ltimos.
! D. %ontracon-iciona)iento:
Proceso a trav&s del cual un comportamiento indeseado es eliminado o removido al
mismo tiempo *ue es sustituido por un comportamiento deseable a trav&s del -f.
#j: Ni%o *ue molesta en clases por sacar punta a sus l$pices haciendo mucho ruido, la
profesora *uerr$ eliminar esa conducta y lo -f cuando llega a clases con sus l$piz
cTpunta.
! .. .=tinsin
Proceso *ue e"plica la p&rdida de patrones de comportamiento *ue han sido
previamente -eforzados. 4e produce cuando se elimina el -efuerzo a una conducta.
Pro1ra)as -e re3uerzo
Pauta con la cual se aplica el refuerzo.
#l refuerzo puede ser continuo o parcial
Ae3uerzo continuo: -eforzamiento de cada una de las respuestas correctas. #s el tipo de
reforzamiento m$s rapido para aprender una conducta.
Ae3uerzo Parcial o inter)itente: 4e entrega de manera frecuente, pero no continuada.
4lo se entrega frente a algunas emisiones de la conducta.
!emora m$s en producir el aprendizaje de una respuesta, pero produce un
comportamiento m$s resistente a la e"tincin.
C #l criterio para administrar o no el -f puede ser de intervalo ,fijo o variable. o bien de
razn ,fijo o variable.
Pro1ra)as -e intervalo: Los refuerzos se administran cada cierto tiempo determinado.
#n el intervalo fijo K #l periodo de tiempo es siempre el mismo, lo *ue lo hae
sumamente predecible y tiende a disminuir la conducta inmediatamente despu&s de
entregado el -f.
#j: 9na profesora *ue pase a revisar la tarea cada E7 mnt. los ni%os probablemente
conversaran los primeros pero luego antes de los E7 comenzar$n reci&n a trabajar.
#n el intervalo variable K #l tiempo *ue transcurre entre un -f y el pr"imo va
cambiando, de manera *ue es difcil de predecir su aparicin, pero la conducta se hace
uniforme, y difcil de e"tinguir.
Pro1ra)as -e razn: Lo *ue importa es el n0mero de respuestas ejecutadas
Pro1ra)as -e razn: Lo *ue importa es el n0mero de respuestas ejecutadas y no el
tiempo *ue pase entre cada -f..
#n el p. razn fijo K #l refuerzo es entregado cada cierto n0mero de respuestas.
#j: -efuerzan al alumno con un premio despu&s de *ue resuelva correctamente Aej
#n el p. razn variable K -efuerzan al individuo despu&s de un n0mero variable de
respuestas. ,!ifcil de e"tinguir.
#j: 4e reforzar$ a veces despu&s de E ejercicios correctos. L I P por ej.
A0licacin -el %on-iciona)iento @0erante en .-ucacin
;apacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables para instalar otras
deseables. 4us principales usos son el de crear un ambiente conductual apropiado a la
situacin de aprendizaje, mediante un adecuado uso del -f, castigo y estmulos
discriminativo.
CLa mayor influencia del an$lisis funcional propuesto por 4@inner a la psicologa
escolar, son las reglas de un modelo general de la discplina.
4@inner plantea *ue el profesor debe seguir las sgt. )ndicaciones para lograr poner en
pr$ctica estos principios:
4eguir el desempe%o de una - correcta con consecuencias positivas, ignorando
las respuestas incorrectas.
Proveer ptimas contingencias de -f por respuestas correctas, cuales deben ser
positivas, inmediatas y frecuentes. )nicialmente deben ser continuas y luego
intermitentes.
Ga"imizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores,
utilizando el modeamiento o zapping, mediante el uso de pe*ue%os
instruciconales.
#vitar utilizar el control aversivo.
-eforzar la conducta e"acta *ue se *uiere ense%ar.
Aplicar el reforzamiento, lo m$s especficamente posible, evitando ser vago. 4e
re*uiere *ue el aprendiz entienda claramente c0al es el comportamiento *ue est$
siendo reforzado.
#star atento a la naturaleza y timing de los refuerzos a utilizar, identificando
a*uellos pertinentes a cada aprendiz en particular.
Gientras en el condicionamiento cl$sico la atencin se centra en el estmulo *ue causa
la respuesta, en el condicionamiento operante, la atencin est$ puesta en la consecuencia
*ue sigue a una respuesta determinada y en el efecto *ue &sta tiene sobre la probabilidad
de emisin de la respuesta en el futuro.
.l a0ren-iza9e social
Cases 0ara una 0ers0ectiva innova-ora -entro -el %on-uctis)o
Los tipos de aprendizaje se%alados anteriormente tienen dos caractersticas comunes:
#l aprendizaje ocurre gradualmente en la medida en *ue se asocian estmulos
con respuestas o acciones con consecuencias.
#nfatizan el rol del comportamiento observable, descartando procesos no
observables de la persona como los pensamientos o sentimientos.
Los tericos del aprendizaje social, conocidos, sobre todo Al.er$ /#nd,r# si bien
validan mecanismos de aprendizaje anteriormente planteados, sugieren *ue e"iste
adem$s otro tipo de aprendizaje vital de importancia para el desarrollo de la
personalidad, el cual es .l A0ren-iza9e 0or @bservacin o Vicario:
#sta teora plantea *ue si bien la mayora de la conducta es controlada por fuerzas
ambientales, m$s *ue internas, tal como planteaban los conductistas m$s cl$sicos,
e"isten mecanismos internos de representacin de la informacin, *ue son centrales para
*ue se genere el aprendizaje.
A pesar de *ue rescata aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de
la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procedimientos
de tipo cognitivo.
Los supuestos de esta teora son:
La mayora de la conducta es aprendida y no innata.
La mayora de la conducta es controlada por influencias ambientales, m$s *ue
por fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, o sea, la modificacin de
la conducta mediante la alteracin de sus consecuencias recompensatorias,
constituye un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
Los seres humanos generan representaciones internas de las asociaciones
estmulorespuesta, es decir, son las im$genes de hechos, las *ue determinan el
aprendizaje. ,si bien los mecanismos de aprendizaje son conductistas por su
forma, el contenido del aprendizaje es cognitivo..
#l ser humano es un agente intencional y refle"ivo, con capacidad
simbolizadora, capacidad de previsin, capacidad vicaria y capacidad de
autorregulacin y autorrefle"in. #sto le otorga un rola activo al ser humano en
el proceso del aprendizaje. #l aprendiz es visto como un predictor activo de las
se%ales del medio y no un mero autmata *ue genera asociaciones.
La manera m$s eficiente de aprender se realiza mediante la observacin.
Llamado tambi&n condicionamiento vicario o 1modeling2, ya *ue aprende lo *ue
est$ haciendo a trav&s de la e"periencia de otros.
.ste a0ren-iza9e vicario ocurre a travDs -e eta0as:
#l sujeto debe 0restar atencin y observar al modelo. ,!ependiendo del -f.
#l sujeto debe codificar en su memoria la conducta modelada. ,Aetencin.
Ae0ro-uccin )otora de la conducta observada.
)ncentivacin o motivacin. #l refuerzo posee importantes propiedades de
informacin para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempe%o
A0ren-iza9e y Botivacin
Ltro de los grandes aportes de Uandura es su planteamiento acerca de *ue el aprendizaje
vicario est$ determinado por los procesos de motivacin, los cuales determinan el
proceso de modelamiento. #sta motivacin puede prevenir desde tres grandes tipos de
incentivos
!irectos: Propia e"periencia
(icarios ;uando vemos *ue una persona obtiene una recompensa al realizar una
determina conducta y tendemos a imitarla.
Los autoproducidos: -ecompensas autogeneradas.
Autoeficiencia: Percepcin de nuestra propia capacidad para producir acciones.
#"pectativas: Nuestras creencias acerca de los posibles resultados de esas acciones.
A0licacin -el a0ren-iza9e Vicario a la .-ucacin
#n cuanto a sus aplicaciones educacionales, se puede decir *ue el aprendizaje vicario
ocurre constantemente en el proceso educativo: los ni%os observan a sus profesores, los
imitan, son reforzados por ello, y contin0an haci&ndolo.
#s el profesor con su comportamiento diario y estilo de relacin, el principal modelo
por el cual los ni%os van aprendiendo en la sala de clases.
Proyecciones -e la +eor2a con-uctual al 4)bito e-ucativo:
#"isten numerosas aplicaciones de la teora conductual al proceso educativoB la
asociacin de estmulos, el condicionamiento, la observacin y la imitacin ocurren
constantemente sin conciencia por parte de profesores y alumnos.
=oyce y :eil, describen una serie de programas basados en los principios del
condicionamiento operante, como programas: de manejo de contingencia ,para reducir
comportamientos indeseados yo para desarrollar nuevas conductas., modelos de
instruccin programada, estrategias de autocontrol y modelos de entrenamiento,
tambi&n de contracondicionamiento ,como para reducir el estr&s..
CBane9o -e contin1encias: 9na de las aplicaciones de la teora conductual al proceso
educativo. 4e refiere al control sistem$tico de los refuerzos, de manera *ue &stos son
presentados en determinadas situaciones y slo despu&s de la - deseada.
9na forma de utilizarlo es a trav&s de una t&cnica llamada economa de fichas, *ue es un
proceso *ue se utilizan las fichas como refuerzos para desarrollar comportamientos
deseados.
Ae-uccin -e ansie-a-:
#n base al proceso de ;ontracondicionamiento, dise% un procedimiento para sustituir
la ansiedad y la tensin por patrones de relajacin.
Las 0rinci0ales li)itaciones o -esventa9as:
La teoria desestima la funcin del entendimiento humano.
4@inner no distingue entre aprendizaje y desempe%o.
#l condicionamiento operante considera *ue no puede e"istir aprendizaje sin
refuerzo. ,4in embargo Uandura demuestra lo contrario..
#"iste el temor de *ue, al reforzar el aprendizaje, los alumnos pierdan inter&s en
el aprendizaje por s mismo, preocup$ndose m$s bien por las recompensas.
Puede ocurrir *ue por darle atencin especial a un ni%o, puede tener un efecto
negativo sobre los otros.
#l condicionamiento es efectivo slo bajo circunstancias limitadas, y *ue no
siempre funcionan.
Proble)as Dticos
5. 9n potencial mas uso de las estrategias podria ser el usarlas solo para
modificar la conducta en clases y no como un instrumento para mejorar
el aprendizaje.
E. Los profesores, basados en la teora privilegian el uso de estrategias
conductuales *ue traen consigo conductas no deseables ,como el
castigo., en vez de privilegiar otras m$s positivas, como el refuerzo.
H. #s poco &tico *ue la teora promueva el control, manejo y cambio del
comportamiento, coartando la libertad y derechos individuales.
I. VWui&n determina cuales son los comportamientos deseablesX
A. #"iste el peligro &tico de *ue *uienes controlan las contingencias, tengan
valores negativos.
P. #s necesario definir *ui&n tiene el derecho de controlar *u& cosas en los
dem$s.
Y. #l conductismo ignora: Uuscar causas de los problemas conductuales.
#"isten doce razones por las cuales hay *ue cuidarse de las t&cnicas de modificacin
conductual:
5. +ace *ue la disciplina sea un asunto de refuerzos o recompensas.
E. Prepara a los alumnos ara un mundo ine"istente, en *ue los comportamientos
negativos o inapropiados son ignorados.
H. 4ubestima la motivacin intrnseca y la autodeterminacin.
I. #s injusto para a*uellos alumnos *ue hacen las cosas p* tienen un sentido de
compromiso.
A. -efuerza motivos mercenarios.
P. Limita la e"presin de descontento.
Y. 4ustituye el razonamiento y la eleccin con las consecuencias de la conducta.
6. Pone la responsabilidad del aprendizaje en el profesor,reforzados. en vez del
alumno.
8. )ncentiva a los alumnos a actuar como si estuvieran aprendiendo la tarea, cuando
en verdad slo est$n siguiendo el juego.
57. #nfatiza motivos y rendimientos a corto plazo m$s *ue a largo plazo.
55. +ace *ue los alumnos asuman un rol pasivo e inhiban la creatividad y
autorrealizacin.
5E. #s una apro"imacin totalitarista y autoritaria del aprendizaje y la vida.
.=isten cinco 0rocesos <ue 0ue-en e=0licar este a0ren-iza9e: .l con-iciona)iento
cl4sicoE el cone=ionis)oE el 0rinci0io -e conti1?i-a-E el con-iciona)iento o0erante y la
observacin e i)itacin.
1. %on-iciona)iento cl4sico: Proceso por el cual se logra *ue la respuesta *ue
antes ocurra tras un estmulo determinado ocurra tras otro evento distinto.
#. %one=ionis)o: La - *ue se acompa%a de satisfaccin se transforma en la m$s
firmemente conectada con la situacin a aprender y a la inversa. ,Ley del efecto.
6. >ut,rie y el a0ren-iza9e 0or conti1?i-a-: Los principios del cone"ionismo
ayudan a atender algunos aprendizajes m$s simples, como por ejemplo la
memorizacin. Adem$s sus postulados, junto a los de <horndi@e se transforman
en la base en la cual posteriormente 4@inner sustent sus planteamientos.
. %on-iciona)iento @0erante: -espuestas *ue se emiten y aprenden por*ue
llevan consecuencias positivas.
7. A0ren-iza9e Social u observacional: ;onsidera la influencia de los procesos
cognitivos implicados en la observacin e imitacin, para e"plicar el
comportamiento.