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La Dimensión Ética de La Pasión Por Enseñar. Una Perspectiva Biográfico-Narrativa
La Dimensión Ética de La Pasión Por Enseñar. Una Perspectiva Biográfico-Narrativa
Introducción
* Profesora en Filosofía (UNMDP). Be-
E
caria de Iniciación de la Universidad Na-
cional de Mar del Plata. Forma parte del l Grupo de Investigaciones en Educación y Estudios Culturales
Proyecto: “Formación del Profesorado V:
Biografías de Profesores Memorables. (GIEEC) de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Grandes maestros, pasiones intelectuales
y desarrollo profesional” (2012/13) en el
Nacional de Mar del Plata, viene indagando a través de sucesivos
marco del Grupo de Investigaciones en proyectos desde el año 2003, en las autobiografías de los profesores
Educación y Estudios Culturales (GIEEC)
de la mencionada Universidad. memorables para analizar las historias de vida asociadas al desarro-
gracielaflores9-1@hotmail.com llo profesional. Estos proyectos han aportado conocimiento acerca
** Doctor en Filosofía y Ciencias de la de la buena enseñanza en el marco de la Formación del Profesorado
Educación. Profesor Titular regular de la
asignatura Problemática Educativa. Fa- y de la Didáctica del Nivel Superior.
cultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Director del
Para identificar los profesores memorables se realizaron en-
Grupo de Investigaciones en Educación y cuestas a grupos de alumnos avanzados de distintos profesorados.
Estudios Culturales (GIEEC). Docente In-
vestigador categoría I en el Programa de A partir de los resultados de las encuestas, los docentes más reco-
Incentivos a la Investigación.
luporta@mdp.edu.ar
nocidos por sus estudiantes como ejemplos de la buena enseñan-
za, fueron entrevistados en profundidad. Se adoptó la perspectiva
Vol. XVI, Nº 1
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/ Facultad de Ciencias Humanas ISSN 2313-934X
52 pp. XVI,
22-28 UNLPam (julio - diciembre 2012)
Vol. Nº 2, pp. 52-61
La dimensión ética de la pasión por enseñar
Creemos que la investigación biográfico-narra- tos filósofos, ambos estiman que la otredad es un
tiva en educación, puede asumirse como modelo concepto primordialmente ético. Para Ricoeur
investigativo centrado en acciones comunicati- existe en la persona un modo de considerar al
vas, orientado al entendimiento, con miras a un otro y a sí misma, que consiste en comportarse
mejoramiento social. Para Habermas, el enten- de manera que otro pueda contar con ella: “Por-
dimiento es un principio de integración social, el que alguien cuenta conmigo soy responsable de
telos del lenguaje es la comunicación en cuanto mis acciones ante otro” (Ricoeur 1996: 168)5. En
búsqueda del entendimiento. El entendimiento este sentido, los profesores memorables manifies-
se logra mediante acciones comunicativas, que se tan estar pendientes de las necesidades de los es-
diferencian de las acciones estratégicas, porque tudiantes, tienen un sentido de responsabilidad
éstas se orientan al éxito y requieren una postu- hacia ellos. Se trata de profesores que están pre-
ra objetivante ante la situación y ante los otros. sentes, de modo que sus alumnos pueden con-
Las acciones comunicativas, en cambio, exigen tar con ellos.
una postura participante. Los actores coordinan En cuanto a la perspectiva de Emmanuel Lé-
los planes de acción mediante actos de enten- vinas, cabe recordar que propuso un humanismo
dimiento, no a través de un cálculo egocéntrico en el cual el hombre se responsabiliza y responde
de resultados. El entendimiento se logra de for- totalmente por el otro, puesto que considera que
ma intersubjetiva, los actores se orientan hacia hay yo, porque hay responsabilidad, pues el yo es
el reconocimiento, en pos de la construcción de el resultado de haber sido cuidado por alguien
un acuerdo, que por tener una base racional, no (Lévinas, 2000). De modo que la otredad es mu-
puede ser impuesto ni instrumentalmente ni es- cho más que un mero intento de acercamiento al
tratégicamente por ninguna de las partes (Ha- otro como objeto gnoseológico, tampoco consis-
bermas, 1999).4 te en subsumir al alter ego en la propia constitu-
Con respecto a la relación entre el método ción identitaria, ni es un esfuerzo solitario del yo
hermenéutico y la investigación educativa en tor- para asir el carácter constitutivo del otro. Se trata
no a la buena enseñanza, creemos que la herme- de una relación de carácter ético, porque el otro
néutica cobra especial importancia al relacionar es alguien que convoca, su presencia demanda
la reflexión filosófica sobre el ethos y la experien- al yo una respuesta responsable y preocupada.
cia moral concreta. El método hermenéutico co- Entonces, la alteridad no es relación de conoci-
loca la experiencia histórica por encima de toda miento, en la cual el yo puede desvincularse en
deducción abstracta, así como de toda preten- una especie de epojé fenomenológica para captar
sión trascendental, excluye la existencia de prin- las particularidades del otro, sino relación ética,
cipios morales suprahistóricos (Maliandi, 2004: porque: “Accedo a la alteridad del Otro a par-
90). Los valores morales están contenidos en un tir de la sociedad que yo mantengo con él y no
ethos particular, y si bien el ethos del hombre se al dejar esta relación para reflexionar sobre sus
realiza con contenidos cambiantes y el hombre “es términos” (Lévinas, 2002: 150). Se trata de una
dependiente de las representaciones de su tiempo ética que parte de la relación entre personas, no
y de su mundo” (Gadamer, 2003: 296) esto no le- del ser ontológico.
gitima ni el escepticismo moral, ni el relativismo En la relación intersubjetiva, la comunicación
moral que impediría cualquier intento de cons- también adquiere un matiz ético, porque “la esen-
trucción de conocimiento a partir de los relatos cia del discurso es ética” (Levinas, 2002: 245). La
de personas singulares. relación ética que sostiene el discurso es un cues-
tionamiento del yo, pero este cuestionamiento
proviene del otro (Levinas, 2002: 223).
Consideraciones filosóficas en torno Luego de estas consideraciones, nos parece
a la otredad fundamental reconocer que en los relatos de los
profesores que sienten pasión por enseñar, se evi-
En los relatos de los profesores entrevistados
dencia un ethos que debe ser tematizado, a partir
se destaca su interés en los estudiantes. Esto nos
de sus manifestaciones concretas6.
moviliza a revisar el concepto de alteridad en sen-
tido filosófico, entendido como otredad. El otro
no es simplemente un alter ego en las perspecti- La otredad en la pasión por enseñar
vas de filósofos como Paul Ricoeur o Emmanuel Nuestro abordaje de los relatos de los profe-
Lévinas. Si bien hay muchas diferencias entre es- sores entrevistados se sustenta principalmente en
los estudios de Ken Bain (2007) acerca de la exce- emociones y las pasiones, permite ubicarse en el
lencia en la enseñanza y en las contribuciones de centro de la relación pedagógica (Porta, Alvarez
Christopher Day (2006) con respecto a la pasión y Yedaide, 2012).
en la enseñanza, sobre todo, en su concepción de Según Bain, la clave para comprender la bue-
la pasión como fuerza moral. na enseñanza se encuentra en las actitudes de los
Si bien la tradición racionalista occidental ha profesores, en su predisposición a tomar en se-
descuidado los aspectos emotivos y afectivos de la rio a sus estudiantes, en el respeto hacia ellos, en
enseñanza, en la actualidad se asume que la bue- su compromiso con la enseñanza, así como en
na enseñanza no sólo se refiere a la experticia en el acuerdo mutuo entre profesores y estudiantes
cuanto al conocimiento del objeto de estudio o (Bain, 2007: 92).
a la eficiencia, puesto que: “La buena enseñanza Si bien algunas características de los profe-
no puede reducirse nunca a técnica o competen- sores memorables se relacionan con su nivel de
cia” (Day, 2006:31). La racionalidad tecnocrática experticia, nos interesan especialmente las que
no permite comprender las cualidades internas se relacionan con la concepción de la docencia
de la enseñanza (Bolívar, Domingo, y Fernández, como encuentro, como filia (Bain, 2007). En esta
2001:117) entre otros motivos, porque excluye las concepción el diálogo adquiere dimensión cen-
cuestiones afectivas. Como afirma Hargreaves, tral, por el interés en torno a la creación de víncu-
los buenos profesores son seres emocionales y los, puesto que se produce una vinculación afecti-
pasionales que se conectan con sus alumnos, la va entre el profesor memorable y el estudiante.
enseñanza es una práctica emocional que implica Para el docente apasionado, la “conectividad”
comprensión emotiva: “(…) las emociones de los con los alumnos es una prioridad para alentar la
profesores son inseparables de los propósitos mo- motivación y el entusiasmo (Day, 2006: 42). Esta
rales que guían su trabajo y de su habilidad para conectividad forma parte de la enseñanza, por-
conseguirlos” (Hargreaves en Bolívar, Domingo y que: “La palabra es enseñanza” (Levinas, 2002:
Fernández, 2001: 64). Puesto que las pasiones son 129). La enseñanza no transmite un contenido
significaciones culturales, que están inscriptas en abstracto, no consiste en asumir una función, la
relaciones sociales, tener en cuenta los afectos, las palabra instaura la comunidad, en una tematiza-
(…) pensando en lo que hago frente a la clase y cómo se lleva a cabo” y “saben reconocer cuándo
en cómo me conecto con los alumnos, que es lo los cambios en el curso convencional son tanto
fundamental, yo creo que algunas cosas las tengo necesarios como posibles” (Bain, 2007: 80). Es-
claras, armar ordenadamente las cosas que me timamos que el hecho de pensar metacognitiva-
pregunten, yo creo que hay tres o cuatro cosas que mente significa comprenderse a sí mismo. Como
me parecen fundamentales y la primera es el en- dice Day, comprender el yo forma parte del cre-
tusiasmo (…). D1 cimiento personal y profesional y es difícil tener
claros los fines y los valores de la enseñanza sin
También relata cómo le habla a un alumno
esa comprensión, porque es requisito de la pa-
durante una clase, luego de haber notado su des-
sión orientada a un fin (Day, 2006:131). En este
gano en una actividad solicitada:
sentido, el hecho de preocuparse por mejorarse
(…) Sí, sí. Empezá otra vez, ponele el cuerpo, a sí mismo como docente, con el interés centra-
ponele el alma, ponele sangre. ¿Desayunaste, no do en la comprensión del alumno, está presente
desayunaste? No, más o menos. Bueno, empezá, en D3, también están presentes las característi-
empezá otra vez. Entonces van como adquirien- cas destacadas por Bain anteriormente, y al mis-
do seguridad (…). D1 mo tiempo, encontramos que D3 caracteriza su
Evidentemente, D1 se preocupa por crear trayectoria docente como búsqueda constante,
condiciones para que el alumno reinicie con más cuya experticia no consiste en asumirse a sí mis-
ánimo la actividad, le hace una pregunta perso- mo como poseedor de un saber acabado. En este
nal para establecer contacto afectivo, insiste en sentido coincidimos con Gadamer, con respecto a
que se entusiasme y se interesa en que eleve su que la persona experimentada no sólo ha llegado
autoestima. a ser lo que es a través de experiencias, sino que
En D4 se destaca el interés en el estudiante a siempre está abierta a nuevas experiencias, por-
partir de la importancia que atribuye a la vincu- que: “la verdad de la experiencia contiene siem-
lación interpersonal: pre la referencia a nuevas experiencias” (Gad-
amer, 2003: 431).
Para mí la docencia no pasa solamente por, eh… En palabras de D3:
transmitir los conocimientos teóricos, hay una
fuerte impronta de ellos pero fundamentalmente Siempre… Bueno, es quizás una característica
yo creo que nace a partir de la vinculación inter- de personalidad, siempre busqué el perfecciona-
personal entre el docente y el alumno. D4 miento personal. Siempre en la búsqueda de en-
contrar algo más que me permitiera trabajar me-
También D5 se interesa en la interacción con jor, mejorar, y siempre pensando en el alumno,
los alumnos y en su participación: para que comprendiera y aprendiera cada vez
(…) Para mí es fundamental que haya un ida y más. Siempre tuve esa idea. Y la sigo teniendo.
vuelta permanente, es decir yo siempre rezongo Porque siempre estoy con esta cuestión de bus-
con los alumnos, en las primeras clases porque car de qué manera es posible lograr que el alum-
parece que tuviera unas estatuas. Eh… a mí me no comprenda cada vez más o aprenda cada vez
gusta que la clase sea participativa, que pregun- más. D3
ten, que se comenten, que hagan, así tenga que
D3 también expresa claramente el sentido
volver hacia atrás no me importa, pero sí que sea
moral que atribuye a la relación con el estudian-
participativa. D5
te en los siguientes fragmentos:
Bain dice que en sus estudios encontró “profe-
sores que se tomaban muchas molestias para ex- Uno nunca sabe cómo el alumno aprende (...)
plorar el aprendizaje de sus alumnos” (Bain, 2007: Y lo importante es poder pensar con otro. (…)
89). Sostiene que los buenos profesores piensan Aprender a pensar con otro”.
metacognitivamente, piensan cómo estimular la
construcción de conocimiento, la enseñanza no “Tengo presente esto: que la enseñanza no es un
se trata para ellos de “transmitir conocimientos” imponer formas al otro, sino incentivar distintos
(Bain, 2007: 38). Se interesan en buscar mejores aspectos para que en el otro logre aflorar aquella
experiencias de aprendizaje para sus estudian- disposición que tiene y la convierta en habilidad.
tes, a partir de su “gran preocupación por el de- Y en eso estoy, ¿eh? Eso hago con los alumnos, eso
sarrollo de sus estudiantes y la comprensión de está. D3
Yo pongo mucha pasión en eso que hago. Pero para dar clases. Si no, ¿qué hace con ese conjunto
después siempre trato de lograr que ellos puedan de alumnos que tiene? D3
expresar su forma de pensar, su forma de ver.
Esta comprensión del mundo del otro, trans-
(…) Lo que tiene que aflorar es cómo lo ven ellos;
forma su mundo en mundo común. El logro de
desde qué dimensión hacen el análisis; por qué
esta comprensión nos parece fundamental para
esto les puede [parecer] importante; por qué no;
la relación pedagógica, puesto que, como dice
dónde le encuentran sentido a esto, ¿no? Sentido
Habermas: “La acción comunicativa depende de
le encuentran. Eso trato de buscar. Y creo que eso
contextos situacionales que a su vez son fragmen-
es lo que me produce el acercamiento al alumno;
tos del mundo de la vida de los participantes en
me parece que es eso. D3
la interacción” (Habermas, 1999: 358)7.
Los buenos profesores se interesan en escu- También en la voz de los profesores memo-
char la voz del estudiante, en establecer un diá- rables se hacen presentes valores morales como
logo constructivo (Bain, 2007: 40). Esto signifi- la tolerancia y el respeto por el pensamiento del
ca concebir al otro éticamente, puesto que se le otro, puesto que, como dice Finkel, crean un en-
está comunicando que sus dichos serán tenidos torno de aula que invita a la participación de-
en cuenta, que sus ideas son valoradas. La impor- mocrática y también la fomenta (Finkel, 2008:
tancia de esa escucha atenta que implica interés 196).
en el alumno está presente en D3:
(…) La gente que tiene mi edad salvo que haya
Yo establezco una relación bastante profesional sido muy necia tiene que haber aprendido que no
con los alumnos. (…) Trato de escuchar al alum- podés ser intolerante, que no hay nada peor que
no. Trato de escuchar lo que me plantea y trato cerrarte a una sola corriente, que hay cosas que
de establecer un diálogo, pero un diálogo cons- van mejor con uno y eso le enseñás a tus alumnos
tructivo con el alumno. Trato siempre de estable- pero diciendo: ojo, esto es lo que opina mi cáte-
cerlo. Eh… y me parece que una de las cosas que dra, yo insisto mucho en eso, que sepan que hay
debe llegarle más al alumno es esto, ¿no? Esta… otras miradas, la van a encontrar ellos a la otra
esta… este interés mío para que él pueda com- mirada. D1
prender este autor o esta tesis. Yo trato de hacerlo
comprender (…). D3 Hay algo que siempre les digo a los de primer
año, (…) chicos, todo es opinable, todo se pue-
Los profesores apasionados se interesan por
de ver desde otro punto de vista, lo que hay que
comprender el contexto sociocultural de sus
aprender es a respetar, respetar miradas diferen-
estudiantes, como dice Day: “(…) están al co-
tes (…). D1
rriente de los acontecimientos, tanto de la clase
como del mundo exterior a la escuela, y llevan En las palabras de D2 podemos notar la con-
esas perspectivas a su trabajo con los alumnos” junción de varios de los “intereses” mencionados,
(Day, 2006: 57). En el mismo sentido, Bain dice como la construcción de vínculos, la creación de
que los buenos profesores de su investigación, te- un clima afectivo, la atención a la subjetividad del
nían una “comprensión bastante profunda de las estudiante, a lo que se le agrega un componen-
fuerzas externas que inciden en el aprendizaje de te moral indispensable en cualquier relación in-
sus alumnos”, buscaban “panorámicas colectivas tersubjetiva auténtica: la confianza. La confianza
que les ayudasen a pensar en los tipos de estu- en el estudiante tiene importancia también por-
diantes que poblaban sus aulas” (Bain, 2007: 89). que es “un valor profundamente democrático”
Al respecto, D3 se refiere a la necesidad de cono- (Finkel, 2008:195). Cuando Bain se refiere a la
cer la complejidad de las problemáticas actuales manera en que los profesores apasionados tra-
para vincularse con los estudiantes: tan a los estudiantes, destaca la confianza que
depositan en ellos: “Los profesores muy efecti-
Para poder entender a estos alumnos es de fun-
vos tienden a mostrar una gran confianza en los
damental importancia entender la época actual.
estudiantes” (Bain, 2007: 29).
Entonces yo entiendo al alumno, entiendo a los
padres del alumno, que tienen otra edad, y en- No puedo entender lo educativo si no pasa por
tiendo qué pasa en la época actual. Eso es im- una construcción de vínculos, de afecto, ¿no? Esa
portante saberlo cuando yo voy a dar clases. Un cosa de la filia, del compartir con el otro, que
[docente] de la universidad tiene que saber eso creo que son las mejores condiciones en las que
se aprende. Y los climas, esos climas afectivos, filosóficas acerca del lenguaje, con respecto a si éste es
esos climas como de confianza, de confianza en instrumento para la comunicación, o si no puede consi-
derarse instrumento porque el ser del hombre es lengua-
lo que el otro académicamente sostiene. Pero de je, sin embargo, ocuparnos del tema excedería los lími-
confianza en el tipo de sujeto que uno tiene en- tes de este trabajo.
frente, algo así como un contrato en los afectos. 2 En este sentido Habermas sigue a Wittgenstein y tam-
Creo que ése es el clima que vehiculiza las posibi- bién a Schütz, que se refiere al sistema de creencias que
lidades de aprendizaje. D2 opera como trasfondo prerreflexivo del mundo de la
vida y a Searle, que se refiere a un saber operante en la
Estimamos que las voces de los profesores vida cotidiana que es el trasfondo con que el sujeto nece-
sita estar familiarizado para actuar comunicativamente
memorables anteriormente citados reflejan con-
(Habermas, 1999: 430).
tundentemente el sentido ético de su pasión por
3 Como afirma Maliandi, de facto, la existencia de dicha
enseñar. comunidad puede negarse, pero se cometería una con-
tradicción pragmática o performativa, o sea, una contra-
A modo de conclusión dicción entre el acto de habla y la proposición. Lo mismo
sucedería con quien negara la posibilidad de alcanzar un
consenso, porque al negar esa posibilidad hay una anti-
En el presente artículo hemos asumido que la cipación contrafáctica del consenso posible (Maliandi,
investigación biográfico-narrativa en educación 1991).
se inscribe en la investigación cualitativa, enten- 4 Habermas se vale de algunas herramientas de la filoso-
dida como un modo de tener una comprensión fía lingüística, que toma como centro no el análisis de
profunda de los significados de las situaciones tal facultades de un yo, sino la dimensión pragmática del
lenguaje. La teoría de la acción comunicativa se centra
como las presentan las personas. La aproxima- en el entendimiento lingüístico como mecanismo de co-
ción interpretativa dirigida a la comprensión de ordinación de las acciones.
las prácticas de enseñanza, reconoce que lo sim- Los conceptos propios de la acción comunicativa permi-
bólico y los significados tienen gran importancia tirían obtener una perspectiva de la contradicción entre
en la dimensión social, entonces no se busca una la comunicación cotidiana donde el lenguaje es el medio
de entendimiento, vinculados a las estructuras intersub-
mera perspectiva cuantitativa de las característi- jetivas del mundo de la vida y los subsistemas de acción
cas de las situaciones o del comportamiento de racional con arreglo a fines, donde la acción es coordi-
los entrevistados. nada por medios de control “deslingüistizados” como el
Los relatos de los profesores memorables pre- dinero y el poder.
sentados, evidencian aspectos mencionados por 5 Para Ricoeur, para pensar la identidad y la alteridad, no
basta con la exposición desarrollada por Husserl, por-
Day en sus estudios de los docentes apasiona- que no logra salir del solipsismo, ni basta el recorrido
dos, con respecto a que se muestran comprome- heideggeriano para exponer una concepción de otredad
tidos, se preocupan por sus alumnos, por cómo que se base en el respeto y el reconocimiento. No basta
enseñan, quieren aprender más, saben el papel la autoexplicitación del ego filosofante husserliano ni su
inclusión del alter ego, porque la mostración se mantie-
que desempeña la emoción en la enseñanza y el ne en un topos interno, en instancias que se registran en
aprendizaje y son concientes de los contextos so- el interior del yo. Es a partir de ese yo que el otro cobra
ciales más generales en los que enseñan (Day, sentido, es un otro subsumido. Tampoco basta la mos-
2006: 16). Hemos relacionado estas condiciones tración heideggeriana del Dasein, porque se mantiene en
la región de la exterioridad, el otro no se destaca en su
con la eticidad inherente a las mismas, como un construcción teórica. Ricoeur supera y resignifica am-
topos articulador del sentido de su pasión. bas miradas, plantea una dialéctica entre el yo “consti-
Los resultados de nuestro intento de develar tuyente” de Husserl y el yo “interpretante” de Heiddeger.
los valores morales implícitos en la enseñanza Sin embargo, fenomenología y hermenéutica funcionan
como condiciones de posibilidad de la perspectiva del
apasionada, muestran que la otredad puede ser otro planteada por Ricoeur.
considerada una categoría ética propia de la pa-
6 Con respecto al neologismo “tematización” significa
sión por enseñar. convertir algo en tema, en asunto, esto se puede hacer
mediante explicitaciones, problematizaciones, investi-
gaciones, teorizaciones, ordenaciones, y meditaciones
(Maliandi, 2004). Toda reflexión filosófica está ligada a
Notas alguna meditación, en el tema que nos ocupa, el dispa-
rador de la meditación (entendida como exigencia del
esfuerzo intelectual para la comprensión e interpreta-
1 Nos parece pertinente incluir perspectivas filosóficas, ción) es la lectura de los textos en los que se plasman las
porque en la investigación biográfico-narrativa el rol del historias de vida de los profesores. Mediante la reflexión
lenguaje es fundamental en la comprensión e interpreta- ética, se intenta aclarar lo mejor posible el sentido y el
ción de los relatos. Son muy interesantes las discusiones uso de términos propios del lenguaje moral.
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