Document 2

Entre la escuela y la ludoteca: sentidos y
significados de educar y aprender en una

comunidad de Siloé1
Yamileth Bolaños Martínez 2

Docente de la Universidad Icesi, Colombia
Recepción: 21/06/2019
Evaluación: 22/08/2019
Aprobación: 16/10/2019
Artículo de Investigación-Científica
DOI: https://doi.org/10.22267/rhec.192323.60
Resumen
Este artículo de investigación tiene el propósito de mostrar los

diferentes sentidos y significados de educar y aprender para niños, niñas
y adultos involucrados en dos contextos institucionales, una ludoteca y una
escuela de básica primaria ubicadas en el barrio Siloé de Cali, Colombia.
A través de una mirada cualitativa que privilegia relatos y observaciones
participantes sobre dos profesores, tres ludotecarias, una madre de familia
y los niños que asisten a ambos espacios. Se parte de un enfoque teórico
de la psicología cultural en el que se entiende a la educación no sólo como
transmisión de conocimientos, sino como un proceso relacionado con la
identidad. Este trabajo propone una discusión por el sentido de la
educación como meta futura cuando existen necesidades más inmediatas
en contextos marginales como el de Siloé. Se resalta la labor de entornos
comunitarios, para acercar la escuela a las realidades del barrio.
Palabras clave: educación comunitaria; juego educativo; infancia.
1
Este artículo se deriva del proyecto de tesis de maestría en modalidad investigación
titulado: Sentidos y significados de prácticas educativas en contextos escolarizados y
no escolarizados de niños y adultos en la Comuna 20 de la ciudad de Cali, proyecto
enmarcado en la investigación macro: Criterios de derivación en salud mental en el
marco de la atención primaria avalada por la Universidad Icesi.
2
Docente de la Universidad Icesi, Colombia. Magister en Estudios Sociales y
Politicos. Grupo de investigación: Nexos. Línea de investigación: salud mental y
sociedad. Correo electrónico: bmyamileth@gmail.com. Código ORCID:
https://orcid.org/ 0000-0003-0863-6559
Rev. His. Educ. Colomb-Vol. 23 N° 23, julio–diciembre 2019-San Juan de Pasto-Colombia-ISSN 0123-
7756-ISSN (Versión online) 2422-2348-pp. 214 - 315
215 Yamileth Bolaños Martínez
Between the school and the toy library:

senses and meanings of educating and
learning in a Siloé community
Abstract
This research article has the purpose of showing the different

meanings and meanings of educating and learning for children and
adults involved in two institutional contexts, a toy library and a primary
school located in the Siloé neighborhood of Cali, Colombia. Through a
qualitative look that privileges participant stories and observations
about two teachers, three toy librarians, a mother and the children who
attend both spaces. It starts from a theoretical approach to cultural
psychology in which education is understood not only as a transmission
of knowledge, but as a process related to identity. This work proposes
a discussion about the meaning of education as a future goal when there
are more immediate needs in marginal contexts such as that of Siloé.
The work of community settings is highlighted, to bring the school
closer to the realities of the neighborhood.
Keywords: community education; educational game; childhood.
Entre a escola e a ludo-biblioteca: sentidos e

significados de educar e aprender em uma
comunidade de Siloé
Resumo
Este artigo de pesquisa tem o propósito de mostrar os diferentes

sentidos e significados da educação e aprendizagem para crianças e
adultos envolvidos em dois contextos institucionais, uma ludo-
biblioteca e uma escola primária localizada no bairro de Siloé, em Cali,
Colômbia. Através de um olhar qualitativo que privilegia relatos e
observações dos participantes sobre dois professores, três ludo-
bibliotecárias, uma mãe e as crianças que frequentam ambos espaços.
Parte de uma abordagem teórica da psicologia cultural, na qual a
educação é entendida não apenas como uma transmissão de
conhecimento, mas como um processo relacionado com à identidade.
Entre la escuela y la ludoteca: sentidos y significados
de educar y aprender en una comunidad de Siloé 216
Este trabalho propõe uma discussão sobre o sentido da educação como

meta futura quando houver necessidades mais imediatas em contextos
marginais como o de Siloé. Destaca-se o trabalho da comunidade para
aproximar a escola das realidades do bairro.
Palavras-chave: educação comunitária, jogo educativo, infancia.
Introducción
Este trabajo tiene su origen, durante el primer semestre de 2017, en

el proyecto piloto de investigación-intervención que el Semillero de
Investigación en Psicología Educativa de la Universidad Icesi3,
adelantaba, allí se tuvo la posibilidad de conocer a Carmen Elena4,
lideresa comunitaria y directora de la Ludoteca La Esperanza, ubicada
en el sector de la Estrella de la Comuna 20 de Cali. Carmen Elena
trabajaba junto a Jairo y Adriana,5 docentes de una escuela aledaña, con
el objetivo de que los niños y las familias del sector puedan disfrutar de
espacios lúdico-educativos de forma regular, entre los niños se
encontraban cuatro niños de 8, 10 y 12 años y una niña de12 años.
El sector de la Estrella es popularmente conocido como Siloé,
nombre del primer barrio de la comuna 20, se empezó a conformar en
1935 y obtuvo reconocimiento oficial como barrio en el año de 1964.
Este sector está compuesto por ocho barrios y tres urbanizaciones:
Siloé, Belén, Belisario Caicedo, Brisas de Mayo, Lleras Camargo,
Pueblo Joven, La Sultana, Tierra Blanca, Cementerio Carabineros,
Urbanización Venezuela- Cañaveralejo, y Urbanización El Cortijo. La
Comuna 20 limita al norte y al occidente con el corregimiento de los
Andes, al sur con el corregimiento La Buitrera, y al oriente con la
comuna 19.6 La organización de la comuna 20 se ha dado desde
mediados del siglo XX hasta 1970 por medio de asentamientos
populares de poblaciones que, entre otros factores, son desplazadas por
las violencias acaecidas en el país y son atraídas por la modernización
agroindustrial de Cali. Sin embargo, el desarrollo de Siloé no siempre
3
Actualmente el trabajo del semillero continúa, con la adaptación de un modelo
lúdico-educativo inspirado en la Quinta Dimensión (5D) de Michael Cole (1999) para
generar alianzas entre la comunidad y la academia.
4
Los nombres de los y las participantes y de los lugares de esta investigación fueron
cambiados para conservar la confidencialidad.
5
Se cambia el nombre de la docente para conservar confidencialidad.
6
Alcaldía de Santiago de Cali. Plan de Desarrollo 2008-2011, Comuna 20 (Alcaldía
de Santiago de Cali, 2008).
ha contado con el apoyo estatal lo que ha dificultado su inclusión de

manera integral a la ciudad.7
Las dificultades asociadas a la organización del espacio en Siloé,
irradian el campo educativo. Desde la conformación del territorio la
educación se ha caracterizado por la informalidad, la falta de recursos
económicos y de preocupación por parte de las entidades locales.
Cuando inició el poblamiento de Siloé, la comunidad desarrolló
propuestas educativas informales, llevadas a cabo en casas de familia.
Posteriormente, la Iglesia Católica construyó la primera iglesia y
escuela. La comunidad por su parte gestionó recursos para la
construcción de un espacio que funcionaba como iglesia y entorno
educativo. En la década del 70 existía la escuela oficial Sofía Camargo
de Lleras, que contaba con capacidad para 200 estudiantes. Sin
embargo, los niños de Tierra Blanca asistían a las escuelas General
Anzoátegui y Simón Bolívar, ubicadas en el barrio Siloé.
Posteriormente, empezó a funcionar una segunda escuela oficial en el
barrio Lleras Camargo, con el apoyo de la Gobernación del Valle.8
En los años noventa, para los barrios Pueblo Joven y Brisas de
Mayo solo funcionaba una escuela aprobada oficialmente para los
grados de primaria, la Escuela República de Panamá. En 1982 el líder
comunitario César Londoño desarrolló una propuesta de educación no
formal, que años más tarde se convertiría en el Colegio General José
María Córdoba, para la población de los barrios Pueblo Joven, Brisas
de Mayo, La Sultana, Lleras Camargo y Siloé. Este centro educativo
sería reconocido oficialmente en 1990.9
Las dificultades en la educación de la Comuna 20 persistieron y
fueron visibles a través de los planes de Desarrollo. Según el Plan de
Desarrollo 2008-2011 existían dificultades relacionadas con la
infraestructura y la calidad. Entre las causas identificadas se
encontraban: la carencia de estímulos para los docentes, la falta de
actualización y articulación de Proyectos Educativos Institucionales
(PEI) con las necesidades actuales a las que se enfrentan los niños
relacionados con el aprendizaje de ciencias y tecnología.
Adicionalmente se planteaba que planteles educativos de la comuna no
tenían el mantenimiento ni la dotación adecuada y no existía una oferta
de programas de educación superior en la zona.
7
Ruiz, Apolinar. Espacio y poblamiento de la ladera Suroccidental de Cali: Sector
Siloé, décadas 1910-2010 (Cali: Facultad de Humanidades-Universidad del Valle,
2016), 19-25.
8
Ruiz, Apolinar. Espacio y poblamiento de la ladera Suroccidental de Cali,19-25.
9
Ruiz, Apolinar. Espacio y poblamiento de la ladera Suroccidental de Cali,19-25.
De forma semejante, el Plan de Desarrollo 2012-2015 encontró

falencias en la infraestructura y la calidad educativa de la comuna 20,
la falta de capacitación técnica dirigida a la población juvenil y acorde
con las demandas del mercado laboral, además de insuficientes espacios
para que la comunidad lleve a cabo actividades artísticas y culturales.10
Finalmente, el Plan de Desarrollo de 2016-2019 ubicó deficiencias en
la oferta de programas deportivos, recreativos, culturales y artísticos en
la Comuna 20.11
Frente a la falta de capacidad estatal para resolver problemas
sociales específicamente en el campo educativo, existen otros espacios
brindados por entidades privadas que, en conjunto con líderes del sector
y cierta presencia estatal, buscan dar respuesta a estas problemáticas.
Así es como una fundación perteneciente al programa de
Responsabilidad Social Empresarial de una empresa en Cali es la
encargada de apoyar en dotación y capital humano a la Ludoteca
ubicada en el sector de la Estrella. Carmen Elena define este espacio
como “un espacio por y para la comunidad” (agosto de 2017).
Metodología
En este contexto se llevó a cabo esta investigación con un diseño

metodológico cualitativo, que privilegió los relatos, las experiencias,
las observaciones de los y las participantes, lo que permitió la
construcción de narraciones de lo vivido por los seres humanos en su
cotidianidad.12 Se adopto una perspectiva etnográfica para interactuar
con las personas que frecuentaban tanto la Ludoteca como la Escuela,
lo cual permitió observar lo que hacían y la relación con lo que
enunciaron.13 Carmen Elena, lideresa comunitaria, junto a los docentes
Jairo y Adriana, identificaron tres problemáticas relacionadas con la
educación en la comunidad del sector: el absentismo de niños, niñas y
adolescentes en la escuela; la divergencia entre los valores promulgados
por la Escuela y los de las familias; y las dificultades contextuales
10
11
12
Sebastián, Gallardo y Calderón. “Sentido identitario de la formación. Una propuesta
para articular el desarrollo de la identidad y el aprendizaje en contextos educativos”,
2016.
13
Stoller, Paul. “Ethnography/Memoir/Imagination/Story”. Anthropology and
Humanism, Vol. 32, No. 2, (2008): 178–191.
presentes en la comuna (violencia, pandillas, uso de drogas). En este

sentido, entendiendo la educación como un proceso de construcción
intersubjetivo, este trabajo muestra que, aunque tradicionalmente la
escuela ha sido el espacio institucional responsable de la educación
formal, existen otros espacios no formales -como la ludoteca- que
educan y no sólo son medios que apoyan la labor escolar.
1. Educar más allá de transmitir
La escuela colombiana durante los siglos XX y XXI puede

entenderse a partir de tres fracturas: una escuela tradicional que
formaba a un ciudadano tradicional; una escuela moderna que convive
con la tradicional y da origen a un ciudadano mestizo; y, finalmente,
una nueva fractura propiciada por la introducción de medios digitales
en la escuela.14 En este periodo la escuela ha cumplido con dos
funciones: la transmisión de conocimientos y la formación de
ciudadanía. No obstante, este espacio formal de impartición de
conocimientos tuvo su origen en Europa, y buscaba materializar el
proyecto civilizador estatal, por lo que se diferenció de otros espacios
promotores del tiempo libre, como la familia. Así, la escuela ha
asumido la vigilancia, la fragmentación de los cuerpos, el examen del
saber, y la formación de determinada condición moral.15
Por su parte, las ludotecas iniciaron en 1934 en EE.UU. como
sistemas de préstamo de juguetes; posteriormente en Europa
incorporaron la figura del ludotecario16. Este desarrollo fue impulsado
por el reconocimiento del juego como derecho de los niños y las niñas
en 1989 por parte de la Convención de los Derechos del Niño.17
En Latinoamérica las ludotecas aparecen como espacios de juego
que fortalecen el desarrollo integral de los niños y las niñas y son
espacios intermedios entre la escuela y el juego,18 y como espacios de
transformación de realidades y de construcción de ciudadanía a través
14
Parra Sandoval, Rodrigo, et al., Escuela y ciudadanía en la sociedad del
conocimiento (Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2016), 41.
15
Sáenz, Javier. “La Escuela como dispositivo estético”. En Educar: (sobre)
impresiones estéticas, comp. Frigerio y Gabriela Diker (Buenos Aires: Akadia, 2007),
73-86.
16
Soler-Rocha, Álvaro. “La ludoteca como espacio de entretenimiento y aprendizaje”,
Quaestiones Disputatae: temas en debate, Vol. 8 No. 17, (2015): 94-114.
17
Martin, María, Díaz, Nancy y Zapatería, Mónica. “Juego, derechos y ciudadanía: la
ludoteca como ámbito de intervención social”. Question, Vol. 1 No. 58, (2018): 1-13.
18
Osorio, Esperanza. “¿Tiene lugar la recreación en la escuela? Las ludotecas como
estrategia”. Lúdica pedagógica, Vol. 2 No. 15, (2010): 7-16.
de la intervención social basada en los derechos de los niños y las

niñas.19 Adicionalmente, las ludotecas propician en sus usuarios el
pensamiento creativo,20 y el establecimiento de relaciones menos
asimétricas entre adultos, niños y niñas que permite un mayor respeto
por las iniciativas de los niños sin perder los roles de ambos.21
Finalmente, se acentúa la función humanizadora de los espacios lúdicos
en ambientes hospitalarios para niños, niñas y adolescentes, además de
su potencial para reducir la angustia de los pacientes bajo
tratamientos.22 En Colombia las ludotecas surgieron para responder a
problemáticas de los niños y las niñas en contextos específicos,
auspiciadas por entidades públicas, privadas y del tercer sector.23
La literatura concuerda en que las ludotecas son espacios abiertos
a la asistencia de cualquier niño o niña, promotores del uso de juguetes,
y dirigidos por ludotecarios,24 también plantea la transformación del
concepto de ludoteca: desde ser un espacio dedicado al préstamo de
libros, hasta convertirse en un lugar que posibilita el establecimiento de
vínculos sociales y el desarrollo integral de los niños y las niñas, por lo
que existe apertura frente a funciones futuras de las ludotecas como la
educativa.25
Diferentes autores desde la pedagogía y la psicología cultural
coinciden en que asistir a un espacio educativo tiene implicaciones en
la constitución subjetiva. Por ejemplo, se ha planteado que por medio
de la educación el sujeto entra en el mundo y se sostiene en él, hace
suyas las preguntas y los saberes alrededor de la cultura humana, y
19
Martin, Díaz, y Zapatería. “Juego, derechos y ciudadanía: la ludoteca como ámbito
de intervención social” 1-13.
20
Assinato, Gisela, Vestfrid, Pamela, y Teodosio, María Antonieta. “Juego,
comunicación y cambio social: una experiencia de ludoteca infantil en La Plata”.
Question, Vol. 1 No. 53, (2017): 193-205.
21
Sarlé, Patricia. “Jugar en la escuela: los espacios intermedios en la relación juego y
enseñanza”. Educación y Ciudad, No. 24, (2013): 59-71.
22
Hernández-Arenas, María. “La función del juego en el ambiente hospitalario”. Acta
Pediátrica De México, Vol. 35 No. 2, (2014): 93-95.
Barbosa, Mayara, Sousa, Luisa, Colino, Celina María, y da Silva, Maria.
“Brinquedoteca hospitalar: a visão dos acompanhantes de crianças”. Psicologia:
Teoria E Prática, Vol. 17 No.1, (2015): 97-107.
23
Osorio, “¿Tiene lugar la recreación en la escuela? Las ludotecas como estrategia”,
7-16.
24
Monroy, Antonio, y Sáez, Gema. “Concepto y tipos de ludotecas”. Lecturas:
Educación física y deportes, Vol. 5 No. 161, (2011).
25
Assinato, Vestfrid y Teodosio. “Juego, comunicación y cambio social: una
experiencia de ludoteca infantil en La Plata”, 2017.
plantea sus propias respuestas.26 Meirieu resalta como imprescindible

en la labor educativa que el educando pueda existir por sí mismo y
desbordar lo que el educador le ofrece; es decir, que el educando pueda
elegir por sí mismo y no solo conformarse con hacer lo que su maestro
le manda. En este sentido, Meirieu coincide con Fernández,27 para quien
el aprendizaje tiene un carácter subjetivante, no solo de construcción de
conocimientos. Según Fernández, en el fondo del aprendizaje está el
placer de volverse autor. De hecho, esta autora plantea que la primera
experiencia de autoría por parte de niños y niñas se presenta en la
relación entre aprender y jugar: se juega sin requerir que otro lo pida.
Por su parte, Camps28 señala que la educación no solo implica
instrucción, sino que se refiere a la formación de un tipo de persona de
acuerdo con las necesidades culturales de la época.
Adicionalmente, desde la psicología cultural se comprende que la
asistencia a un entorno escolar no solo genera cambios en lo que uno
sabe, sino en lo que uno es o en la identidad: la escuela no es solamente
un lugar de transmisión o construcción de conocimientos, sino un
espacio de producción de personas29. Sin embargo, ello no significa que
las resistencias frente al proceso de escolarización sean inexistentes, tal
como Padrós, Sánchez y Luque30 encontraron en su estudio de
comunidades gitanas: la identidad de los niños gitanos se definía en
contraposición a quienes asistían a la escuela. Por lo tanto, los niños se
esfuerzan por cumplir las prácticas de su comunidad y estar
escolarizados les genera un costo que no todos están dispuestos a pagar.
La psicología cultural entiende que cultura y mente se constituyen
recíprocamente31. Es así como según esta perspectiva, la condición
humana precisa que el sujeto se introduzca en una relación con otros
que compartan tradiciones culturales y prácticas sociales. Además del
hecho de que cada grupo cultural tiene una concepción diferente sobre
el ser niño o niña, el tipo de crianza y la educación durante los primeros
26
Meirieu, Philippe. Frankenstein educador. (Barcelona: Laertes ediciones, 1998).
27
Fernández, Alicia. Poner en juego el saber. (Buenos aires: Nueva visión, 2000), 35-
40.
28
Camps, Victoria. El malestar de la vida pública (Barcelona: Grijalbo, 1996), 70-
74.
29
Packer, Martin. Ontología de la Escolaridad (María Cristina Tenorio, trad.). Cali:
Grupo Cultura y Desarrollo Humano, 2006, 3.
30
Padrós, Marta, Sánchez Sonia y Luque, María José. “Shere Rom: creando una
microcultura para la inclusión socioeducativa”. Quaderns de Psicologia, Vol. 14 No.
2, (2012): 87-99.
31
Guitart, Moisés Esteban. “Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo y
perspectivas”. Fundamentos en Humanidades, Vol. 9 No. 18, (2008): 7-23.
años de vida dependerán del lugar que los adultos del grupo les asignen
a los niños y a las niñas.32
Por otro lado, existen diversos sentidos que las personas pueden
adoptar cuando se encuentran frente a un evento, por ejemplo, un evento
educativo. Si recordamos que el lenguaje maneja diversos significados,
debemos también considerar que el significado particular se adquiere
según el contexto y la relación en la cual se ponga en uso. El sentido da
cuenta de una particularización del significado o de una elección
subjetiva de direccionalidad frente a un repertorio de posibilidades
existentes en el significado: los sentidos se construyen dentro de un
significado particular que es compartido por los miembros de una
determinada cultura.33
En los estudios de construcción identitaria en contextos educativos
formales se parte del concepto de sentido como articulador de tres
aspectos: las dinámicas identitarias, lo motivacional, y la participación
real en actividades educativas34. De acuerdo con Sebastián, Gallardo y
Calderón los niños y las niñas para quienes hay un mayor sentido
personal en las actividades educativas, participarán en mayor medida
en las mismas y lo anterior redundará en su aprendizaje.
Por otra parte, en la construcción identitaria y de sentido propio
participa como herramienta primordial la narrativa35. Sebastián,
Gallardo y Calderón36, sugieren que las narrativas hegemónicas
construidas en torno a la educación en espacios institucionales, como la
escuela, no logran sostener completamente a niños y niñas de entornos
vulnerables en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto,
los niños y niñas se encuentran con narrativas y prácticas alternativas
en otros espacios no formales que se vuelven más acogedores para ellos.
Además, si se entiende que en la escuela (espacio formal de enseñanza)
32
Tenorio, María Cristina, Sampson, Anthony. “Cultura e Infancia”. En Pautas y
prácticas de crianza en familias colombianas: series de investigación, ed. Tenorio.
Bogotá: Ministerio de Educación- OEA, 2000, 3.
33
Vygotsky, Lev Semiónovich. Pensamiento y lenguaje. (Buenos Aires: Editorial
Lautaro, 1964), 10-186.
34
Sebastián, Christian, Gallardo, Gonzalo, y Calderón, Maribel. “Sentido identitario
de la formación. Una propuesta para articular el desarrollo de la identidad y el
aprendizaje en contextos educativos”. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación
y Desarrollo Humano, Vol. 12 No. 3, (2016): 4-12.
35
Bruner, Jerome. La fábrica de hacer historias. (Buenos Aires: FCE, 2002),120-123
.
36
2016.
y en la ludoteca (espacio informal de enseñanza) es posible enseñar y

aprender, es necesario plantear algunas dimensiones de características
compartidas por ambos espacios para esbozar una comparación.
Una primera característica es la temporalidad social. Parra37
enfatiza los tiempos sociales que acompañan a las instituciones: la
escuela tiene un tiempo lento, semejante al tiempo de las instituciones
sagradas, mientras que el tiempo de los jóvenes se caracteriza por la
inmediatez. Esta inmediatez se vive en el barrio y llega a la Ludoteca,
como espacio comunitario en el que no solo tienen lugar actividades
lúdico-educativas, sino también actividades como las que acontecen en
el comedor comunitario, que a diario resuelve necesidades apremiantes
de alimentación.
Las otras dos características se relacionan con el centro de la
actividad educativa y los vínculos que se establecen en la misma. Por
ejemplo, desde la pedagogía se establecieron modelos pedagógicos para
comprender teóricamente las prácticas educativas: el modelo
pedagógico tradicional se centra en contenidos previamente elaborados
y en una relación vertical entre el profesor (poseedor de conocimiento)
y el estudiante (receptor de conocimientos). Mientras que el modelo
pedagógico escuela nueva se caracteriza porque todas las actividades
didácticas, las acciones del profesor y los contenidos giran alrededor de
las necesidades e intereses de los estudiantes38. En las ludotecas existe
un componente de juego que, junto al establecimiento de relaciones
menos verticales con los adultos39, se acercan al modelo escuela nueva.
Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se lleva a cabo
en una ludoteca, espacio lúdico-educativo para niños, niñas y
adolescentes, auspiciado por una fundación privada de la ciudad de Cali
(Colombia). Esta investigación busca explorar los sentidos y
significados que tiene profesores, ludotecarias, y algunos niños y niñas,
sobre la educación en este espacio y en una escuela ubicada en el mismo
sector.
De manera general, esta investigación se enmarca en una discusión
ampliamente difundida en la literatura sobre la necesidad de vincular a
los entornos escolares con la vida de los estudiantes y sus familias40. Es
37
Parra Sandoval, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia: maestros y alumnos.
(Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1996), 30-35.
38
Flórez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. (Bogotá: McGraw-Hill,
1994), 122-124.
39
Soler-Rocha. “La ludoteca como espacio de entretenimiento y aprendizaje”, 2015.
40
Díaz-Barriga, Frida y Rigo, Marco Antonio. Enseñanza situada: vínculo entre la
escuela y la vida. (México: McGraw-Hill, 2006), 98-119.
decir, la escuela ha sido señalada como un espacio que se aleja cada vez
más de las necesidades propias de cada contexto en el cual viven los y
las estudiantes. Adicionalmente, algunos autores de la psicología
cultural han encontrado como principal dificultad para la inclusión
educativa de niños pertenecientes a comunidades minoritarias, la
ausencia de sentido de los contextos escolares para dichas
comunidades.41
Para explorar los sentidos y significados acerca de la educación y
el aprender en el contexto mencionado, se adoptó una perspectiva
histórico-cultural desde la cual se tomaron para el análisis prácticas
cotidianas y narrativas de las personas que participan de dichos
espacios, a través de herramientas como las observaciones participantes
y las entrevistas, como se ha hecho en estudios que comparten esta
perspectiva teórica42.
2. Participantes, selección y procedimiento
En este documento se toman aportes de 11 participantes de los

espacios de la Ludoteca y la Escuela en Siloé: dos profesores de la
Escuela43 (Jairo, profesor de 3°, 4° y 5° con más de 15 años de
experiencia; y Adriana, profesora de 1° y 2° con aproximadamente 12
años de experiencia), tres ludotecarias (Carmen Elena, lideresa del
espacio y de la comunidad; María, estudiante de últimos semestres de
Licenciatura en Música; y Mayra, ludotecaria de reemplazo), una
madre de familia (Cleo, madre de Sebastián). Además de cuatro niños
y una niña que asisten regularmente a la Ludoteca y a la Escuela
(Santiago de 8 años, Fabián de 12 años, Sebastián y Camilo de 10 años,
y Katherine de 12 años).
El personal de la Escuela y la Ludoteca tenía estudios técnicos o
profesionales en educación musical, matemática, lengua castellana, y
atención a población infanto-juvenil. La madre de familia tenía estudios
de secundaria. Las tres ludotecarias vivían en la Comuna donde
realizaban su trabajo, mientras que los docentes provenían de otros
lugares de la ciudad. Las ludotecarias recibían a los niños, niñas y
adolescentes en horario de 8 am a 5 pm de lunes a viernes, y de 8 am a
41
Padrós, Sánchez y Luque. “Shere Rom: creando una microcultura para la inclusión
socioeducativa”, 2012.
42
Lalueza, José Luis. “Modelos psicológicos para la explicación de la diversidad
cultural”. Cultura y Educación, Vol. 24 No. 2, (2012): 149-162.
43
Ellos asisten a la Ludoteca dos días a la semana con sus estudiantes; e interactúan
con niños, niñas y adolescentes que estudian en la tarde.
12m los sábados. Los docentes impartían sus clases de lunes a viernes
en horas de la mañana. Cuatro de los niños participantes estaban en el
sistema escolar (Santiago, Sebastián, Camilo y Katherine), mientras
que Alejandro se encontraba por fuera del sistema educativo y solo
asistía a la Ludoteca.
Se llevó a cabo un muestreo, se trabajó en la Ludoteca La
Esperanza porque se había construido un vínculo de colaboración entre
la universidad y la comunidad, además de conocer los más de 10 años
de trabajo sostenido con población infantil adelantado por la Ludoteca
en el sector. Se entrevistó a la totalidad de ludotecarias permanentes en
el espacio y a una de reemplazo. Se incluyó la información de los niños
y las niñas que asistían de forma permanente al espacio y contaban con
la autorizaron de sus padres para participar44 en la investigación. Se
entrevistó a dos de los tres docentes de la Escuela. 45 Lo anterior porque
eran los docentes de aquellos niños y niñas que asistían en mayor
medida a la Ludoteca. Todos aceptaron participar voluntariamente. La
ludoteca se eligió porque se conoció de la asistencia sostenida en los
últimos 10 años de niños, niñas y adolescentes del sector y de sus
familias al espacio, y del vínculo establecido con la Escuela aledaña en
búsqueda de mantener a los niños, niñas y adolescentes en el sistema
educativo.
Al principio se hizo un vínculo con Carmen Elena, lideresa de la
comunidad y directora de la ludoteca. Posteriormente, entre los meses
de mayo de 2017 y marzo de 2018 la autora asistió de forma regular y
voluntaria al espacio comunitario. Se llevó un diario de campo en el que
se consignaron notas derivadas de observaciones participantes.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas en profundidad, que
fueron grabadas y transcritas textualmente. Los ejes iniciales de las
entrevistas giraron en torno a la familia y la educación, la escuela y el
sentido y significado de estar en este espacio, la familia y sus valores,
la Ludoteca y el sentido y significado de estar en este espacio; además
de las problemáticas actuales del barrio en donde se llevó a cabo el
estudio. Las citas resultantes se categorizaron previamente de acuerdo
44
La asistencia de los padres al espacio comunitario o a la escuela era escasa.
45
Se omitió a una docente que tiene a su cargo niños y niñas de preescolar, que no
asisten autónomamente a la Ludoteca por su edad y que estaba pronto a desvincularse
de la Institución Educativa porque por el escaso número de niños matriculados iba a
ser reubicada en otra institución (usualmente a la Ludoteca asisten niños, niñas y
adolescentes sin compañía de sus padres, quienes se encuentran frecuentemente
laborando).
con la teoría consultada y con las temáticas emergentes en el trabajo de

campo.
Para el análisis de información se tuvieron en cuenta, además de
los conceptos de educación y juego, el concepto de sentido propuesto
por Sebastián, Gallardo y Calderón46 en el marco de los estudios de
identidad y escolaridad desde la psicología cultural.
3. Resultados y discusión: la escuela y la ludoteca
A continuación, se traen fragmentos de conversaciones informales,

entre los niños, entrevistas con profesores, ludotecarias y una madre de
familia, para dar cuenta a través de la narrativa de diferentes sentidos
de la Escuela y la Ludoteca.
La Ludoteca recibe la visita de niños, niñas y adolescentes de 8am
a 5pm, la mayoría asiste en la tarde porque estudia en la mañana.
Algunos se encuentran por fuera del sistema escolar. Durante una
actividad de dibujo libre en este espacio, Santiago (8 años), quien asiste
con regularidad, comenta sobre qué es la Escuela para él. Lo acompañan
Fabián (12 años), Sebastián y Camilo (10 años) que también participan
de la conversación.
Entrevistadora: ¿qué es la escuela para ti?

Santiago: la escuela para mí… es algo donde uno puede aprender,
jugar con los compañeros, conseguir amigos, aprender lo que no
sabemos aún.
Sebastián: aprender temas que la gente no sabe y para alcanzar
los mayores sueños.
Entrevistadora: tú por ejemplo ¿Con qué sueñas?
Sebastián: con ser policía.
Camilo: yo con ser guardia de seguridad.
Santiago: yo sueño con ser futbolista.
Entrevistadora: ¿y tú?
Fabián: soldado, sí, me voy a quedar dos años por allá.47
Para Santiago la escuela permite la transmisión de conocimientos

y la socialización con otros. Sebastián señala que la escuela no solo
transmite conocimientos, sino que es un medio para alcanzar proyectos
46
2016.
47
Entrevista a: Santiago, Fabián, Sebastián y Camilo. Cali, 2017
futuros como la posibilidad de ejercer un oficio. No obstante, los oficios

planteados por ellos son estereotipados y vinculados con la seguridad.
La Escuela de igual forma aparece como lugar para aprender algo
novedoso. De forma curiosa los niños y niñas relacionan en mayor
medida a la Ludoteca como un espacio para aprender aspectos
específicos como la escritura y la lectura, actividades que podrían más
fácilmente adscribirse a espacios educativos formales como la escuela:
Entrevistadora: Y si les preguntó ¿qué es la ludoteca para

ustedes?
Santiago: ¿acá? algo donde uno puede aprender a leer, dónde
puede escribir.
Fabián: a enseñar.
Sebastián: enseñar a los niños a aprender a leer, enseñar el
abecedario. Pues con los libros, que a uno le dicen qué letra está
ahí y la va deletreando.
Entrevistadora: ¿Y qué más hacen acá?
Fabián: muchas cosas, actividades.
Santiago: jugar fútbol.
Sebastián: violín, piano.
Santiago: violín, piano, meterse a los computadores.
Sebastián: muchas cosas48.
Katherine, una de las niñas que acude con mayor regularidad a la

Ludoteca, plantea que lo que más le gusta de la Ludoteca es tocar violín
con la profesora María: “me gusta tocar, hacer actividades, aprender a
respetar, a compartir, a no ser egoísta y a aprender cosas nuevas […]
Informática”.
La Ludoteca posibilita elegir entre diferentes actividades según el
deseo de las y los niños. En las conversaciones cotidianas los niños
también mencionan que la sala de sistemas es atrayente en tanto dispone
de internet y de acceso a redes sociales, que no tienen en sus hogares.
En la ludoteca pueden encontrarse con la música, la lectura y con
actividades deportivas como boxeo y fútbol, que requieren del contacto
con otros y son preferidas por los niños y las niñas. Durante estas
actividades participan las ludotecarias que, lejos de dirigir la actividad,
permiten que se generen espacios de intercambio de conocimientos y
vivencias cotidianas. En este sentido, la Ludoteca no solo posibilita que
de manera informal los niños y las niñas aprendan, por ejemplo, los
tiempos musicales, sino que además es un espacio de socialización en
48
Entrevista a: Santiago, Fabián, Sebastián y Camilo. Cali, 2017
el que niños, niñas y adultos hablan cotidianamente sobre diversas

problemáticas tanto familiares como del barrio.
Lo anterior puede ser ilustrado describiendo una práctica de
Carmen Elena, una de las ludotecarias participantes, quien además de
orientar la práctica deportiva, escucha a los niños, niñas y adolescentes
cuando tienen dificultades como el conocimiento del asesinato de
alguien cercano en el barrio, los problemas económicos de sus familias,
entre otras confidencias.
Fabián le plantea a Carmen Elena, directora de la ludoteca, que
cuando sea grande quiere ser futbolista. Fabián dice que no sabe, que lo
que Dios quiera. Carmen Elena le refuta: lo que sea no ¿Por qué
entonces si te encuentras un arma? Fabián y Juan se ríen frente a la idea
de, en sus palabras, “ser matones”. Carmen Elena les dice que hay otras
posibilidades. Los chicos le responden: ¿Como manejar guala? y se
ríen.
El fragmento anterior corresponde a una conversación cotidiana
que sucede entre Carmen Elena y otros dos niños que asisten a la
ludoteca, una conversación sobre sus sueños futuros: Fabián y Juan.
Fabián le expresa a Carmen Elena que quiere volver a estudiar pero que
su mamá no ha podido matricularlo, porque está trabajando. Carmen
Elena le dice a Fabián que lleve la documentación y que ella lo
matricula en la Escuela aledaña (esto no sería posible en una Escuela
regular porque debe presentarse el acudiente legal del niño). Juan no
quiere volver a la Escuela.
Para Carmen Elena es preocupante que algunos niños que asisten
a la Ludoteca estén por fuera del sistema escolar. “El tiempo de algunos
que asisten a la ludoteca lo podrían pasar en el colegio” Carmen Elena
puede tomarse el tiempo para reflexionar con los niños y las niñas, este
tipo de conversaciones suelen alentarse en este espacio comunitario.
A diferencia de la Ludoteca, en la Escuela este tipo de relatos
cercanos con la cotidianidad del barrio no tienen mucho lugar porque
se hace necesario continuar con el currículo escolar. En una de las
prácticas de lectura colectiva de la profesora Adriana, con un grupo de
10 niños, ella les preguntó si conocían el significado de “desertado”, la
pregunta dio lugar a una pausa. Uno de los estudiantes mayores (13
años) intentó hablar de los soldados y la deserción, otro bromeó con
haber escuchado la palabra “despertaron” y uno más iba a hablar sobre
su sueño de irse al ejército. Entonces la profesora brindó un significado
contextual de la palabra y continuó la actividad sin dar lugar a
comentarios por fuera del tema de la lectura. En una conversación
posterior a la observación de la actividad ella planteó que quisiera tener
una mayor flexibilidad para proponer otras actividades, pero debe

cumplir con los contenidos pre-establecidos, lo que supone un desafío
si se le aúnan diversas dificultades de convivencia que deben ser
resueltas al interior de la escuela.
4. La escuela y las metas a largo plazo
Para Cleo, madre cabeza de hogar de Sebastián, la educación

impartida en la escuela se relaciona con llegar a “ser alguien en la vida”.
Ella menciona que el papel de su madre, quien continuamente se
esforzaba por darles educación escolarizada a sus seis hijos, fue
fundamental para culminar su bachillerato. De forma semejante, ella
plantea:
[...] yo también deseo mucho que él [su hijo] salga adelante

porque mientras que uno esté vivo uno le puede dar todo lo que
necesite [...] Entonces él tiene que por lo menos con la ayuda de
uno salir adelante para que el día de mañana si uno no está,
entonces él se puede valer por él solo […] Porque si uno estudia
puede ser alguien en la vida, porque si no estudia entonces no
tiene futuro.49
El móvil para asistir a la escuela es una meta a largo plazo

entendida como la adquisición de cualidades para aspirar a ejercer un
oficio, en esta vía se actualiza la promesa de la educación para el
progreso de la modernidad.
No obstante, esta meta de largo alcance se vuelve difusa cuando
muchos de los adultos del sector no ven a sus hijos en la universidad.50
Por esta razón, la profesora Adriana considera que la asistencia a la
escuela pierde sentido. Por ejemplo: la profesora cuenta que su hija,
estudiante de licenciatura en la universidad, visitó a los niños y las
niñas de la Escuela. Cuando se fue, uno de los niños le dijo a la
profesora: “Tan grande y todavía estudiando. No profe, mejor cómprele
un carro de jugos como mi mamá hizo con mi hermana”. La profesora
comenta que es un carro para ventas informales de jugos, como la
mayoría de los empleos del sector.
49
Entrevista a: Cleo. Cali, 2017
50
Se estima que 3,9% de los habitantes de la Comuna 20 alcanzan niveles educativos
superiores (Porcentaje con base en una encuesta de la Alcaldía de Santiago de Cali,
2013).
De manera semejante, Gallardo51 expresa que el alto

involucramiento de los estudiantes en las actividades de aprendizaje, y
su motivación en las mismas son producto del sentido identitario52 que
encuentran en las actividades de formación. En la Escuela donde se
desarrolló el estudio, aunque existe una narrativa hegemónica de la
educación para el progreso social, en la práctica algunos de los niños,
niñas, adolescentes y sus familias no relacionan las actividades de clase
propuestas por sus profesores con sus posibilidades futuras, de ahí que
la promesa del progreso por la vía de la educación se encuentre vacía.
Como respuesta a lo anterior, la profesora ha intentado
infructuosamente involucrar a los padres de familia en actividades
escolares como las Tertulias Literarias53. En una ocasión invitó a una
madre de familia que, después de negarse reiteradamente, expresó no
asistir porque no sabía leer. La profesora le sugirió que repasara con la
hija, estudiante de la escuela, para que participara solo cuando se
sintiera segura. La profesora comenta que para los padres acompañar
en las labores escolares a sus hijos e hijas es problemático cuando ellos
no cuentan con competencias básicas de lecto-escritura.
Respecto a la relación de los padres de familia con la escuela y la
ludoteca, es usual tanto en profesores como en las ludotecarias escuchar
y observar momentos en los que los valores y pedidos de unos y otros
frente a la educación de los niños, niñas y adolescentes que asisten a
ambos espacios se contradicen. Los profesores relatan que existe un
desentendimiento por parte de algunas familias en el cuidado de sus
hijos e hijas, en la vía en que lo exponen Tenorio y Sampson54 cuando
plantean una escisión entre saber experto (relacionado con los
profesionales a cargo de niños y niñas) y saber lego (relacionado con la
familia).
51
Gallardo, G. “Articulaciones de sentido identitario con la formación construidas por
jóvenes estudiantes secundarios en dos liceos de nivel socioeconómico medio bajo de
la Región Metropolitana. Un contraste desde el rendimiento SIMCE”. Tesis de
maestría en Pontificia Universidad Católica de Chile, 2012.
52
Las actividades de formación académica pueden no solo servir a fines escolares sino
estar al servicio del desarrollo identitario o a la producción de un relato dinámico y de
sí mismo. En esta vía se encuentra en diferentes grados, sentido identitario (Gallardo,
2012).
53
Una de las actividades propuestas del modelo educativo Comunidades de
Aprendizaje para acelerar el aprendizaje de la lectura, dotarlo de sentido y transformar
desigualdades, de acuerdo con Aguilar, et al. (2010).
54
Tenorio y Sampson. “Cultura e Infancia”, 2000.
Es evidente una tensión entre la labor de la Escuela y la labor de la

familia. Jairo, por ejemplo, planteó en una reunión a los padres de
familia:
Nosotros los tenemos acá ¿cuántas horas? 5 horas ¿cuánto lo

tiene usted en la casa? 19 horas. Nosotros podemos estar
haciendo esto, pero usted en la casa llega y lo borra [...] entonces
allí uno empieza a mirar que [la labor del profesor] debe ser
transformadora de pensamiento, de hábitos, de costumbres. 55
Si bien no existe una total incomprensión entre la Escuela y el

barrio, como autores como Dubet y Martuccelli56 han encontrado en
contextos similares de vulnerabilidad social, sí se da una diferenciación
entre la escuela y la familia, como si ciertas formas de vida familiar
fueran desaprobadas. No obstante, en el caso analizado se plantea que
no es total la incomprensión porque existe una intermediación entre
Escuela y familia llevada a cabo por la Ludoteca, que se planteará más
adelante.
Por otra parte, el profesor Jairo plantea que el paso por la escuela
implica el perfeccionamiento de un don, relacionado con los oficios:
[...] Yo le digo a los muchachos es que hay que estudiar, hay que
aprender algo, hay que tener una habilidad, hay que saber algo
[…] todos los seres humanos tenemos un don [...] que se viene
solidificando a medida que usted va cursando sus años de estudio
y lo que usted hace en su rol de su familia.57
Para Jairo en la escuela él establece como prioridad la

obligatoriedad de estudiar en los estudiantes.
Respecto al entendimiento de la “educación” se encuentra que los
profesores de la Escuela no solo se limitan al entendimiento de la
educación como transmisión de conocimientos, sino que se acercan a
un entendimiento de la misma compatible con el enfoque de la
psicología cultural. El profesor Jairo halla diversos aprendizajes en la
Escuela, sin embargo, él enfatiza en la importancia de los aprendizajes
sociales y personales:
55
Entrevista a: Jairo. Cali, 2017
56
Dubet, Francois, y Martuccelli, Danilo. En la escuela. Sociología de la experiencia
escolar. (Buenos Aires: Editorial Losada, 1998), 127-160.
57
En la escuela aprende el estudiante y aprende uno de ellos […]

hay mucha gente que piensa que la escuela es solamente para
aprender matemática, sociales, español y no. En la escuela se
aprenden valores, en la escuela se aprende la moral, en la escuela
se aprende a compartir, a trabajar en equipo, se aprende a reír, en
la escuela se aprende a sufrir [...] para mí es mucho más
importante que un estudiante deje de robar, que aprenda
matemáticas. 58
En este relato la escuela aparece como espacio de contención, de

aprendizaje académico, junto a una meta socializadora de la misma que
permite que los estudiantes aprendan de un deber ser. En ese sentido
para el profesor resulta más importante que un estudiante rectifique un
actuar deshonesto frente a que aprenda los contenidos de una materia
escolar.
Gráfica 1. Distribución física de La Ludoteca

Fuente: Elaboración de esta investigación
En cuanto a la asistencia a la Ludoteca, los profesores concuerdan

en que este espacio apoya, por medio de diferentes recursos físicos (ver
ilustración 1), la labor escolar. La Escuela del sector carece de espacios
recreativos, solo cuenta con 6 salones de clase y baños. Este aspecto se
relaciona con lo expuesto por Osorio59 sobre la Ludoteca como espacio
de juego que fortalece el desarrollo integral.
58
59
Osorio. “¿Tiene lugar la recreación en la escuela? Las ludotecas como estrategia”,
2010.
[En la ludoteca] Encuentran espacios muy diferentes a los que

tienen en la escuela o a los que no tienen en la escuela, como es
el caso de la sala de sistemas [...] y eso hace que el ambiente de
aprendizaje del niño sea muy diferente, no solamente encerrado
en unas cuatro paredes.60
Adriana y Jairo, docentes de la Escuela, se han acercado a la

Ludoteca y han logrado que la figura de Carmen Elena medie entre la
Escuela y las familias. Si los padres no asisten a las reuniones Carmen
Elena puede intervenir preguntándoles en el entorno comunitario por
sus razones y tendiendo puentes entre unos y otros.
La ludoteca además de ubicarse como espacio intermedio entre la
Escuela y la Familia, puede ser entendida como un espacio de
protección frente a actividades del barrio como el involucramiento en
pandillas o en el negocio del microtráfico. No obstante, no es un lugar
de protección separado del barrio, porque al ser comedor comunitario
también recibe a toda la comunidad que quiera hacer uso de sus
servicios, sino que propone una serie de actividades de interés para los
niños entre los 3 y los 13 años que asisten al espacio.
La ludotecaria María ha crecido en la Comuna 20 y es egresada de
uno de los programas de la Fundación que le brinda la dotación a la
Ludoteca para su funcionamiento, actualmente María estudia música en
la universidad. Ella entiende su labor en la Ludoteca como una
retribución, porque desde su niñez pudo asistir a un Centro Comunitario
ubicado en la parte media de Siloé.
Programas así para la comunidad me ayudaron a no hacer eso, a

no meterme en bandas, a no estar en la esquina a altas horas de
la noche, a no irme por lugares en los que de verdad no me
convenía. Me ayudaron a leer, me alimentaron el amor a la
lectura, me alimentaron el amor a la música, me alimentaron el
amor a ayudar a hacer cosas.61
Para ella la ludoteca es hogareña, y es reconocida por los adultos

de la comunidad como un espacio seguro para sus hijos, que a su vez
los niños y las niñas encuentran acogedor, educativo y divertido, porque
les permite convivir con otros y aprender. Sin embargo, Mayra, una de
las tres ludotecarias entrevistadas, cuestiona que todos los niños logren
60
61
Entrevista a: María. Cali, 2017
aprender con su asistencia a la Ludoteca. Para ella aprender es adquirir

conocimientos académicos:
Yo digo que son muy pocos los que realmente vienen a aprender,
de pronto aprenderán a comportarse, pero a nivel educativo no
[…] un niño que viene a jugar acá o viene a jugar al computador
¿Qué va a aprender en Facebook?62
Respecto a qué es aprender a comportarse, Mayra plantea lo

siguiente:
[…] Un niño en la calle no va a aprender a comportarse bien […]

Entonces yo digo que ahí de pronto comportamiento sí aprenden
porque [Carmen Elena] les está diciendo Bueno si no te
comportas de buena forma no te dejo entrar al computador.
Entonces así sea por obligación aprenden a comportarse al menos
dentro de aquí.63
Entre los espacios de la Ludoteca y la Escuela se destacan 5

aspectos divergentes que se señalarán a continuación:
1) El modelo educativo. Mientras en la Ludoteca existía libertad
para adherirse a diferentes propuestas de las ludotecarias, algunas de las
cuales surgían espontáneamente, en la Escuela se evidenciaba la
presencia- por lo menos formalmente- del modelo educativo tradicional
junto a una planeación de actividades anuales relacionadas con el
Ministerio de Educación Nacional. Lo anterior suponía un reto para los
profesores, primero porque evidenciaban ciertas necesidades de los
niños en el manejo del comportamiento en clase, en el establecimiento
de la normatividad, y en la llegada al salón de niños en ocasiones sin
haber desayunado, aspectos que no estaban estipulados en lo que
planteaba el Ministerio. Segundo, porque los profesores debían dar
clase al mismo tiempo a niños de edades diversas64 lo que les dificultaba
la planeación de las mismas, y finalmente terminaban “corriendo” con
el cumplimiento de la planeación antes que llevando a cabo las
actividades detalladamente.
62
Entrevista a: Mayra, Cali, 2017
63
Entrevista a: Mayra, Cali, 2017
64
Porque tenían niños y niñas de diferentes grados. Adicionalmente, porque tenían
niños “extra-edad”, es decir, mayores a la expectativa para su grado escolar. Esto en
Siloé es frecuente porque algunas familias emigran y al volver sus hijos e hijas se
atrasan.
2) El manejo de las normas. En el colegio está claro que la norma

deviene del profesor y que los estudiantes deben obedecer. Mientras
que, en la Ludoteca, los niños y niñas solo reconocen tal autoridad en
Carmen Elena, la directora del espacio. Aunque con ella algunos
establecen un tipo de relación cercana que les permite negociar la
autoridad o esperar hasta el último momento para cumplir con ciertas
órdenes. Por ejemplo, en la Escuela es obligatorio tener los zapatos
puestos durante la jornada, mientras que en la Ludoteca durante la
mañana y hasta el almuerzo algunos niños pueden estar descalzos en el
espacio. La norma en la Ludoteca tiene un manejo más flexible que en
la Escuela, aunque no es inexistente, porque se requiere de ciertas
pautas sociales para que el espacio funcione.
3) Participación. La participación propuesta desde la Ludoteca
guarda semejanza con uno de los principios que guían el modelo de
intervención educativa incluyente planteado por Padrós, Sánchez y
Luque65 en comunidades gitanas. Este principio parte de un
entendimiento de la construcción del conocimiento como “proceso
social basado en la participación y la colaboración entre actores que
poseen conocimientos y experiencias distintas”66. En la Ludoteca el
componente lúdico promueve la participación de los niños y las niñas
que a su vez se someten a reglas sociales para poder participar, y el
aprendizaje se da como consecuencia de la inclusión de los niños y las
niñas en las actividades. Por otra parte, en este espacio las actividades
son en mayor medida propuestas e iniciadas por los niños y niñas. Por
ejemplo, al llegar los niños y las niñas toman uno de los instrumentos
musicales y le piden a María que les enseñe. Mientras que en la Escuela
las actividades son propuestas e iniciadas por los profesores de la
Escuela, y tienen como principal móvil la obtención de una calificación
escolar.
4) Temporalidades. Estar en la Escuela implica aceptar adentrarse
en una temporalidad lenta67 diferente a la inmediatez del barrio, por
medio del planteamiento de un proyecto futuro. Esta proyección futura
no resulta ser una tarea fácil si los valores promovidos por la Escuela
son diferentes a aquellos que se promueven en un contexto vulnerable
como Siloé. El barrio, en consonancia con Dubet y Martuccelli 68,
65
socioeducativa”, 2012.
66
socioeducativa”, 2012, 91.
67
Parra. Escuela y modernidad en Colombia: maestros y alumnos, 1996.
68
Dubet y Martuccelli. En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, 1998.
difícilmente es comprendido por los profesores como un espacio social

de los niños y las niñas que es valioso para ellos y no solo es un
recipiente de problemáticas sociales.
5) Requerimientos hechos a padres. La Escuela exige a los padres
un acompañamiento en los procesos escolares de sus hijos, asistencia a
reuniones escolares y a entregas de boletines, además de respuesta a
citaciones por comportamientos inadecuados en la escuela. Estos
pedidos parecieran ser desmesurados para los padres del sector, de
acuerdo con los profesores. En repetidas ocasiones se hicieron
reuniones a lo largo del año para hablar con los padres sobre diversos
temas de convivencia escolar, se los convocó desde la Ludoteca. Solo
asistió en una ocasión una madre de familia (de aproximadamente 80
familias). Los profesores concuerdan en que los padres asisten
preferiblemente a las entregas de boletines.
En la Ludoteca no existen mecanismos como los boletines de
clase que hacen obligatoria la asistencia de los padres. Los niños y las
niñas de la ludoteca asisten voluntariamente, así como sus padres.
Cuando se presentan inconvenientes la directora de la Ludoteca hace
uso de su capital social, y las dificultades se tramitan por medios
preferiblemente comunitarios.
Conclusiones
En la ludoteca ubicada en Siloé existen niños, niñas y adolescentes

que no quieren volver a la escuela. Se plantea entonces la pregunta
sobre la importancia que se le brinda a la educación formal en el
contexto inmediato de estos niños, niñas, adolescentes y de sus familias.
Sin embargo, al escuchar a los padres de familia se hace evidente que
espacios como la escuela siguen guardando la promesa de propiciar
opciones de un futuro diferente para los niños, niñas y adolescentes del
sector.
El inconveniente no estaría en el reconocimiento de la importancia
de la escuela, sino en la discordancia entre las actividades escolares y
el sentido identitario69. Además, se deben considerar las demandas que
la escuela hace a los padres, sobre la educación y acompañamiento
escolar de sus hijos y las dificultades que estos tienen para afrontar estas
demandas. La promesa de la escuela es a largo plazo, mientras que las
69
Gallardo. “Articulaciones de sentido identitario con la formación construidas por
jóvenes estudiantes secundarios en dos liceos de nivel socioeconómico medio bajo de
la Región Metropolitana. Un contraste desde el rendimiento SIMCE”, 2012.
necesidades de esta población son inmediatas, no parecen coincidir los

tiempos de unos y otros; en este sentido, siguiendo a Parra70, el tiempo
de la escuela se caracteriza por su lentitud, en contraposición a los
tiempos inmediatos planteados por el barrio. La divergencia entre las
necesidades y la apuesta futura de la escuela, resulta insuficiente para
reconocer y satisfacer las necesidades inmediatas, tal como lo indicaron
los casos de Fabián o Alejandro, quienes necesitan incluso de
alimentación.
En ese sentido, espacios como la ludoteca, dentro de la cual
funciona un comedor comunitario, resultan más cercanos a las
necesidades de los niños del sector. La ludoteca tiene un tiempo rápido,
de la inmediatez, brinda soluciones a problemas cotidianos, es un lugar
de cuidado en donde se da de comer y se juega; este tiempo concuerda
con los tiempos de los jóvenes y del barrio. El barrio y su temporalidad
no pueden esperar por la promesa a largo plazo de la escuela, por ello
el esquema tradicional de la organización escolar resulta poco atractivo,
y en lugar de acoger expulsa a los estudiantes.
Frente a esta situación, el presente documento intenta aportar en los
debates sobre la ampliación de la educación, sosteniendo que es posible
hablar de educación más allá de los espacios escolares y formales.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje no solo se construye en la
escuela. Esto implica reconocer que la ludoteca es una opción más
cercana a la cultura de los niños en Siloé, sin desconocer que en la
ludoteca se reconoce la importancia de la escuela. Tampoco sería
coherente pensar en abandonar la escuela en cuanto los niños necesitan,
para su futuro y su integración en la sociedad, de conocimientos que
solo pueden ser avalados por una entidad formal. El punto importante
sería buscar alternativas para flexibilizar espacios como las escuelas
públicas en sectores vulnerables para que puedan responder a las
necesidades de los niños y niñas. Esto significa que, para evitar el
ausentismo y el abandono escolar, es necesaria la construcción de
puentes entre centros comunitarios y escuelas que permitan entender
mejor las características culturales, sociales, y económicas en las que
viven las familias de los niños y las niñas.
La articulación entre escuela y centros comunitarios debería darse
de forma estructurada y con respaldo institucional. No obstante, esta
construcción de puentes entre escenarios educativos formales e
informales requiere de la presencia de actores comunitarios que puedan
participar de los mismos para mantener el vínculo con las necesidades
70
Parra. Escuela y modernidad en Colombia: maestros y alumnos, 1996.
propias de cada sector. Igualmente, importante es transformar el tipo de

vínculo que se establece entre profesores y estudiantes y las opciones
reales que la escuela brinda a los niños y niñas de expresar sus intereses
y necesidades, que como se ha señalado son una de las características
principales de la ludoteca.
Resulta fundamental que estudios futuros discutan las relaciones
existentes entre iniciativas comunitarias y espacios educativos
formales, y establezcan recomendaciones de intervención para sectores
semejantes a Siloé, además de formas en las cuales se puedan articular
ambos espacios sin olvidar el componente comunitario. La riqueza en
el liderazgo comunitario propia de este espacio también merece ser
revisada en trabajos posteriores.
Referencias
Aguilar, Consol, Alonso, María José, Padrós, María, y Pulido, Miguel Ángel.
“Lectura dialógica y transformación en las Comunidades de
Aprendizaje”. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Vol. 24. No. 1, (2010): 31-44.
Alcaldía de Santiago de Cali. “Encuesta de Empleo y Calidad de Vida”.

Municipio de Santiago de Cali 2012-2013 (2013).
Alcaldía de Santiago de Cali. Plan de Desarrollo 2008-2011, Comuna 20

(Alcaldía de Santiago de Cali, 2008).


Assinato, Gisela, Vestfrid, Pamela, y Teodosio, María Antonieta. “Juego,

comunicación y cambio social: una experiencia de ludoteca infantil en
La Plata”. Question, Vol. 1 No. 53, (2017): 193-205.
Barbosa, Mayara, Sousa, Luisa, Colino, Celina María, y da Silva, Maria.

“Brinquedoteca hospitalar: a visão dos acompanhantes de crianças”.
Psicologia: Teoria E Prática, Vol. 17 No.1, (2015): 97-107.
Bruner, Jerome. La fábrica de hacer historias. Buenos Aires: FCE, 2002.
Camps, Victoria. El malestar de la vida pública. Barcelona: Grijalbo, 1996.
Díaz-Barriga, Frida y Rigo, Marco Antonio. Enseñanza situada: vínculo entre

la escuela y la vida. México: McGraw-Hill, 2006.
Dubet, Francois, y Martuccelli, Danilo. En la escuela. Sociología de la

experiencia escolar. Buenos Aires: Editorial Losada, 1998.
Fernández, Alicia. Poner en juego el saber. Psicopedagogía: propiciando

autorías de pensamiento. Buenos aires: Nueva visión, 2000.
Flórez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-

Hill, 1994.
Gallardo, G. “Articulaciones de sentido identitario con la formación

construidas por jóvenes estudiantes secundarios en dos liceos de nivel
socioeconómico medio bajo de la Región Metropolitana. Un contraste
desde el rendimiento SIMCE”. Tesis de maestría en Pontificia
Universidad Católica de Chile, 2012.
Guitart, Moisés Esteban. “Hacia una psicología cultural. Origen, desarrollo y

perspectivas”. Fundamentos en Humanidades, Vol. 9 No. 18, (2008):
7-23.
Hernández-Arenas, María. “La función del juego en el ambiente hospitalario”.

Acta Pediátrica De México, Vol. 35 No. 2, (2014): 93-95.
Lalueza, José Luis. “Modelos psicológicos para la explicación de la diversidad

cultural”. Cultura y Educación, Vol. 24 No. 2, (2012): 149-162.
Martin, María, Díaz, Nancy y Zapatería, Mónica. “Juego, derechos y

ciudadanía: la ludoteca como ámbito de intervención social”. Question,
Vol. 1 No. 58, (2018): 1-13.
Meirieu, Philippe. Frankenstein educador. Barcelona: Laertes ediciones,

1998.
Monroy, Antonio, y Sáez, Gema. “Concepto y tipos de ludotecas”. Lecturas:

Educación física y deportes, Vol. 5 No. 161, (2011).
Osorio, Esperanza. “¿Tiene lugar la recreación en la escuela? Las ludotecas

como estrategia”. Lúdica pedagógica, Vol. 2 No. 15, (2010): 7-16.
Packer, Martin. Ontología de la Escolaridad (María Cristina Tenorio, trad.).

Cali: Grupo Cultura y Desarrollo Humano, 2006.
Padrós, Marta, Sánchez Sonia y Luque, María José. “Shere Rom: creando una
microcultura para la inclusión socioeducativa”. Quaderns de
Psicologia, Vol. 14 No. 2, (2012): 87-99.
Parra Sandoval, Rodrigo. Escuela y modernidad en Colombia: maestros y

alumnos. Bogotá: Tercer Mundo Editores, 1996.
Parra Sandoval, Rodrigo, Lozano, Mónica, Montaña, Daniela, y Zuluaga,

Sandra. Escuela y ciudadanía en la sociedad del conocimiento. Bogotá:
Convenio Andrés Bello, 2016.
Ruiz, Apolinar. Espacio y poblamiento de la ladera Suroccidental de Cali:

Sector Siloé, décadas 1910-2010. Cali: Facultad de Humanidades-
Universidad del Valle, 2016.
Sáenz, Javier. “La Escuela como dispositivo estético”. En Educar: (sobre)

impresiones estéticas, compilado por Graciela Frigerio y Gabriela
Diker. Buenos Aires: Akadia, 2007, 73-86.
Sarlé, Patricia. “Jugar en la escuela: los espacios intermedios en la relación

juego y enseñanza”. Educación y Ciudad, No. 24, (2013): 59-71.
Sebastián, Christian, Gallardo, Gonzalo, y Calderón, Maribel. “Sentido

identitario de la formación. Una propuesta para articular el desarrollo
de la identidad y el aprendizaje en contextos educativos”. Papeles de
Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano, Vol. 12 No.
3, (2016): 4-12.
Soler-Rocha, Álvaro. “La ludoteca como espacio de entretenimiento y

aprendizaje”. Quaestiones Disputatae: temas en debate, Vol. 8 No. 17,
(2015): 94-114.
Stoller, Paul. “Ethnography/Memoir/Imagination/Story”. Anthropology and

Humanism, Vol. 32, No. 2, (2008): 178–191.
Tenorio, María Cristina, Sampson, Anthony. “Cultura e Infancia”. En Pautas

y prácticas de crianza en familias colombianas: series de investigación,
editado por María Cristina Tenorio. Bogotá: Ministerio de Educación-
OEA, 2000, 1-10.
Vygotsky, Lev Semiónovich. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:

Editorial Lautaro, 1964.
Citar este artículo

Bolaños Martínez Yamileth. “Entre la escuela y ludoteca: sentidos de
educar y aprender en una comunidad de Siloé”. Revista Historia de la
Educación Colombiana. Vol. 23 No 23 (2019):
DOI: https://doi.org/10.22267/rhec.192323.60

Document 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Document 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Entre la escuela y la ludoteca: sentidos y

significados de educar y aprender en una

Yamileth Bolaños Martínez 2

Este artículo de investigación tiene el propósito de mostrar los

Palabras clave: educación comunitaria; juego educativo; infancia.

Between the school and the toy library:

This research article has the purpose of showing the different

Keywords: community education; educational game; childhood.

Entre a escola e a ludo-biblioteca: sentidos e

Este artigo de pesquisa tem o propósito de mostrar os diferentes

Este trabalho propõe uma discussão sobre o sentido da educação como

Palavras-chave: educação comunitária, jogo educativo, infancia.

Este trabajo tiene su origen, durante el primer semestre de 2017, en

ha contado con el apoyo estatal lo que ha dificultado su inclusión de

De forma semejante, el Plan de Desarrollo 2012-2015 encontró

En este contexto se llevó a cabo esta investigación con un diseño

presentes en la comuna (violencia, pandillas, uso de drogas). En este

1. Educar más allá de transmitir

La escuela colombiana durante los siglos XX y XXI puede

de la intervención social basada en los derechos de los niños y las

plantea sus propias respuestas.26 Meirieu resalta como imprescindible

y en la ludoteca (espacio informal de enseñanza) es posible enseñar y

2. Participantes, selección y procedimiento

En este documento se toman aportes de 11 participantes de los

con la teoría consultada y con las temáticas emergentes en el trabajo de

3. Resultados y discusión: la escuela y la ludoteca

A continuación, se traen fragmentos de conversaciones informales,

Entrevistadora: ¿qué es la escuela para ti?

Para Santiago la escuela permite la transmisión de conocimientos

futuros como la posibilidad de ejercer un oficio. No obstante, los oficios

Entrevistadora: Y si les preguntó ¿qué es la ludoteca para

Katherine, una de las niñas que acude con mayor regularidad a la

el que niños, niñas y adultos hablan cotidianamente sobre diversas

una mayor flexibilidad para proponer otras actividades, pero debe

4. La escuela y las metas a largo plazo

Para Cleo, madre cabeza de hogar de Sebastián, la educación

[...] yo también deseo mucho que él [su hijo] salga adelante

El móvil para asistir a la escuela es una meta a largo plazo

De manera semejante, Gallardo51 expresa que el alto

Es evidente una tensión entre la labor de la Escuela y la labor de la

Nosotros los tenemos acá ¿cuántas horas? 5 horas ¿cuánto lo

Si bien no existe una total incomprensión entre la Escuela y el

Para Jairo en la escuela él establece como prioridad la

En la escuela aprende el estudiante y aprende uno de ellos […]

En este relato la escuela aparece como espacio de contención, de

Gráfica 1. Distribución física de La Ludoteca

En cuanto a la asistencia a la Ludoteca, los profesores concuerdan

[En la ludoteca] Encuentran espacios muy diferentes a los que

Adriana y Jairo, docentes de la Escuela, se han acercado a la

Programas así para la comunidad me ayudaron a no hacer eso, a

Para ella la ludoteca es hogareña, y es reconocida por los adultos

aprender con su asistencia a la Ludoteca. Para ella aprender es adquirir

Respecto a qué es aprender a comportarse, Mayra plantea lo

[…] Un niño en la calle no va a aprender a comportarse bien […]

Entre los espacios de la Ludoteca y la Escuela se destacan 5

2) El manejo de las normas. En el colegio está claro que la norma

difícilmente es comprendido por los profesores como un espacio social

En la ludoteca ubicada en Siloé existen niños, niñas y adolescentes

necesidades de esta población son inmediatas, no parecen coincidir los

propias de cada sector. Igualmente, importante es transformar el tipo de

Alcaldía de Santiago de Cali. “Encuesta de Empleo y Calidad de Vida”.

Alcaldía de Santiago de Cali. Plan de Desarrollo 2008-2011, Comuna 20

Alcaldía de Santiago de Cali. Plan de Desarrollo 2012-2016, Comuna 20