Haciaunmodeloalternativo

CONSEJO SUPERIOR
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RECTOR
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YFINANCIERO
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SECRETARIO GENERAL
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DECANA DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES,
HUMANIDADES Y ARTE
Elssy Bonilla Castro
© EDICIONES UNIVERSIDAD CENTRAL
ISBN 978-958-44-0013-0
PORTADA
Fragmento de la obra de
Vassily Kandinsky
Medio acompañado, 1937.
PRODUCCIÓN EDITORIAL
Departamento de Comunicación y Publicaciones
DIRECCIÓN EDITORIAL
Edna Rocío Rivera Penagos
CONCEPTO GRÁFICO, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

Mauricio Ladino
ASESOR EDITORIAL
Fernando Correa U.
CORRECCIÓN DE ESTILO Y PRUEBAS

José Fernando Duque C.
Enero de 2009
Bogotá, D. C., Colombia.
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.

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ni en parte, ni archivada o transmitida por
ningún medio electrónico, mecánico, de grabación,
de fotocopia, de microfilmación en otra forma
sin permiso del editor.
Asprilla de Romero, Ligia Ivette
Hacia un modelo alternativo para la formación musical /
Ligia Ivette Asprilla de Romero, Gisela de la Guardia González. — Editora Edna
Rocío Rivera Penagos. — Bogotá: Universidad Central, 2008.
400 p. ; 28 cm. — (Didáctica musical)
1. Música - Enseñanza 2. Música - Enseñanza - Metodología
3. Aptitudes musicales I. Guardia González, Gisela de la II. Rivera Penagos, Edna
Rocío, ed. III. Tít. IV. Serie.
780.7 cd 21 ed.
A1199063
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Índice
Presentación
Prólogo
Estructura y contenido
Capítulo I ................................................................... 21
Marco general de la investigación .................................... 23
Capítulo II ................................................................. 37
Pedagogías de la música ..................................................39
Referente conceptual .................................................................... 39
La pedagogía y el objeto musical ............................................. 39

Modelos y prácticas pedagógicas en música ............................. 41
La clase individual de instrumento: modelo tutorial ................ 42
La clase grupal de teoría musical: modelo presencial .............. 43
Estrategia pedagógica .............................................................. 44
Preguntas que orientaron el diagnóstico sobre pedagogías
de la música .............................................................................. 45
Resultados del diagnóstico ............................................................ 47
Frecuencia e intensidad de las estrategias pedagógicas .............47
A. Estrategias transversales: atraviesan todas las asig-

naturas de la formación musical que fueron consideradas
en el diagnóstico del proyecto ..............................................52
· Explicación .................................................................... 52
· Despliegue de la actividad .............................................53
· Repetición ..................................................................... 55
· Ejemplificación ............................................................. 56
· Orientación para la práctica y el estudio ....................... 57
· Motivación y estímulo ...................................................58
B. Estrategias transversales: atraviesan cuatro o cinco

asignaturas de la formación musical .................................... 60
· Orientación teórica ....................................................... 60
· Trabajo preparatorio ..................................................... 61
· Investigación formativa ................................................ 63
· Articulación con otras asignaturas y áreas .................... 65
· Utilización productiva del tiempo de la clase ................66
C. Estrategias transversales: atraviesan tres asig-

naturas de la formación musical .......................................... 67
· Evocación ...................................................................... 67
· Referencias interpretativas ............................................70
· Aplicabilidad en otras áreas .......................................... 72
· Correlación entre componentes de la asignatura............ 72
· Dinámicas de integración ..............................................72
· Ejercicios y trabajos grupales ........................................72
· Orientación personalizada .............................................72
· Pertinencia de temas y ejercicios ................................... 72
· Reconocimiento de la cultura del estudiante como
base para el aprendizaje musical ................................... 72
D. Estrategias pedagógicas comunes a dos asignaturas

de la formación musical ......................................................72
· Aprendizaje de solos ..................................................... 73

· Propuesta lúdica ............................................................ 73
· Revisión de la tarea .......................................................73
E. Estrategias pedagógicas específicas de una asigna-

tura de la formación musical ............................................... 73
· Asignación de temas para exposición ............................74

· Estímulo para asistencia a conciertos ............................74
· Orientación perceptiva ..................................................74
· Parámetros para la elaboración de ensayos ...................74
· Utilización de medios audiovisuales ..............................74
· Problematización a través de preguntas ........................74
· Revisión previa de la tarea ............................................74
· Vínculos de la armonía con el estilo musical ................ 74
· Modalidad teórico-práctica ........................................... 74
Mapas pedagógicos .................................................................. 75
Pedagogías con énfasis en lo figurativo ................................77

Pedagogías con énfasis en lo formal .................................... 77
Opiniones de los estudiantes sobre el tema pedagógico............. 99
Principales estrategias pedagógicas señaladas por los

estudiantes ......................................................................... 100
Capítulo III ......................................................... 107
Problemas formativos de la música
Referente conceptual: .............................................................109
Aprendizaje-maestría ........................................................ 110

Aprendizaje-conductismo .................................................. 111
Aprendizaje-desarrollo ...................................................... 114
Aprendizaje-pensamiento ..................................................115
Aprendizaje-cultura ........................................................... 118
Aprendizaje-representación ...............................................120
Aprendizaje-comprensión ..................................................121
Aprendizaje-discapacidad .................................................. 122
Aprendizaje-problema formativo ...................................... 124
Preguntas, áreas y objetos del diagnóstico ..............................126
Áreas curriculares y asignaturas incluidas en el

diagnóstico .........................................................................128
Recolección de información: observaciones, encuestas,

instrumentos y bases de datos ............................................128
Criterios de selección en cada área .................................... 129
· Instrumento principal y complementario ....................129

· Teoría musical ............................................................. 130
· Conjuntos instrumentales y vocales ............................ 130
· Principales preguntas que orientaron el diagnós-
tico y variables de análisis ........................................... 130
· Diagnóstico por áreas, ejes y problemas
formativos .................................................................. 132
Diágnostico sobre dimensiones del desarrollo y apren-

dizaje musical .....................................................................134
· Variables en los ejes formativos del desarrollo

sensoriomotor ...........................................................159
· Dimensión sensible .................................................... 163
· Dimensión intelectual .................................................181
Capítulo IV .............................................................. 213
Conclusiones del diagnóstico pedagógico ........................215
Conclusiones generales del diagnóstico pedagógico........... 218
· ¿Cuáles problemas formativos son transversales

en las áreas curriculares y asignaturas del
programa? ................................................................... 218
· ¿Cuáles problemas son específicos de una
asignatura? .................................................................. 219
· ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en la
formación musical? ......................................................220
· ¿Cuáles problemas formativos musicales se abor-
dan intensivamente en las interacciones
pedagógicas? ............................................................... 221
· ¿Cuáles problemas formativos musicales presen-
tan alta dificultad? ....................................................... 221
· ¿Para cuáles problemas formativos musicales se
percibe mayor grado de logro o resolución a tra-
vés del trabajo pedagógico? ..........................................223
· ¿Cuáles problemas formativos musicales presen-
tan mayor relevancia como temática de
investigación?................................................................ 224
Conclusiones generales del diagnóstico pedagógico:
Áreas curriculares .............................................................. 227
· ¿Qué puede concluirse del estudio sobre el área

de instrumento principal y complementario? ............. 227
de teoría musical? ....................................................... 230
de conjuntos instrumentales y vocales? ........................235
Ejes de la formación musical .............................................. 235
Conclusiones pedagógicas: modalidades pedagógicas .......243
La clase individual de instrumento:

modelo tutorial .........................................................243
La clase grupal de teoría musical:
modelo presencial ......................................................244
Los ensayos de agrupaciones instrumentales y
vocales: prácticas de conjunto ...................................245
Conclusiones pedagógicas: dimensiones sensoriomotriz,
sensible e intelectual .......................................................... 246
· Área sensoriomotriz ................................................... 246

· Área sensible ...............................................................247
· Área intelectual .......................................................... 247

pedagogías de la música .....................................................250
¿Cómo se conciben en el marco de la investigación

las estrategias pedagógicas? .......................................... 250
¿Cómo se agrupan las pedagogías de la música
según su transversalidad en las asignaturas y áreas
curriculares del programa de estudios?........................... 252
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas más fre-
cuentes en la formación de un músico profesional?.........253
¿Cuáles son las estrategias que se trabajan de forma
más intensiva? ............................................................... 255
¿Cómo juegan lo figurativo y lo formal en las
pedagogías? ................................................................... 255
¿Qué pedagogías son más relevantes y tienen mayor
potencial como temáticas de investigación?.....................256

constantes de la formación musical .....................................257
Audición, vivencia y reflexión ........................................ 258

Normatización de la relación social pedagógica.............. 259
La escritura musical como mediación..............................261
Selección de producciones musicales como
objeto de la educación..................................................... 262
El talento como realidad pedagógica .............................263
Modelo pedagógico autorreferencial ............................. 264
La evaluación como campo de convergencia
de múltiples problemáticas .............................................265
Riqueza de interacciones pedagógicas y
comunicativas ................................................................. 267
Concepciones polarizadas sobre la formación
musical .......................................................................... 268
Énfasis de los contenidos en la elaboración de los
programas ..................................................................... 271
Capítulo V ................................................................275
Modelo alternativo
El modelo que se propone .......................................................... 277
¿Cuáles son los componentes del modelo? ............................. 280
Primer componente del modelo alternativo:

propuesta pedagógica ..................................................................281
¿Cómo se construye el concepto de competencia desde una

perspectiva psicosocial? .......................................................... 281
¿Qué categorías nos llevan a las competencias en el arte?

Talento y maestría, intuición e inspiración ............................. 286
¿Cómo se construye el concepto de competencia en el

proyecto de investigación? ...................................................... 289
Dimensiones del desarrollo y aprendizaje musical:

sensoriomotriz, sensible e intelectual ..................................... 292
Competencias de la dimensión sensoriomotriz ................. 292

Competencias de la dimensión sensible: énfasis en lo
expresivo y creativo..............................................................295
Competencias de la dimensión intelectual: enfásis en
lo conceptual y teórico ....................................................... 299
Competencias actitudinales ................................................307
Competencias de desarrollo profesional ............................309
Competencias de desarrollo social .....................................314
Competencias organizativas .............................................. 317
Competencias creativas ..................................................... 318
Competencias investigativas .............................................. 332
Competencias de incorporación de lo tecnológico
a lo musical ........................................................................ 336
Segundo componente del modelo alternativo: estrategia

de formación docente ............................................................. 336
¿Qué procesos de formación y autocualificación

pedagógica permitirían implementar un modelo
como el que se propone? .....................................................336
Articulación al PAC ............................................................339
Hacia un modelo musical alternativo: hacia un modelo
pedagógico abierto, multirreferencial ................................ 342
Hacia la incorporacíon de diversas lógicas creativas en
la formación musical .......................................................... 343
Hacia la inclusión de las músicas como objetos de
apreciación, creación, interpretación, análisis e
investigación en la academia ..............................................344
Hacia una pedagogía de mediación entre el talento
como potencialidad y su realización a través del
lenguaje musical ............................................................... 344
Hacia la recuperación reflexiva y crítica de la diversidad
de prácticas pedagógicas ................................................... 345
Hacia una pedagogía centrada en competencias,
no en contenidos ................................................................346
Hacia una evaluación diagnóstica ...................................... 347
Instrumento guía .................................................... 349
Área: formación instrumental .....................................................351

Tercer componente del modelo alternativo: articulación
a la estructura curricular del nuevo programa de
estudios musicales......................................................................... 357
Cuarto componente del modelo alternativo: sugerencias al
nivel organizativo-administrativo ................................................362
Quinto componente del modelo alternativo:
lineamientos operativos ...............................................................364
Proyecciones de la investigación: nuevo proyecto
«la prueba de musicalidad como dispositivo generador
de procesos de formación musical» ............................................. 366
Anexos ......................................................................369
Bibliografía ..............................................................383
Presentación
El proyecto que dio origen al libro, cuyo nombre era «Hacia un modelo
alternativo para la educación musical de jóvenes y adultos a nivel
superior», fue financiado por la Universidad Central y se desarrolló
entre junio de 2002 y marzo de 2004; el equipo de investigación estuvo
conformado por Ligia Ivette Asprilla (investigadora principal), Gisela
de la Guardia (coinvestigadora) y Luis Carlos Jiménez (auxiliar de
investigación).
Prólogo
Uno de los factores más importantes en el marco de la pedagogía

musical actual es la investigación, que arroja múltiples
informaciones respecto a las realizaciones y necesidades, de acuerdo
al lugar o área social referida.
Hace aproximadamente veinte años, siendo miembro externo del

Consejo Académico, Asesor del ICFES, pude observar que en varias
instituciones universitarias del país, muchos programas de pregrado
en música eran elaborados de manera aleatoria, sin una base de
investigación, a veces sin conexión con los objetivos de la institución
y de los lineamientos académicos propuestos por el Ministerio.
Esta anarquía comenzó a ser corregida con base en el Decreto
número 272 (1998) del Ministerio de Educación Nacional a través
del Consejo Nacional de Acreditación.
El marco general del proyecto de pregrado en música, presentado

por la Carrera de Estudios Musicales de la Universidad Central,
propone, entre otras alternativas bien importantes, la iniciación
musical académica en edades tempranas.
En Colombia existen excepcionalmente y no de manera sistemática,

una primaria y un bachillerato musical previos a los estudios
universitarios. En la mayoría de las principales instituciones de
Educación Superior es muy común que los aspirantes a músicos
ingresen a la carrera a la edad de 18 a 20 años, sin conocimientos
teóricos y lo que es más grave aún, inician estudios de instrumentos
como el piano, violín y otros a edades tardías como éstas.
Son dos grandes dimensiones las que ofrece dicho proyecto:

Un modelo alternativo para los jóvenes y adultos y una formación
integral como músico instrumentista y pedagogo del área, con
práctica permanente de ejecución en orquesta en todos los niveles
de la formación. El modelo tutorial que plantea el proyecto
respecto a la formación instrumental dice: «quien construye
conocimiento, desarrolla procesos y se hace cada vez más dueño
de su propio proceso educativo, alcanza determinados logros y
realizaciones artísticas es el estudiante» (sic).
Por otra parte, el profesor es orientador y mediador en el desarrollo

de toda formación, quien realmente proporciona experiencias de
aprendizaje en circunstancias referidas a la enseñanza individual
del instrumento.
El Modelo Presencial del Proyecto se refiere a la Formación Teórica

y Entrenamiento Auditivo en las clases de grupo, lo cual
proporciona equilibrio con las clases individuales de instrumento.
El área teórica y la «audición» conforman la enseñanza
audioperceptiva, sumamente descuidada en Colombia tratándose
de la pedagogía musical. En algunos casos, como en los planes de
educación, se cita, pero poco se determina hacia su aplicación. Se
enseña solfeo, teoría, armonía, contrapunto, formas, etc., de manera
individual, mientras que en audioperceptiva dichas materias, en la
fase de iniciación musical, se agrupan bajo ese concepto, es decir,
en un solo bloque generalizado, lo que es de desconocimiento por
la mayoría de profesores del medio, ignorando además que es parte
importante de la actualización pedagógica. Sin citar el término
como tal, el proyecto está enfocando toda la parte teórica y
humanística (historia y apreciación musical) en el marco de la
audioperceptiva, pues es más importante el contenido que el
término mismo.
Respecto a la problemática de la formación musical académica, el

proyecto parte de importantes preguntas cuyas respuestas orientan
el diagnóstico digno de análisis: ¿cuáles son los problemas
formativos en la educación musical de los jóvenes en el nivel
superior y en las fases preliminares (niños)?, ¿cuáles de esos
problemas se asumen intensivamente en el trabajo pedagógico?,
¿cuáles presentan mayor grado de dificultad?, ¿para cuáles se
proporcionan estrategias metodológicas que permitan logros a
través del estudio y la práctica?, ¿cuáles son los contenidos técnicos
con que se trabajan los distintos problemas de formación en música?,
¿con qué material de trabajo se abordan los problemas en la
formación?, ¿en qué estilos de música (erudita, jazz, popular,
latinoamericana) se establecen los programas de formación musical?
El diagnóstico arrojado por esta investigación de las profesoras

Asprilla y De la Guardia a este respecto es digno de la mayor
atención, porque aporta las respuestas más decisivas para la
culminación de todos los objetivos del caso, sin margen de error.
En cuanto a la parte relacionada con la «audición», también muy

desatendida en la mayoría de instituciones de América Latina, está
muy bien definida en el proyecto, con amplia información sobre
los resultados de la investigación. Asimismo, en lo que concierne
a la práctica de escritura y creatividad.
Me llama la atención en el Proyecto, Capítulo II, con relación a las

pedagogías de la música, propuestas en la investigación como punto
de partida: Referente Conceptual, Resultado del Diagnóstico,
Mapas Pedagógicos y Opiniones de los estudiantes sobre el tema
pedagógico, puntos éstos muy bien analizados. Las respuestas de
los estudiantes sobre este tema plantean otro punto: «¿Desde dónde
se comprende la pedagogía musical que arrastra otros serios
interrogantes?». Todos estos factores, sus estrategias pedagógicas y
sus resultados en el diagnóstico general han quedado muy bien
sustentados en este maravilloso proyecto, donde todo ha sido
planeado, estudiado y solucionado para el progreso y óptimo
desarrollo del profesional músico colombiano.
El proyecto Hacia un modelo alternativo para la formación musi-

cal, cuyo marco general es resultado de la investigación y
responsabilidad de las profesoras Ligia Ivette Asprilla y Gisela
de la Guardia, constituye excelente propuesta de la Carrera de
Estudios Musicales de la Universidad Central para Colombia.
Blas Emilio Atehortúa,

Caracas, julio de 2005
Estructura y contenido
En el marco general del proyecto se recorre la trayectoria de la investigación, que

parte del contexto institucional de la Carrera de Estudios Musicales de la Universidad
Central, marca sus límites en los programas de formación musical que ofrecen las
universidades privadas en el nivel distrital y se detiene en la reflexión sobre los
problemas que en el ámbito nacional genera la ausencia de formación musical
temprana.
El proceso de formación desde la perspectiva del profesor llevó a la caracterización

de la gran diversidad de prácticas pedagógicas que conviven en la institución; el estudio
de estas prácticas es objeto del segundo capítulo.
En el tercer capítulo se recogen los resultados del diagnóstico pedagógico en las

áreas sensoriomotriz, sensible e intelectual; el proyecto aborda una gran diversidad
de problemas del desarrollo y aprendizaje musical que constituyen el fundamento
del modelo planteado.
La investigación, con base en el diagnóstico adelantado, posibilita, en el cuarto capítulo,

el planteamiento de conclusiones por problemas formativos o competencias, ejes de
la formación musical, áreas y asignaturas curriculares, áreas de desarrollo y
aprendizaje, pedagogías de la música, modalidades pedagógicas, así como por
concepciones y prácticas de la formación musical.
Por último, se propone un modelo alternativo para la educación musical de jóvenes y

adultos en el nivel superior y se analizan sus características, formas de implementación,
componentes y dinámicas de evaluación.
La implementación del modelo resultante del trabajo de investigación ha permitido
una notable consolidación del Programa de Estudios Musicales de la Universidad
Central; cada uno de los aspectos descritos y estudiados en el diagnóstico ha sido
abordado y superado en los ámbitos curricular, pedagógico, organizativo-
administrativo y de cualificación docente.
El aspecto más relevante del Nuevo Plan de Estudios Musicales, que se inició en el
Primer Ciclo de 2007, es que está sustentado en un trabajo continuado de la Línea
Pedagogías de la Música, del Grupo de Investigación Musicrear, clasificado por
Colciencias en Categoría A.
El diagnóstico adelantado corresponde al antiguo Programa
de Música de la Universidad Central, enfocado exclusivamente
a la formación de instrumentistas en diversas modalidades; la
presente investigación fundamentó la construcción de la pro-
puesta para un Nuevo Programa de Estudios Musicales,
actualmente en proceso de implementación, cuya estructura
académica se articula alrededor de seis ejes: (1) ciclos de for-
mación: Sensibilización, Fundamentación y Énfasis; estos
últimos ofrecen las opciones de interpretación instrumental y
vocal, pedagogía musical, composición y dirección coral; (2)
áreas curriculares: instrumental, teórico-musical, interpreta-
ción en conjuntos instrumentales y vocales y formación
complementaria; (3) modalidades pedagógicas: tutorial (clase
individual), clase grupal (seminarios y talleres) y clases magis-
trales, que se organizan a través de invitaciones a maestros
destacados en diversas áreas de la música; (4) módulos
didácticos, que responden a los principios de coordinación, co-
rrelación y continuidad entre lineamientos y temáticas de
diferentes espacios académicos, (5) organización por créditos,
que constituyen dispositivos de flexibilización curricular, y (6)
discriminación de competencias y campos de desempeño como
transversalidad de las pedagogías musicales. El objetivo gene-
ral del programa sintetiza su concepción pedagógica: Formar
al futuro profesional en música, ofreciéndole alternativas
que le permitan el desarrollo de su propio proyecto artísti-
co, pedagógico e investigativo dentro de una estructura
abierta, flexible y dinámica.
22 Universidad Central
CAPÍTULO I
Marco general de la investigación
Desde la concepción tradicional, un proyecto se percibe como

una estrategia de planeación alrededor de un objeto de cons-
trucción, desarrollo o investigación. El proyecto debe prever
qué se va a investigar, por qué, para qué, bajo qué sistema de
pensamiento, con qué metodologías, en cuánto tiempo y con
qué asignación de responsabilidades. Estos criterios subyacen
al proceso de diseño y formulación de una propuesta
investigativa. La ejecución del proyecto, sin embargo, nos per-
mite vislumbrarlo bajo una nueva luz: la de una matriz que
debe ser teóricamente informada, enriquecida y reflexionada
desde la práctica, tejida en diversos contextos y por diversos
actores, profundizada, complejizada. Existen definiciones com-
plejas de lo complejo, pero es Morin quien da una definición
sorprendentemente simple: lo complejo viene de complexus, que
significa tejido. «Lo que se teje son las acciones e interacciones,
los azares y determinaciones, el tejido asume la condición de lo
inextricable, lo enredado» (Morin, 1992); un proyecto, como
propuesta abierta, se redimensiona entonces como el núcleo de
ese tejido.
El proyecto que se desarrolló en la Carrera de Estudios Musi-

cales de la Universidad Central, responde a la demanda por
estrategias creativas y alternativas pedagógicas para la forma-
ción musical de los jóvenes; la propuesta surge desde una
preocupación institucional: en la Universidad Central se ofre-
ce un programa de educación musical en el nivel superior con
énfasis instrumental, que admite jóvenes con distintos niveles
de aproximación a la música o sin conocimientos previos. En
los contextos distrital y nacional, hemos asistido al surgimien-
to de una diversidad de programas de música en las
universidades privadas; estos programas difieren en la oferta
de especialidades, los planes de estudio y los requisitos para
ingreso; el común denominador es, sin embargo, que siguen el
referente del modelo de educación académica tradicional, des-
de el cual han realizado algunos reajustes; este modelo está
dirigido en realidad a los niños en el nivel de iniciación. Debido
a las enormes diferencias que presenta la formación musical de
jóvenes y adultos respecto a la de los niños, los reajustes
no constituyen una respuesta adecuada.
Es necesario plantear un modelo que considere las característi-

cas propias de jóvenes y adultos en cuanto al desarrollo
sensoriomotriz, intelectual y socioafectivo, estructuras y ritmos
de aprendizaje, así como formas de interacción en el contexto
sociocultural. Un aspecto determinante lo constituye el tiem-
po disponible para la formación musical. Mientras el niño puede
disponer de un promedio de 10 años para realizar estudios
musicales, el joven o el adulto sólo pueden contar con 5 años.
Algunos aspirantes a los programas de música de las universi-
23
dades privadas no tienen formación musical previa; un cierto
número ha realizado aproximaciones a la música que frecuen-
temente resultan insuficientes respecto a la edad, desiguales en
las distintas asignaturas, provenientes de centros o profesores
particulares no calificados o, simplemente, asumidas por el as-
pirante sin el debido compromiso. Desde esta problemática,
el proyecto puede reformularse con base en su función social:
diseñar un modelo idóneo para quienes tradicionalmente han
sido sujetos excluidos, considerados no aptos para la educación
musical superior. Puede concluirse, en consecuencia, que los
programas universitarios de música requieren propuestas
innovadoras y trabajos investigativos que, desde múltiples en-
foques, les permitan consolidarse pedagógica y académicamente.
El modelo más generalizado de educación musical implica un

alto nivel de formación musical temprana, condición que, en
nuestro país, aún constituye el privilegio de una minoría; en el
ámbito latinoamericano existen numerosos ejemplos sobre ini-
ciación y formación musical de jóvenes en instituciones de
educación no formal, pero sus experiencias pedagógicas no han
sido sistematizadas. El ideal de generalizar la educación musi-
cal temprana es no sólo musical sino cultural, e implica la
formación de múltiples gestores: músicos profesionales, que
abarquen las áreas teórico musical e instrumental y estén capa-
citados para la docencia.
El problema de investigación se reformula en cada contexto,

pero, principalmente, se resignifica a partir de sus tensiones
implícitas: la propuesta pedagógica de la Carrera de Estudios
Musicales (como sucede en general con los centros de forma-
ción artística) está construida desde las prácticas, desde las
potencialidades de los sujetos involucrados. El proyecto es una
respuesta creativa a las carencias de la escuela tradicional; en
las observaciones a las clases de instrumento se presentan dos
tendencias no excluyentes: la pedagogía como pasión, vivencia,
creación; es decir, la pedagogía como arte; y, la pedagogía como
formación conceptual, comprensión teórica y apropiación de
estrategias metodológicas, la pedagogía que aspira a ser cien-
cia. En todos, la pasión por crear, expresarse, comunicarse.
Naturalmente, sería posible inscribir la investigación en uno o
más modelos teóricos: el constructivismo, el constructivismo
social, el modelo ecológico contextual, la escuela crítica, pero
las analogías resultarían artificiales, forzadas. Más allá de los
grandes modelos teóricos, en las prácticas se entrecruzan di-
versidad de experiencias interiorizadas: profesores que
ejercieron una influencia determinante, referentes conceptua-
les a los que nos adscribimos, posturas psicológicas, cognitivas,
socioculturales y políticas tácitas o explícitas. Cuando nos ubi-
camos en el plano de intentar valorar las prácticas de otros,
CAPÍTULO I
estamos en el plano teórico; los modelos son concebidos como

construcciones teóricas que nos permiten comprender y trans-
formar una realidad. Quien trabaja con prácticas, necesita
muchas miradas micro y macro para lograr un nivel de com-
prensión. Esta es la diversidad de miradas que hemos intentado
construir desde el proyecto, que se desarrolla en la tensión entre
modelos y prácticas pedagógicas.
El Proyecto Cero, de Harvard, que estudia (aproximadamente

desde la década de los setenta), los procesos creativos en las
distintas artes, debe su nombre a que lo que se sabía en este
campo, al iniciarse las investigaciones, era prácticamente «cero».
En su libro Arte, mente y cerebro, Howard Gardner, uno de los
investigadores, afirma que espera, después de 30 años, «tratar
de avanzar hacia un nivel de conocimientos que se podría califi-
car de más uno» (Gardner, 1987). Naturalmente, lo que estaba
en cero era la investigación que asume como objeto de estudio
los procesos creativos en el arte (música, pintura, literatura),
no el arte mismo ni la educación artística. El Proyecto Cero
parte del marco teórico propuesto por la psicología cognitiva
desde el estructuralismo, y estudia el desarrollo artístico en los
niños «promedio» y en los prodigios, la educación artística y su
relación con los medios de comunicación, la creación artística
después de una lesión cerebral y los procesos creativos en los
artistas consumados. Del cúmulo de investigadores que traba-
jan en el Proyecto Cero, Howard Gardner se constituye en
referente obligado para un proyecto que apunta al diseño de un
modelo pedagógico musical. Gardner es autor de la teoría de
las inteligencias múltiples: matemática, lingüística, espacial,
kinestésica, musical, naturalista, intrapersonal e interpersonal,
entre otras.
La música es estudiada como una forma sui géneris de inteli-

gencia, y se exploran las relaciones entre la inteligencia musical
y otros tipos de inteligencia.
Entre las conclusiones a que ha llegado este investigador,

expuestas en su obra Estructuras de la mente. La teoría de las
inteligencias múltiples, se destaca la
...sorprendente diversidad de representaciones neurales de

la habilidad musical que se encuentra en los seres huma-
nos. Esta variedad se apoya al menos en dos factores. Ante
todo, se encuentra la tremenda variedad de tipos y grados
de habilidad musical que se halla en la población humana;
como los individuos difieren tanto en lo que pueden ha-
cer, es concebible que el sistema nervioso pueda ofrecer
pluralidad de mecanismos para realizar estas funciones.
En segundo lugar, y en forma relacionada, los individuos
25
pueden tener su encuentro inicial con la música por dis-
tintos medios y modalidades, y más aun, pueden seguir
encontrando la música en forma idiosincrásica. (Gardner,
1987).
En el punto en que se encuentran sus investigaciones, Gardner

(1987) afirma que la música califica como una capacidad inte-
lectual autónoma. Al parecer, no existe conexión sistemática
entre la destrucción de la habilidad musical y la pérdida de
otras facultades como los procesamientos lingüístico, numéri-
co o espacial. En este sentido, la música parece una
manifestación única, igual que el lenguaje natural.
Si la investigación artística, aún hoy, es un campo de estudio

nuevo, puede deducirse que, aunque los conservatorios mane-
jan, sin duda alguna, niveles muy altos en la formación de
músicos, sus fundamentos pedagógicos y educativos, sus pro-
gramas de estudio musical y sus métodos de enseñanza
(a diferencia de las áreas humanística y científica), están sus-
tentados, no en un acervo investigativo, sino en una experiencia
y en una tradición de siglos. En los conservatorios, y muy con-
cretamente para lo referente a la formación instrumental, circula
un cúmulo de saberes y de prácticas no sistematizadas, y una
cosmovisión que no siempre se explicita, pero que no por
ello deja de ser compartida.
El hecho de que exista una sorprendente variedad de tipos y

grados de habilidad musical, así como de modalidades de en-
cuentro con la música, nos lleva, no a descartar la idea de un
modelo para la educación musical de jóvenes, sino a reafirmar
el principio de alternatividad, que reconoce implícitamente la
posible validez de otras propuestas pedagógicas, sin situarse
necesariamente en el plano contratendencial, así como a dise-
ñar un modelo abierto y altamente flexible, que considere los
distintos ritmos de desarrollo y formas de aprendizaje. En efec-
to, el mismo Gardner señala que «en nuestra cultura, un músico
profesional necesariamente debe lograr el dominio musical tanto
desde lo figurativo como desde lo formal» (Gardner, 1994).
Los estudios científicos sobre procesos creativos en arte consti-

tuyen, aun hoy, un campo de estudio nuevo, pero los desarrollos
logrados apuntan a generar profundas transformaciones en la
formación musical; el proyecto se desarrolla en la tensión entre
tradición e innovación; el reto que enfrenta es descrito por el
musicólogo ruso Smirnov:
La ciencia sobre la interpretación, sin lugar a dudas, se

enriquecería y rápidamente estaría a la altura de otras cien-
cias, si se apoyara más firmemente en aquellas ramas del
CAPÍTULO I
saber que estudian al hombre, su psiquis, su psicología.

Es una pena que la teoría del arte instrumental se haya
alejado en realidad de estas investigaciones. La base expe-
rimental está totalmente ausente. Aún casi no se observa la
tendencia por penetrar en los misterios de la maestría
interpretativa (Smirnov, 1989).
Desde este panorama se traza el objetivo general de la investi-

gación: diseñar un modelo alternativo para la educación
musical de jóvenes y adultos, sustentado desde las investi-
gaciones sobre el aprendizaje, el desarrollo y las pedagogías
artísticas.
En los tres semestres programados para la realización del pro-

yecto, se avanzó en el sentido previsto: los campos de
investigación (que se dimensionan también como componen-
tes del modelo) pedagógico-musical, curricular, de cualificación
docente, organizativo-administrativo y operativo orientaron el
trabajo investigativo. Los niveles descriptivo, explicativo y
creativo o de diseño enmarcaron el desarrollo de la propuesta;
el conjunto de actividades proyectadas para cada uno de estos
niveles operó como referente fundamental. Tanto en lo concep-
tual como en lo metodológico, sin embargo, y esperamos que
en lo propositivo, el proyecto ha superado los límites que le
imponía su propia planeación, tanto como los horizontes que le
señalaban nuestras expectativas.
La conceptualización puede definirse como una fase que cla-

rifica y enriquece el objeto que se construye a través de la
investigación, le confiere sentido histórico y perspectiva, es-
tructura los marcos teóricos que le dan soporte y dota de sentido
las acciones que se emprenden en el proyecto. En este nivel, la
consulta, revisión y análisis bibliográfico se redimensionó alre-
dedor de tres ejes: psicología y pedagogía, procesos creativos
en arte y procesos creativos en música; estos ejes llevaron a la
indagación en temáticas relevantes como pensamiento y len-
guaje, aprendizaje y desarrollo, inteligencias múltiples, audición,
creatividad, diseño curricular, evaluación, educación tradicio-
nal, formación instrumental, formación teórico-musical y
examen de aptitudes. El trabajo investigativo apuntó a la cons-
trucción de un referente conceptual para el campo pedagógico
musical; en cuanto una de sus problemáticas más relevantes la
constituye el examen de aptitud musical que se aplica en las
universidades como requisito de ingreso, se realizó una aproxi-
mación crítica a dicha prueba. Las siguientes son las preguntas
que orientaron, en general, este proceso: ¿qué es la inteligen-
cia? ¿Cuáles son los componentes de la aptitud musical?
¿Inteligencia o inteligencias? ¿Qué es la inteligencia musical?
¿En qué contextos surgen las pruebas de medición de la inteli-
27
gencia? ¿Cuáles son los parámetros de medición de la aptitud
musical? ¿Qué problemas éticos, formativos, sociales, ideoló-
gicos y técnicos están implícitos en la medición de la inteligencia
y la aptitud musical? ¿Cómo se concibe en Oriente la interacción
herencia-ambiente en el talento musical?
La concepción pedagógica del proyecto se sustenta en el estu-

dio de los procesos creativos y de interacción social en el arte y
específicamente en las distintas modalidades de encuentro con
la música, tanto en el área instrumental como en el área de
teoría musical; el marco teórico de la investigación dio relevan-
cia a la concepción de aprendizaje, caracterizada en su
proximidad o distancia frente a los conceptos de maestría, en-
trenamiento, pensamiento, desarrollo, cultura, representación,
discapacidad, problemas formativos y enseñanza.
En la fase de conceptualización se realizó igualmente una aproxi-

mación general al tema de la creatividad, que incluyó sus campos
de investigación, formas de institucionalización, tensiones que
subyacen en los estudios sobre creatividad y autores que per-
miten una conceptualización general sobre el tema. En un
segundo momento, se exploraron las categorías que nos llevan
a la creatividad en el arte: talento y maestría, intuición, inspira-
ción y lógica. Por último, se esbozó el panorama general de la
creatividad en la música a partir de los agentes involucrados en
los procesos creativos y la exploración de nociones como audi-
ción, improvisación e ideación musical.
El concepto de problema formativo es esencial para el diag-

nóstico; por ello, se exploró desde diversos autores en su relación
con la actividad investigativa de búsqueda del ser humano, las
necesidades cognoscitivas del alumno, los motivos del aprendi-
zaje, el descubrimiento de un conocimiento nuevo y la aplicación
de uno conocido a una situación nueva; se abordó el problema
formativo como forma subjetiva de expresar la necesidad de
desarrollar el conocimiento científico, artístico y docente y como
centro del diseño curricular. La noción de problema formativo,
que nutrió el diagnóstico, está profundamente relacionada con
la de competencia, que constituye uno de los fundamentos del
modelo propuesto. La reflexión sobre las competencias musi-
cales se desarrolló a partir de una aproximación psicosocial,
pedagógica y artística; se explicita la articulación de la pro-
puesta sobre competencias con el Proyecto Académico de
la Carrera de Música y se construye una concepción propia
desde la investigación.
El diagnóstico permite identificar, dar importancia y

contextualizar las problemáticas que presenta la educación
musical en el nivel superior de jóvenes (hasta 21 años) y adul-
CAPÍTULO I
tos (hasta 25 años; el proyecto no se enfoca a adultos mayo-

res). Esta fase garantiza que el modelo resultante de la
investigación plantee propuestas pedagógicas alternativas, res-
ponda a necesidades específicas y se ubique en la realidad
educativa, económica y sociocultural en el nivel macro. En el
nivel descriptivo, el diagnóstico del proyecto se inició con un
análisis del test de musicalidad que se aplica como prueba de
ingreso en la Carrera de Música de la Universidad Central, lo
cual permitió determinar fortalezas y debilidades según crite-
rios de validez y fiabilidad en la selección de contenidos,
indicadores, jerarquización de los problemas perceptivos y ex-
presivos, errores del proceso de medición, condiciones de los
aplicadores, estudiantes, instrumentos utilizados, selección de
ejercicios y contexto de aplicación. La metodología incluyó ob-
servaciones de exámenes de aptitud musical (de 47 aspirantes),
observaciones de exámenes de instrumento para ingreso a la
carrera (21), así como análisis y confrontación del test que se
aplica en la Universidad Central con planteamientos de los
especialistas en psicometría.
El diagnóstico pedagógico se enmarca en la idea de desarrollo,

que asume multidimensionalmente. Para la valoración de las
dimensiones sensoriomotriz, sensible, intelectual y actitudinal,
se realizaron observaciones y revisión documental; las obser-
vaciones (251 en total) se hicieron en clases individuales y
exámenes finales de instrumento, clases grupales y exámenes
de teoría musical, ensayos y presentaciones de conjuntos.
La investigación descriptiva abarcó los múltiples espacios

formativos de la carrera: (1) el curso de Introducción a la Mú-
sica, en las asignaturas de solfeo, entrenamiento auditivo y
apreciación musical; (2) el área de instrumento principal y com-
plementario, en las modalidades de percusión, trompeta,
clarinete, fagot, contrabajo, violoncello, guitarra, oboe, flauta,
violín, viola y piano complementario; (3) el área de teoría
musical, que incluyó solfeo, armonía e historia de la música y
(4) los conjuntos instrumentales y vocales, entre los cuales fi-
guran preorquesta, taller orquestal, banda, agrupaciones de
música de cámara y talleres corales.
Para recoger información general relativa a las dimensiones

socioafectiva y sociocultural, así como la visión muy propia de
estudiantes y profesores acerca de aspectos curriculares, peda-
gógicos y organizativos, se aplicaron 200 cuestionarios: se
realizó una encuesta a 106 estudiantes de diferentes semestres,
que representaban, en el momento de la aplicación, el 93% de
estudiantes del programa; la encuesta indagó en su motivación
para estudiar la carrera de música, las razones que los llevaron
a optar por la carrera centralista, sus expectativas laborales,
29
géneros musicales preferidos, apoyo familiar a sus estudios
musicales, pertenencia a grupos musicales externos, asistencia
a conciertos y eventos culturales, así como determinación de
problemas pedagógicos y administrativos, entre otros tópicos.
Se realizó, igualmente, un rastreo sobre estrategias pedagógi-

cas a 78 estudiantes de diversas áreas. Aunque el proyecto no
se interesa particularmente por los discursos pedagógicos, se
interrogó al 32% de profesores de la carrera (16) sobre pro-
blemas más relevantes en la formación musical de los jóvenes,
sus enfoques en temáticas como evaluación, pertinencia del pro-
grama de asignatura, interrelación entre las áreas
teórico-musical e instrumental, géneros musicales que deben
constituir el fundamento de la enseñanza, temas preferidos para
cursos de formación docente permanente, entre otros.
En el campo curricular se realizó una revisión de 54 progra-

mas de las distintas asignaturas respecto a las concepciones
educativas y pedagógicas que subyacen en su estructura y
fundamentación general. Los contenidos técnicos y los aspec-
tos del desarrollo sensible e intelectual que proponen los
programas fueron confrontados con los instrumentos diseña-
dos para las observaciones.
La construcción de un modelo pedagógico musical correspon-

de al momento del diseño; esta fase no requiere recolección,
sino reelaboración de información y construcción de teoría pe-
dagógica y articula los componentes previstos en el objetivo
del proyecto. En el nivel propositivo, la investigación aporta 36
instrumentos metodológicamente innovadores (matrices, guías
y cuestionarios) y 13 bases de datos, que recogen valiosa infor-
mación acerca de la formación musical; el desarrollo del
proyecto ha implicado la categorización de los procesos de la
formación musical, con una fina diferenciación de los proble-
mas formativos que la caracterizan y de las estrategias
pedagógicas que pone en juego; se logró el estudio de proce-
sos específicos como lectura musical, comprensión de formas
y estilos, calidad de sonido, continuidad y lógica del discurso
musical, etc., frente a distintas variables: frecuencia, trabajo
intensivo, grado de dificultad, grado de resolución, material de
trabajo y contenidos técnicos. El enfoque del proyecto, en este
sentido, es holístico, puesto que considera los diversos facto-
res en profunda relación y permanente interacción; más aun:
la investigación considera que los límites entre las áreas del
desarrollo y aprendizaje musical son, no sólo flexibles, sino
de gran fluidez.
El principal resultado del proyecto es el modelo, que responde

a las necesidades de la institución de manera global y sistémica,
CAPÍTULO I
con soporte en un proceso de investigación. La preocupación

permanente por explorar las características de los estudiantes y
recoger las distintas tendencias pedagógicas dentro de la carre-
ra respondió, precisamente, a la necesidad de diseñar un modelo
idóneo, abierto, flexible, con carácter procesual, que admite in-
formación cuantitativa y cualitativa, pero enfatiza en aspectos
de tipo cualitativo para recuperar los procesos más relevantes
de la formación musical y la gran diversidad de estrategias pe-
dagógicas. El modelo pedagógico resultante se caracteriza
porque evidencia la complejidad de la formación musical, es
amplio, no limita las prácticas pedagógicas a un método o a la
implementación de un material didáctico específico, amplía el
panorama de lo formativo en la música, es abierto y flexible
frente a las dinámicas del contexto, a las tendencias pedagógi-
cas actuales, a la diversidad de prácticas pedagógicas y a la
variabilidad en los ritmos de aprendizaje y se fundamenta, no
en la tradición, sino en la innovación generada a través del
trabajo investigativo.
La relación entre las fases de conceptualización, diagnóstico y

diseño no ha sido lineal; aunque originalmente se concebía el
diseño como un momento propositivo, de convergencia de los
niveles descriptivo, conceptual y teórico, algunos elementos
propositivos, principalmente el referido a la formación
multidimensional, quedaron incorporados al diagnóstico y se
enriquecieron teóricamente a través del proceso de conceptua-
lización, es decir, aportaron, desde el inicio, al complexus, al
entramado complejo de relaciones e interacciones que consti-
tuyen la investigación.
El proyecto adelantado se dimensiona como una base fundamental

para dar continuidad al proceso de investigación sobre múltiples
temáticas de interés para la formación musical; desde esta óptica, se
comprende su concepción global, que constituye, más que una temáti-
ca específica, una línea de investigación. La idea es que el trabajo pueda
ser asumido críticamente como referente en los procesos de planeación
institucional, revisión de programas de estudio, autoevaluación y acre-
ditación. Desde una segunda perspectiva, puede valorarse el impacto
del proyecto en la educación musical en el ámbito interinstitucional:
interesa a las universidades que ofrecen programas de música de nivel
superior, en cuanto plantea un modelo diseñado desde las característi-
cas propias de jóvenes y adultos respecto a desarrollo sensoriomotriz,
intelectual y socioafectivo, estructuras y ritmos de aprendizaje, así como
formas de interacción en el contexto sociocultural. El proyecto desarro-
lla una concepción educativa interdisciplinaria, pensada desde la música
y para la música en el contexto del arte y en la interrelación con otras
disciplinas del conocimiento. Ubicados en este panorama, es posible
pensar un último nivel de impacto del proyecto, que se da en el ámbito
de la investigación educativa. El conocimiento construido sobre las com-
petencias de la formación musical en desarrollo de la investigación
constituye un interesante aporte a los estudios de psicología cognitiva
que intentan ampliar el panorama de los procesos artísticos.
31
EJES CONCEPTUALES DEL PROYECTO
La complejidad, diversidad y riqueza del campo musical,

que evade respuestas absolutas, invita, al mismo tiempo, a
la actividad reflexiva, imaginativa y creadora. El proyecto
que se adelantó en la Carrera de Estudios Musicales de la
Universidad Central es un intento por iluminar, con las rigu-
rosas herramientas de la investigación y la poderosa intuición
del arte, una zona de sombras que resulta particularmente
atractiva: la educación musical de jóvenes y adultos a nivel
superior; pero, ¿cuál es la concepción formativa que vitaliza
y nutre un proyecto de esta índole?
Es frecuente que los programas curriculares de los conservato-

rios y academias de música se centren en la formación de
instrumentistas; esta «formación» se entiende desde un punto
de vista práctico, como un entrenamiento, y se evalúa según los
resultados concretos que se logren en la ejecución de piezas y
ejercicios organizados secuencialmente por grados de dificultad.
Esta concepción limitada del conocimiento musical afecta pro-
fundamente las distintas asignaturas y las encamina de manera
unilateral al desarrollo de habilidades específicas referidas a la
técnica de ejecución instrumental y la memorización de infor-
mación cronológica y biográfica, aspectos que no conducen a
generar mayores niveles de comprensión musical.
La formación de instrumentistas debería estar contextualizada

en una verdadera formación musical, dirigida al desarrollo de
la sensibilidad y la creatividad, a la apropiación del lenguaje mu-
sical, sin el cual las primeras son sólo potencialidades; al cultivo
de herramientas expresivas que enriquecen el mundo interior y
son a la vez un vehículo de socialización-comunicación; a la ge-
neración de formas de re-creación y creación; al desarrollo de la
inteligencia musical, o capacidad para manejar información
auditiva y estructuras sonoras; al dominio de los fundamentos
de la práctica investigativa y pedagógica en el área musical.
A su vez, es necesario proyectar la educación musical hacia una

formación humana multidimensional, pensada no sólo para el
hombre integral, con un desarrollo armónico de todas sus facul-
tades, sino para el ser humano multidimensional, como ser físico,
cognitivo, afectivo, social, espiritual, creativo. El concepto de
multidimensionalidad nos permite ubicar al ser humano en dis-
tintos ámbitos en los cuales actúa e interactúa (Asprilla, 2003).
FORMACIÓN MULTIDIMENSIONAL EN MÚSICA 2
2
Tomado de El intérprete: tema y variaciones, artículo de Ligia Ivette Asprilla publicado en la Revista Nómadas, N° 18 de 2003.
CAPÍTULO I
33
ALGUNOS CONCEPTOS QUE FUERON PUNTO DE PARTIDA
PARA LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO II
Pedagogías de la música
Referente conceptual
¿A través de qué tipo de interacciones pedagógicas y
comunicativas se forma un músico? ¿Cuáles son las trayecto-
rias, los territorios y las estructuras profundas que recorren las
pedagogías musicales? ¿Qué procesos se desarrollan en los es-
pacios de las clases individuales de instrumento, las clases
grupales de teoría de la música y los ensayos de conjuntos
instrumentales y talleres corales?
Estas son las preguntas que han orientado la presente aproxi-

mación, como producto del trabajo investigativo en las áreas
de instrumento principal y complementario, teoría musical (sol-
feo, armonía e historia de la música), conjuntos instrumentales
y vocales.
A partir de un referente conceptual sobre música y pedago-

gía, se presentan los resultados del diagnóstico: presupues-
tos, análisis por variables, estudio de estrategias pedagógicas,
mapas pedagógicos, concepciones y prácticas que atraviesan
los territorios pedagógicos, así como opiniones de los estu-
diantes sobre el tema en la Carrera de Estudios Musicales.
La pedagogía y el objeto musical

¿Desde dónde se comprende la
pedagogía?
En la pedagogía, como en otras áreas, ha existido una relación
profundamente dialógica entre los campos social y artístico; en
efecto, la investigación artística se nutre de los paradigmas y
métodos de las ciencias sociales, mientras que, simultáneamente,
el arte aporta complejidad al campo social.
El arte involucra múltiples dimensiones humanas, por lo cual

se ha convertido en el lenguaje contemporáneo por excelencia.
Las pedagogías artísticas, desde esta concepción
multidimensional, se presentan con altos niveles de compleji-
dad, heterogeneidad, variabilidad e incluso contradictoriedad.
Todo arte produce un objeto. La relación entre el creador, el

intérprete y el perceptor está determinada por la naturaleza
transitoria del objeto sonoro. Este es un aspecto común a todas
39
las músicas. La obra musical se desarrolla en el tiempo, nace y
muere en el silencio.
El objeto musical es, entonces, un objeto transitorio, pero tiene

otras características fundamentales:
Se trata de un objeto que muestra la capacidad de conden-

sar memoria sonora, estilística, de género, de significa-
ción social, actúa como forma de memoria cultural colec-
tiva.
Tiene un estatus artístico que no posee el texto: ninguna

partitura es una obra de arte, para ello debe ser recreada
como obra sonora. El objeto puede remitir al texto, si se le
considera su realización, o puede conectarse a la obra pen-
sada originalmente por el compositor en términos sono-
ros, en cuyo caso se le considera reconstitución del objeto
musical inicial.
Puede asociarse con cualquier referente; su significación

cambia, no sólo para cada perceptor, sino para el mismo
perceptor en cada momento.
Tiene, además de una significación permanentemente va-

riable, un efecto en el intérprete y en el perceptor; las in-
vestigaciones sobre procesos creativos consideran que in-
dagar en el efecto de la música equivale a develar su mis-
terio.
No sólo transmite información sonora, sino que la trans-

forma y produce permanentemente, por lo cual muestra
las propiedades de un dispositivo cultural.
Al trasladarse a otro contexto cultural se recubre de nue-

vos lenguajes, incorpora nuevas lógicas, transforma su fun-
ción social.
En él se cumple el principio hologramático de Morin: en

cada punto de un holograma se refleja toda la imagen. El
objeto musical es un microcosmos que refleja las coyuntu-
ras sociales, las características del contexto en el cual sur-
ge; adquiere rasgos de un modelo de la cultura.
Es intraducible a otros lenguajes, pero es comunicable,

puede aprenderse, es lugar de interacciones pedagógi-
cas y objeto de múltiples aprendizajes.3
3
Tomado del proyecto Lenguajes: oral, escrito y audiovisual, y sus entrecruzamientos
en las músicas que circulan en el contexto colombiano, de Ligia Ivette Asprilla.
CAPÍTULO II
Modelos y prácticas pedagógicas

en música
La posibilidad de aprender la música es fundamental; a ella se
llega a través de una reflexión sobre la obra, el intérprete, el
compositor y/o el perceptor; John Sloboda, en The Musical
Mind, la formula de esta manera:
Una persona puede entender perfectamente un chiste sin

que le produzca risa; así es la música: es posible escu-
charla sin ser tocado o conmovido por ella; si la música lo
afecta, entonces ha pasado por un nivel cognitivo que
implica la constitución de una representación interna de
la música abstracta o simbólica. La naturaleza de esa re-
presentación, y las cosas que le permite hacer a una per-
sona con la música, son el tema central de la psicología
cognitiva de la música…
...La forma en que la gente se representa la música deter-

mina cómo la puede representar o recordar. La composi-
ción y la improvisación requieren la generación de tal
representación, y la percepción involucra al escucha en su
construcción. Estas representaciones, así como los proce-
sos a través de los cuales se crean, no son directamente
observables. Debemos inferir su existencia y naturaleza
de observaciones de la forma en que la gente escucha,
memoriza, interpreta, crea y reacciona ante la música.
En cuanto estas actividades son aprendidas, debemos
visualizarlas como actividades que involucran habilida-
des. Aunque la composición y la interpretación son uni-
versalmente reconocidas como habilidades complejas, ac-
tividades cotidianas como detectar un sonido equivocado
en una melodía familiar, o silbarla, son también habilida-
des complejas, capaces de iluminar la naturaleza de las
representaciones internas en la música (Sloboda, 1985).
El proyecto se desarrolla en la tensión entre los modelos y las

prácticas pedagógicas; los modelos, concebidos como construc-
ciones teóricas que permiten comprender y transformar la rea-
lidad, y las prácticas, como el conjunto de interacciones
comunicativas y experiencias de aprendizaje que se construyen
permanentemente en torno a la formación musical. La praxis,
concebida como articulación teoría-práctica, es, no un presu-
puesto, sino un lugar de llegada, una conquista del profesor a
partir de la explicitación, revisión crítica y transformación de
sus prácticas; la praxis implica contrastación con teorías, cons-
trucción de referentes conceptuales y procesos permanentes de
reflexión pedagógica.
41
La clase individual de
instrumento: modelo tutorial
Los paradigmas fundamentales, en psicología y en educa-

ción, vigentes en el siglo XX, son el conductual, el cognitivo
y el ecológico-contextual; entre el modelo cognitivista (cen-
trado en el profesor o en el estudiante) y el ecológico-
contextual (cuya metáfora básica es el escenario) se dan
relaciones de complementariedad más que de contraposi-
ción (Román Pérez, M. y Díez López, E., 1989). Este
planteamiento se evidencia en la formación instrumental:
quien construye conocimiento, desarrolla procesos, se hace
cada vez más dueño de su propio proceso educativo, al-
canza determinados logros y realizaciones artísticas, es el
estudiante; el profesor, por otra parte, es, además de orien-
tador y mediador en los procesos de formación, quien
construye (o debería construir) experiencias de aprendi-
zaje. La clase de instrumento, por su modalidad indivi-
dual, su intensidad horaria mínima (una hora semanal,
máximo dos), y el alto volumen de trabajo extraclase que
implica, corresponde al modelo tutorial, que se caracteri-
za por el considerable nivel de autonomía, motivación in-
trínseca y responsabilidad que exige del estudiante. Se tra-
ta de un modelo que se gesta históricamente desde la cul-
tura griega, se nutre de la relación maestro-aprendiz, pro-
pia de los oficios y artesanías, y se consolida en el modelo
tutorial, característico de los medios académicos, entendi-
do como asesoría personalizada para la realización de un
proyecto. En las áreas científica y humanística este mode-
lo se aplica a los proyectos de investigación y tesis de gra-
do hacia el final de la carrera, cuando el estudiante tiene
un bagaje formativo y claridad en sus expectativas profe-
sionales. El estudiante de música, desde el inicio del
pregrado, trabaja con este modelo, lo cual le significa una
ruptura abrupta con los modelos de aprendizaje
heterónomo, basados en el autoritarismo y la total depen-
dencia del profesor propia de la educación básica y media.
El profesor de instrumento, por su parte, no es consciente
del modelo pedagógico que demanda la modalidad de cla-
se individual y no asume la autoformación como el princi-
pal reto que le plantea (Asprilla, 2003).
El proyecto permite la recuperación reflexiva de las distintas

prácticas pedagógicas que conviven dentro de la institución y
de las cuales se generan disposiciones diversas en temáticas tan
decisivas como la evaluación. Por ejemplo, mientras en los instru-
CAPÍTULO II
mentos armónicos, como el piano o la guitarra, la memoriza-

ción de la obra se constituye en un criterio importante de eva-
luación, en los instrumentos sinfónicos (que integran una or-
questa) se admite la lectura en los exámenes; cada tipo de
instrumento desarrolla habitus de evaluación acorde con las
prácticas profesionales. La investigación proporcionó infor-
mación cualitativa que no estaba prevista en las matrices para
observación; a manera de ilustración, la tensión que se pre-
senta entre un tiempo vivencial, expandido, elástico, virtual,
que transcurre al ritmo de los eventos musicales, recreándose
en sus múltiples evocaciones y el tiempo lineal, rígido, sus-
ceptible de medición, que controla la duración de cada activi-
dad y de la clase en su conjunto.
La clase grupal de teoría

musical: modelo presencial
La tradición, que ha asociado el aprendizaje de un instru-
mento con la clase individual, ha determinado que la for-
mación en teoría musical (solfeo y entrenamiento auditi-
vo, apreciación musical, historia de la música, armonía,
contrapunto, morfología, etc.) admite la modalidad de clase
grupal. Se trata de un área heterogénea, en cuanto abarca
la historia de la música, con una metodología expositiva,
ilustración de ejemplos musicales, fundamentación y aná-
lisis permanente, que admite grupos numerosos y puede,
en consecuencia, ser considerada un seminario (con inten-
sidad horaria de 3 ó 4 horas semanales); el solfeo, un ta-
ller de intensidad horaria considerable (6, 8 y hasta 10
horas semanales), se maneja con grupos reducidos y apunta
a que el estudiante se apropie de los elementos del lengua-
je musical que se constituirá en su herramienta expresiva.
Nos encontramos frente a un modelo presencial; el profe-
sor de teoría musical se enfrenta constantemente a una
paradoja: un trabajo grupal que necesita seguimiento y
atención individual permanente, debido a las notables di-
ferencias en niveles de desarrollo y ritmos de aprendizaje
de los estudiantes. Si bien algunos presentan dificultades
que requieren atención especial por parte del profesor, la
dinámica de la enseñanza no puede supeditarse totalmen-
te a ellos. La presencialidad permite el afianzamiento de
aprendizajes específicos a través de la repetición y la orien-
tación individual, pero este recurso puede agotar y
desmotivar a los estudiantes que asimilan de forma más
ágil. Se requiere, entonces, un modelo que conjugue y
43
alterne de manera armónica la dinámica grupal con la aten-
ción personalizada.
El profesor de teoría musical debe, adicionalmente, res-

ponder al reto de que el estudiante articule el conoci-
miento del lenguaje y la teoría musical a su práctica ar-
tística, como base indispensable para su formación, y
que haga ese conocimiento relevante para diferentes
ámbitos de la vida, en lugar de asumirlos de manera
aislada, como requisito para «aprobar la materia», sin
relación con su experiencia propia.
Estrategia pedagógica
En el marco de la investigación se conciben como estrategias
pedagógicas:
Las que determinan un modo de aproximación al conoci-

miento, al desarrollo de la sensibilidad y/o del pensamien-
to lógico. La estrategia que hemos denominado «evoca-
ción», por ejemplo, apela a la intuición, a la imaginación, a
las emociones más que a la racionalidad. La explicación o
la orientación teórica, en cambio, indagan de manera sis-
temática y analítica en las causas, efectos, conexiones,
interrelaciones, contextos y dinámicas de transformación.
Otras estrategias que responden a esta concepción son
despliegue de la actividad, repetición, ejemplificación y
consulta e investigación.
Las que se relacionan de manera directa con una modali-

dad de aprendizaje, ya sea tutorial, propia de la clase indi-
vidual o presencial, característica de la clase grupal. Es el
caso de la orientación personalizada, que se refiere a la
atención individual en el contexto de las clases grupales de
teoría musical; el trabajo preparatorio, como estrategia
propia de las clases que implican interpretación, tanto in-
dividual como grupal; las referencias interpretativas se
asocian también a esta modalidad pedagógica. Las diná-
micas de integración, ejercicios y trabajos grupales, revi-
sión de la tarea y pertinencia de temas y ejercicios son es-
trategias propias de las asignaturas de teoría musical. El
aprendizaje de solos se da en las prácticas de conjuntos
instrumentales y talleres corales. La revisión previa de la
tarea y determinación de los vínculos de la armonía con el
carácter de la música y su estilo son inherentes a la asigna-
tura armonía.
CAPÍTULO II
Las que se aplican de manera específica a un tema o a una

actividad: orientación para el estudio, asignación de temas
para exposición, estímulo para asistencia a conciertos,
orientación para la percepción y apreciación de obras mu-
sicales, parámetros para elaboración de ensayos, pedago-
gías propias de la historia de la música.
Las que dan cuenta de las relaciones entre elementos de la

estructura curricular: correlación entre componentes de la
asignatura, aplicabilidad en otras asignaturas y áreas, y
articulación con otras asignaturas del área.
Las que constituyen innovaciones pedagógicas detectadas

en una o dos cátedras: propuesta lúdica (conjuntos
instrumentales e historia), modalidad teórico-práctica
(conjuntos instrumentales) y problematización a través de
preguntas (armonía).
Las que se refieren al manejo racional de recursos: utiliza-

ción productiva del tiempo de la clase o utilización de me-
dios audiovisuales.
Las que expresan un principio educativo y pedagógico:

reconocimiento de la cultura del estudiante como base de
los procesos de aprendizaje o motivación y estímulo.
Preguntas que orientaron el

diagnóstico sobre pedagogías de
la música
¿Qué estrategias pedagógicas se consideraron para las dis-

tintas áreas de la formación musical?
¿A través de qué variables fueron estudiadas dichas estra-
tegias?
¿Cuántas áreas, asignaturas y profesores fueron incluidos
en el diagnóstico?
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas más frecuentes en
la formación de un músico profesional?
¿Cuáles las que se implementan de forma más intensiva?
¿Cómo juegan lo figurativo y lo formal en las pedagogías?
¿A través de estudio de casos, cómo se perciben las ten-
dencias figurativa y formal en las pedagogías?
45
Pedagogías de la formación
musical
El proyecto asume como objetos de estudio las pedagogías de
la formación musical, estudiadas a través de 32 estrategias de
las áreas instrumental, teórico-musical y de conjuntos.
Se consideran las que son transversales para dos o más áreas

involucradas en el proyecto, así como las que caracterizan una
asignatura específica; en cuanto la gran mayoría se presenta en
más de un área, se abordaron en el trabajo investigativo 10 de
instrumento principal y complementario, 13 de conjuntos
instrumentales, 10 de talleres corales, 18 de solfeo, 20 de ar-
monía y 23 de historia de la música.
Variables de análisis de las

estrategias pedagógicas
1. ¿Cuáles son las pedagogías más frecuentes de la formación
musical?
2. ¿Cuáles pedagogías musicales se implementan más
intensivamente?
3. ¿Qué lenguajes predominan en las interacciones
pedagógicas?
VARIABLES DE ANÁLISIS DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
CAPÍTULO II
Resultados del diagnóstico

Se caracterizaron 32 pedagogías de la música que se organizan
en cinco grupos según su transversalidad en las diversas asig-
naturas y áreas del programa de estudios.
47
CAPÍTULO II
PEDAGOGÍAS DE LA MÚSICA
El gráfico ilustra, de manera general, las pedagogías

comunes a todas las áreas; recoge algunas propias del
área de teoría musical, así como aquellas que caracteri-
zan el aprendizaje de un instrumento y las prácticas de
conjunto.
49
FRECUENCIA DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS (ver anexo 1)
El proyecto presenta un conjunto de estrategias que forman

parte del repertorio pedagógico de la gran mayoría de profe-
sores de música: la explicación, el trabajo sistemático del ma-
terial o despliegue de la actividad, la orientación permanente
para el estudio y/o la práctica instrumental del estudiante, así
como diversas formas de motivación y estímulo. La repetición
es una constante de las pedagogías musicales. La orientación
teórica se registró en todas las asignaturas de la formación
musical incluidas en el proyecto, con excepción de los talleres
corales; el trabajo preparatorio se presenta, en promedio, con
alta frecuencia, aunque varían los resultados según el área; al-
gunas estrategias pedagógicas del área teórica registran igual-
mente alta frecuencia: orientación personalizada en las clases
grupales, pertinencia de temas y ejercicios, y trabajos grupales,
etc. El aprendizaje de solos se presenta con alta frecuencia en
los conjuntos instrumentales.
CAPÍTULO II
Frecuencia media tienen las dinámicas de integración y asigna-

ción de temas para exposición en historia de la música, así como
la articulación con otras asignaturas y áreas.
Un tercer conjunto de pedagogías, fundamentales por ser de

carácter investigativo y autoformativo se observan, paradójica-
mente, muy raramente en el espacio de las clases de música:
referencias interpretativas, investigación formativa, en sus mo-
dalidades teórica y teórico-práctica y estímulo para asistencia a
conciertos en historia de la música.
En casos aislados se observaron pedagogías innovadoras como

propuestas lúdicas o una modalidad teórico-práctica en los con-
juntos instrumentales, así como problematización mediante
preguntas en armonía.
INTENSIDAD DE LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS (ver anexo 2)
51
Del numeroso grupo de estrategias pedagógicas que se presentan con alta frecuencia
en las diversas áreas de la formación musical, sólo la ejemplificación y la utilización
productiva del tiempo de la clase, entre las pedagogías transversales, se implementan
de manera intensiva; la orientación teórica, que atraviesa cinco asignaturas, así como
el despliegue de la actividad, la repetición y la orientación para el estudio, entre otras,
registran intensidad media.
A. Estrategias transversales
Atraviesan todas las asignaturas de la
formación musical que fueron
consideradas en el diagnóstico del
proyecto
Explicación
Abordaje por parte del profesor de aspectos

técnicos, musicales o estilísticos para generar
comprensión y apropiación conceptual por parte del
estudiante.
Uno de los aspectos más interesantes de la música tiene

que ver con el sistema de conocimientos que la sustenta: la
música ha organizado un universo, una arquitectura, una
matemática sonora, creando una infinita posibilidad de
relaciones entre un número limitado de sonidos. En la
música existe un conjunto de ideas y procedimientos arti-
culados en un sistema, así como una comunidad que in-
CAPÍTULO II
vestiga y desarrolla permanentemente el conocimiento

musical y que reflexiona sobre la creación y re-creación de
obras artísticas, y, en menor grado, sobre la pedagogía
musical. En la medida en que la disciplina musical siguió
la tendencia de la especialización, se disgregaron las fun-
ciones del compositor de las del intérprete; surgen como
opciones formativas independientes, al igual que la de pe-
dagogo, musicólogo, director orquestal o coral. La espe-
cialización eleva los niveles de calidad en cada línea de
formación musical, pero implica una grave pérdida: la del
músico integral, que componía, improvisaba, ejecutaba
brillantemente uno o más instrumentos y era capaz de diri-
gir agrupaciones orquestales y/o corales. Se pierde tam-
bién la tradición de aunar amplios conocimientos teóri-
cos, musicales, artísticos, científicos y/o humanísticos a
las prácticas artísticas y a la capacidad de realizaciones en
la disciplina musical. Se disgrega el conocimiento musical
del conjunto de habilidades, técnicas y competencias teóri-
co-prácticas que le son característicos. Todos los músicos
perdieron en desarrollo potencial y funcionalidad con el
modelo educativo resultante, no sólo los instrumentistas.
En las diversas especialidades son imprescindibles amplios
conocimientos en musicología. A los compositores, intér-
pretes y directores también pertenece ese dominio
cognitivo, que la especialización parece haber convertido
en interés exclusivo de los teóricos (Asprilla, 2003).
La explicación se presenta con la más alta frecuencia e intensi-

dad en los conjuntos instrumentales e instrumento principal y
complementario, asociada con los procesos expresivos. Aunque
con menor registro, también se detectó con alta frecuencia en
los talleres corales e historia de la música.
Despliegue de la actividad
Abordaje metódico y gradual de distintos aspectos

de la experiencia musical
Todas las formas de interpretación, aun aquellas que puede rea-

lizar un niño en el proceso de asimilación de esquemas sonoros
de la cultura, constituyen procesos cognitivamente complejos.
El despliegue es una estrategia pedagógica que permite, me-
diante diversos criterios, abordar de manera sistemática activi-
dades musicales complejas: la entonación de motivos, melo-
días y/o canciones; los ejercicios rítmicos y de entrenamiento
auditivo, así como la comprensión de conceptos de la teoría
musical en solfeo; la percepción y apreciación de obras, géne-
53
ros, formas, estilos, autores, medios expresivos en historia de
la música; el aprendizaje de conceptos, esquemas y modalida-
des de construcción musical en armonía; y la interpretación del
vasto repertorio musical como solista o en el ámbito de los
conjuntos instrumentales y vocales. El despliegue incluye, en el
área instrumental, trabajo por secciones de la obra, voces y/o
manos, análisis melódico, armónico, rítmico, de texturas, diná-
micas, recursos agógicos, entre otros.
En todas las observaciones del área de instrumento, coros y

armonía se implementa de forma intensiva el despliegue de la
actividad.
¿En el área de instrumento, en las clases

individuales, con qué frecuencia se presenta, como
criterio de despliegue de la actividad, el abordaje de
las obras o estudios por secciones?
El abordaje por secciones es la modalidad más implementada

del despliegue de la actividad o trabajo sistemático sobre las
obras, estudios, ejercicios y temas de la clase de instrumento.
En el abordaje por secciones, el criterio empleado para domi-
nar las diversas dificultades técnicas y retos musicales que
presenta el repertorio es el de su estructura formal. La obra
musical es susceptible de análisis a través de sus elementos
melódicos, armónicos, rítmicos, expresivos, estilísticos y técni-
cos. Las diversas secciones en que se sustenta la organización
compositiva de la obra se convierten en foco de las pedagogías.
Otras modalidades de despliegue son el trabajo por manos,
voces, pasajes de mayor dificultad, frases, compases, motivos,
intervalos y notas aisladas.
FRECUENCIA DEL ABORDAJE POR SECCIONES EN EL ÁREA DE INSTRUMENTO
Se observó en todos los profesores del área de instru-

mento principal y complementario el abordaje por
secciones: 16 profesores en la primera observación y 11
en la segunda. En la sistematización por estudiantes se
confirma la alta frecuencia de esta estrategia: 32 de 35
estudiantes en la primera observación y 12 (la totalidad
de estudiantes) en la segunda.
CAPÍTULO II
INTENSIDAD DEL ABORDAJE POR SECCIONES EN EL ÁREA DE INSTRUMENTO
El abordaje por secciones es una estrategia que se pre-

senta con alta frecuencia en el área instrumental y que
ocupa gran tiempo del trabajo formativo durante las
clases individuales: se trabajó intensivamente en 25 de
35 casos estudiados en la primera observación (71,42%),
y en 11 (91,66%) de la segunda. El abordaje por seccio-
nes se presentó intensivamente en todas las observacio-
nes realizadas en los talleres corales, pero sólo en aproxi-
madamente la mitad de los conjuntos instrumentales.
En cuanto al abordaje por grupos vocales, se implementa
intensivamente en los ensayos de talleres corales.
Repetición
Reiteración musical pedagógicamente creativa. Se

enfoca en distintos aspectos de las obras, estudios
y ejercicios, para afianzar los logros y aprender a
dominar las dificultades.
En la apropiación del lenguaje musical y, principalmente, en la

práctica instrumental, la repetición se presenta como un «arma
de doble filo»: automatiza los aciertos o los errores. Durante
las clases, es común que se implemente como una estrategia
que posibilita dominar una dificultad o afianzar un logro por
parte del estudiante; con la orientación del profesor, se «repite
sin repetir», a diferente tempo, con variadas fórmulas rítmi-
cas, con mayores niveles de relajación, integrando diversos
recursos expresivos, etc. La repetición, concebida como herra-
mienta del despliegue de la actividad, complemento de la ex-
plicación y apropiación conceptual, o como parte de la capta-
ción intuitiva por parte del estudiante tras la ejemplificación,
genera una dinámica de permanente autoaprendizaje. Por el
contrario, la repetición mecánica considerada por sí misma
solución (como la asumen muchos estudiantes en su práctica
55
instrumental o en el estudio de algunas asignaturas de teoría
musical), refuerza errores e inseguridad en los esquemas con-
ceptuales, expresivos, perceptivos y motores y dificulta los
procesos de memorización.
La repetición, como el despliegue de la actividad, se presentó

en todas las observaciones de instrumento, coros y armonía,
pero sólo en los talleres corales se implementa de manera
intensiva.
Ejemplificación
Ilustración o demostración musical por parte del

profesor; se complementa con la captación por
intuición global que se espera por parte del
estudiante
Una de las pedagogías más utilizadas por los profesores de

música consiste en ilustrar, tocando el instrumento, cantando o
demostrando en el pentagrama las maneras de llevar a buen
término un ejercicio musical para que el alumno capte de ma-
nera global los aspectos perceptivos, técnicos, expresivos,
estilísticos y/o formales que debe incorporar en su propia reali-
zación. La ejemplificación puede sustituir la explicación por
parte del profesor o complementarla. Según Sloboda:
Algunos estudiantes son capaces de retener e imitar de

manera inmediata tras una demostración de su profesor
de instrumento. Considero esta habilidad uno de las que
mejor predicen altos niveles de talento musical. Es infor-
tunado que sus bases cognitivas no han sido develadas ni
comprendidas (Sloboda, 1985).
La correlación entre la emoción y la lógica en el arte, según

Smirnov, es muy significativa en la valoración del intérprete y
la vincula con el conservadurismo que se presenta en la percep-
ción en la música contemporánea. Desde aquí, el autor señala
algunas metodologías que pueden favorecer el desarrollo de la
independencia creadora de los alumnos y problematiza la es-
trategia de ejemplificación: ¿cuál es el lugar de la demostración
del profesor? Puede ser más conveniente que el estudiante se
familiarice con distintas interpretaciones de la obra, para que
forme su enfoque y su idea interpretativa personal (Smirnov,
1989). Creemos fundamental que, entre esas interpretaciones,
esté la del profesor.
La ejemplificación es una de las principales estrategias de la

formación musical; entre las que atraviesan todas las áreas
CAPÍTULO II
curriculares es la que se presenta con más frecuencia y la que se

implementa más intensivamente en las clases individuales,
grupales y ensayos de conjunto.
Orientación para la práctica y el estudio
Indicaciones al estudiante para la práctica

instrumental y el estudio de los diversos
componentes de la teoría musical
El aprendizaje del instrumento no se da en el limitado

tiempo de la clase, sino en lo que se denomina «tiempo de
práctica», que no lo es en el sentido de que el estudiante
«aplique» lo que «se le enseñó en la clase», sino que puede
comprenderse como un espacio en el cual el estudiante
construye una forma propia de aprender, de compenetrar-
se con su instrumento, de expresarse a través de él, de
vivir la música, de relacionarse con el mundo. En cuanto
la tradición oral, paradójicamente, juega un papel deter-
minante en la formación instrumental en todos los géne-
ros, incluido el de la música asociada a un sistema de es-
critura, el profesor resulta un agente clave, irremplazable
por su experiencia y formación; sin embargo, no constitu-
ye la única y a veces tampoco la principal mediación; en la
llamada «práctica instrumental» influyen todos los elemen-
tos del contexto: acceso a diversas interpretaciones en vivo
y a través de grabaciones, que facilitan al estudiante la
construcción de su propia referencia interpretativa,
interacción con otros estudiantes y profesores, condicio-
nes institucionales que, desde lo académico y organizativo,
se constituyen en facilitadores u obstaculizadores, diver-
sos condicionamientos sociales que determinan los gus-
tos, intereses y expectativas desde el micro y macrocontexto,
incorporación o exclusión que hace el programa de la cul-
tura musical del estudiante, etc. (Asprilla, 2003).
En el área de teoría musical, la orientación para el estudio re-

sulta fundamental: el solfeo, que asume una metodología de
taller, con alta intensidad horaria semanal y énfasis práctico,
exige del estudiante la preparación permanente, en el tiempo
extraclase, de ejercicios de entonación, ritmo, sing and play y
duetos, así como el estudio de la teoría musical; la armonía
requiere la orientación por parte del profesor para la elabora-
ción de diversas tareas: ejercicios escritos, entrenamiento en
audición y análisis armónico, así como realización de tareas en
armonía aplicada al piano. La historia de la música, con una
modalidad de seminario taller, implica orientación para la au-
dición y apreciación de obras musicales, elaboración de ensayos
57
y preparación de exposiciones en el tiempo de trabajo indepen-
diente del estudiante.
La orientación para la práctica y el estudio es frecuente en to-

das las áreas, con excepción de los talleres corales; esta estrate-
gia es intensiva en conjuntos instrumentales y solfeo.
La orientación para la práctica, detectada en casi la totalidad de

profesores observados en el área instrumental, consiste en in-
dicaciones sobre cuestiones puntuales de las obras en montaje:
revisión de lectura, digitación, articulación, fraseo, dinámica,
agógica, calidad de sonido, aspectos técnicos, etc. No se pro-
porcionan orientaciones sobre las metodologías de estudio y
práctica del instrumento. No se indaga en el tiempo y condicio-
nes de práctica de los estudiantes, en sus formas de estudio, en
las distintas opciones de trabajo preparatorio, en los recursos
que utilizan para dominar pasajes de mayor dificultad, etc.
Motivación y estímulo
Reconocimiento afectivo, artístico y/o académico al

esfuerzo y logros del estudiante
Los artistas plásticos-pintores, escultores, fotógrafos, etc.- pro-

ducen obras de arte de carácter permanente: podemos apre-
ciarlas en galerías, museos, colecciones privadas, espacios ur-
banos. Las obras que crean o recrean los músicos son objetos
artísticos transitorios.El compositor dirige su genio -o su ta-
lento- hacia la estructuración de una obra musical que concibe
en su imaginación auditiva como propuesta artística, pero que
luego plasma en una partitura. Según las normas de la estética,
la partitura no es una obra de arte; para que alcance el estatus
artístico, debe ser recreada como objeto sonoro. El intérprete
aporta su desarrollo musical, su sensibilidad, su técnica, su ca-
pacidad emocional, sus conocimientos estilísticos, para recrear
un objeto artístico de naturaleza absolutamente transitoria. El
proceso de grabación de la música en un disco, un casete o un
C.D., no altera su esencia. Lo que cambia en este caso es el
sistema de reproducción de la obra musical, no su transitorie-
dad; es este carácter transitorio del objeto sonoro, el que justi-
fica y dota de sentido el trabajo del intérprete, quien, a diferen-
cia de los pintores y escultores, y a similitud de los actores y
bailarines, hace una recreación artística frente al público. 4 Este
tipo de presentación se apoya, no sólo en el nivel musical y
dominio de la obra, sino en la seguridad y autoestima del intér-
4
Tomado del proyecto Culturas orales y escritas: una visión desde la música, de Ligia
Ivette Asprilla, 2000
CAPÍTULO II
prete. El estudiante de música debe construir confianza en su

propio potencial y capacidad expresiva; el profesor contribuye
a ese proceso a través de la motivación y estímulo de orden
artístico, académico y/o afectivo en cada una de las áreas y asig-
naturas que contribuyen a la formación del músico profesional.
Bagloi hace una crítica contundente a la idea de entrenamiento

de músicos para la presentación por medios mecánicos, entre
los que se encuentran los trucos y ejercicios de gimnasia; consi-
dera que se logra un dominio más firme de la obra si se la
repasa mentalmente desde el punto de vista sonoro, mientras
que tocarla mentalmente permite afianzar los esquemas
operativos y motrices que se relacionan con su ejecución. Entre
los aspectos determinantes para las presentaciones musicales
en público, Bagloi menciona la psicología que requiere el pro-
fesor para motivar y estimular permanentemente al estudian-
te, así como la necesidad de no replantear aspectos básicos de
la interpretación de la obra antes de la audición (Bagloi, 1989).
Smirnov propone reformular las especialidades y los conceptos

del especialista, es decir, cómo debe formarse un músico en
cualquier especialidad para poder vivir de su profesión; critica
el hecho de que la preparación sea excluyente y se desarrolle a
través del entrenamiento extensivo en un solo aspecto. Tam-
bién critica el ánimo de competitividad y las ilusiones de supe-
rioridad que se inculcan en el estudiante, en lugar de la forma-
ción de la personalidad creadora; un problema derivado del
espíritu competitivo, es el hecho de que los estudiantes, por el
deseo de sobresalir, aborden prematuramente las obras más
difíciles de los compositores sin un conocimiento de la obra
total del autor, que le propicia mayor madurez y comprensión
del estilo interpretativo (Smirnov, 1989).
En encuesta realizada, sólo el 16,86% de estudiantes incluye la

motivación y estímulo como estrategia pedagógica frecuente,
mientras que los investigadores registraron motivación y estí-
mulo en el 85,23% de profesores observados en las distintas
áreas curriculares. Queda la pregunta de si el estudiante perci-
be dicha motivación en el ámbito de una relación pedagógica
normatizada. Durante las observaciones realizadas en distintas
modalidades pedagógicas -clases individuales de instrumento,
clases grupales de teoría y ensayos de conjunto- se evidencia un
fuerte protagonismo del profesor con base en su indiscutida
autoridad sobre el conocimiento; es el profesor quien determi-
na las formas y momentos de interacción; el estudiante no cues-
tiona, polemiza ni debate los planteamientos del profesor. En
el área instrumental, adicionalmente, no se maneja la confron-
tación con textos de consulta sobre metodología y aprendizaje
del instrumento, ni hay socialización intercátedras. Se presenta
la paradoja de que, mientras el estudiante es centro y fuente de
procesos de aprendizaje, el modelo comunicativo se enfoca en
la iniciativa del profesor.
59
B. Estrategias transversales
Atraviesan cuatro o cinco asignaturas de
la formación musical
Orientación teórica
Se comprende en instrumento y conjuntos

instrumentales como la explicitación de los
criterios que permiten desplegar la actividad y
trabajar las obras, estudios y ejercicios
sistemáticamente.
En teoría musical, se refiere a elementos de

análisis sobre conceptos que atañen a cada
asignatura.
El estudiante de música necesita apropiarse de estrategias

metacognitivas, puesto que, en el nivel profesional, el músico
continúa un aprendizaje permanente de forma autodirigida. La
orientación teórica se concibe en el proyecto, para el aprendiza-
je instrumental, como la explicitación, por parte del profesor,
de los criterios que subyacen al despliegue o abordaje sistemá-
tico de la actividad musical. Este tipo de orientación permite al
estudiante comprender y hacerse dueño de su propio proceso
de formación; se trata de una estrategia que marca la diferen-
cia entre la habilidad y la competencia.
Según M.A.Smirnov:
...el núcleo del problema de la formación del músico intér-

prete lo constituye el índice de independencia en todos los
aspectos: desde la habilidad para aprender una u otra obra
sin ayuda de otra persona, trabajar en su instrumento lo
más racionalmente posible y distribuir el tiempo para las
diferentes actividades hacia la búsqueda de nuevas solu-
ciones creadoras (Smirnov, 1989).
CAPÍTULO II
En el área de teoría musical el profesor, de manera permanen-

te, orienta sobre diversos aspectos del sistema de conocimien-
tos de la disciplina musical.
Esta estrategia es frecuente e intensiva en el área de teoría

musical y en instrumento.
Trabajo preparatorio
Ejercicios de calentamiento, estiramiento y

relajación que ponen al estudiante «a punto» para
la clase de instrumento, la práctica instrumental, la
presentación de exámenes y audiciones, la clase de
solfeo o la interpretación en conjuntos
instrumentales y talleres corales.
Existe una profunda e indisoluble relación entre la música y el

cuerpo. Los niños pequeños relacionan de manera natural la
música y la danza; en las culturas de tradición oral la música y
el movimiento corporal están indisolublemente unidos. En
Occidente, a partir de la modernidad, se planteó una disyun-
ción entre la mente y el cuerpo; esta separación, de orden ana-
lítico y disciplinar, no implica, para el campo de lo musical, una
exclusión de la idea de cuerpo, sino una construcción diferente,
en la cual el movimiento, el ritmo y la audición se interiorizan.
En Las inteligencias múltiples, Gardner explora los nexos entre
la inteligencia musical y la kinestésico corporal; la música pue-
de considerarse como
...un gesto ampliado, una especie de movimiento o direc-

ción que se efectúa, al menos en forma implícita, con el
cuerpo. Haciéndose eco de este sentimiento, Stravinsky
ha insistido en que la música debe verse como propia para
ser asimilada: de esa manera, se inclinaba por el ballet
como tipo de ejecución, y siempre insistía en que uno
observara a los instrumentistas mientras interpretaban una
pieza (Gardner, 1993).
Desde esta concepción, se hace compleja la visión de la música

como arte puramente sonoro y de percepción exclusivamente
auditiva.
Tal como en el deporte, en la música se requiere un acondicio-

namiento muscular, motriz y mental previo a la práctica en la
ejecución instrumental o vocal, como solista o en la modalidad
de conjuntos instrumentales o talleres corales. Este acondicio-
namiento resulta indispensable también para la realización de
ejercicios melódico-rítmicos en el solfeo. Dominique Hoppenot
61
describe este acondicionamiento como «armonizar el cuerpo»
y lo desarrolla para el violín desde el equilibrio corporal verti-
cal y horizontal a partir de los pies, como los que llevan el im-
pulso al cuerpo; las piernas, como correas de transmisión flexi-
bles y elásticas; las vértebras lumbares, que actúan a modo de
bisagra; el busto, considerado eje fundamental de la armazón
ósea y centro de todo el circuito nervioso; la región de las pri-
meras vértebras cervicales, como hilo conductor de nuestros
impulsos nerviosos, así como brazos y espalda, que permiten el
manejo de la fuerza y el peso. La autora insiste en la necesidad
de trasladar a la vida cotidiana el dinamismo corporal asociado
con la interpretación (Hoppenot, 1991).
En el proyecto, se ha considerado el trabajo preparatorio una

estrategia pedagógica fundamental, que opera en el desarrollo
multidimensional del estudiante, genera un efecto en el nivel
sensoriomotor y sensible, y lo «pone a punto» para abordar su
clase de instrumento, su práctica individual o la interpretación
en exámenes y audiciones. Tal como en otros campos -la danza,
por ejemplo-, un trabajo preparatorio de calidad es un elemen-
to que posibilita la construcción de la corporalidad asociada con
los procesos de interpretación.
La más alta frecuencia e intensidad del trabajo preparatorio se

detectó en los talleres corales, que le dedican el 25% del tiempo
del ensayo, mediante ejercicios de estiramiento, relajación, ro-
tación de los hombros y apertura del tórax, estiramiento y ma-
sajes faciales, ejercicios de respiración, entonación y afinación,
previos al estudio del repertorio.
En solfeo se realizan algunas dinámicas rítmicas y de entona-

ción como preparación física, mental y anímica para el trabajo
propio de la asignatura.
FRECUENCIA DE LA ESTRATEGIA DE TRABAJO PREPARATORIO EN EL ÁREA

INSTRUMENTAL
El trabajo preparatorio es imprescindible para el
instrumentista en todo nivel, tanto en el espacio de la
clase instrumental, como en la práctica, en los exámenes
y audiciones; debe ser parte del repertorio de competen-
cias de autoformación del estudiante; por este motivo,
debería ser una estrategia pedagógica generalizada en
todas las clases de instrumento. En algunos casos, se
delega el «calentamiento» en el estudiante, como
prerrequisito para la clase, lo cual no garantiza el buen
desarrollo de este tipo de estrategia.
CAPÍTULO II
INTENSIDAD DE LA ESTRATEGIA DE
TRABAJO PREPARATORIO EN EL ÁREA INSTRUMENTAL
El trabajo preparatorio, naturalmente, se presenta con

frecuencia media o baja, en cuanto la duración de la
clase es de una hora. En los casos en que se registra, no
se observa, sin embargo, una preparación suficiente ni
sistemática en el área instrumental que abarque ejerci-
cios de relajación, ajuste y equilibrio postural, calenta-
miento, respiración y afinación para los instrumentos
que así lo requieran. Se realizan algunos ejercicios de
manera rápida, y en ocasiones, como un requisito for-
mal. Debido a las problemáticas que presenta la forma-
ción instrumental en los jóvenes, resulta incomprensible
que no se dedique ni siquiera un 10% de la clase al
trabajo preparatorio, que incide en su buen desarrollo.
Investigación formativa
Indagación y producción conceptual y teórica

articulada a los procesos pedagógicos en las áreas
instrumental, teórico-musical y de conjuntos.
Es lugar común el discurso que enfatiza en la necesidad de que

los instrumentistas manejen niveles más altos de comprensión
de la música en los niveles analítico, formal, histórico, estilístico
y biográfico. Se dirá, con seguridad, que los intérpretes deben
estudiar un conjunto de asignaturas pertenecientes al área de
teoría musical: solfeo, armonía, contrapunto, apreciación mu-
sical, historia de la música, morfología, etc.; el problema es
que el estudiante no articula esos contenidos teóricos a su for-
mación instrumental. La clase de instrumento debe consolidar-
se como opción teórico-práctica a través de la investigación. Lo
que denominamos consulta e investigación en el nivel teórico
es una modalidad de investigación formativa que opera como
estrategia integradora de las áreas instrumental y teórico-mu-
sical; consiste, fundamentalmente, en actividades investigativas
asociadas a las obras en interpretación: es imprescindible que
el estudiante domine el contexto en que surgió la obra, su plan-
teamiento armónico y formal, el desarrollo del género, aspec-
tos del compositor que son determinantes en la consolidación y
evolución de su estilo, así como las creaciones de orden
extramusical asociadas a la composición. Resulta desconcertante
que algunos instrumentistas (ya no intérpretes) desconozcan
por completo la información imprescindible para la recreación
comprensiva de la obra.
63
Según Smirnov, lo que siempre está en cuestionamiento es la
preparación profesional y artística de los intérpretes; por ejem-
plo, en el caso de los pianistas, existen ejemplos de músicos
sobresalientes que adolecen de un gran desconocimiento de las
obras musicales, autores y estilos; no dominan la dimensión
artística de la música y muchos de los graduados como pianis-
tas acompañantes no saben leer a primera vista, transportar, ni
conocen la metodología del fraseo de los cantantes. Este autor
también hace fuertes críticas a la actividad pedagógica, en cuanto
algunos profesores no se saben el repertorio que están ense-
ñando, no aprenden a erradicar dificultades pianísticas, ni pue-
den explicarle al alumno los procedimientos de su trabajo. En
algunos pianistas graduados, Smirnov señala las siguientes de-
bilidades: (1) ignorancia sobre la música del repertorio, (2) fal-
ta de dominio de los aspectos requeridos para su desempeño
profesional, (3) deficiencias en la actividad pedagógica, (4) ni-
vel de interpretación insatisfactorio (Smirnov, 1989).
Es una paradoja que en un país como Rusia, con una escuela

musical de reconocimiento internacional, se plantee la necesi-
dad, desde una revisión crítica, de transformar los modelos
pedagógicos y de formación profesional, mientras que en Co-
lombia las instituciones de educación musical pretenden afe-
rrarse y validarse en la tradición.
La investigación formativa sólo se presenta con alta frecuencia

e intensidad, en la historia de la música, asociada al análisis
contextual, que integra la audición, apreciación y reflexión so-
bre formas, estilos, obras, géneros, autores y medios expresi-
vos desde su contexto de creación.
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LA INVESTIGACIÓN FORMATIVA EN SUS MODALIDADES

DE CONSULTA E INVESTIGACIÓN EN EL NIVEL TEÓRICO E
INVESTIGACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA EN EL ÁREA INSTRUMENTAL
Es notorio el bajo número de profesores del área de

instrumento principal y complementario que
implementan estrategias referidas a la investigación
formativa en sus distintas modalidades: 3 de 16 profeso-
res en la primera observación y 2 de 11 en la segunda.
En la sistematización por estudiantes se confirma la baja
frecuencia de esta estrategia: 3 de 35 estudiantes en la
primera observación y 2 de 11 en la segunda.
CAPÍTULO II
La explicación, concebida como estrategia pedagógica que ele-

va los niveles de comprensión y apropiación conceptual del es-
tudiante, se presenta en casi la totalidad de profesores observa-
dos; sin embargo, muy pocos profesores impulsan actividades
de investigación formativa; falta el llamado a la indagación por
parte del estudiante, base del debate, la discusión, la confronta-
ción con otros puntos de vista, otras técnicas, otros métodos.
En cuanto el profesor se convierte en fuente principal de cono-
cimiento, se configura, para los procesos de análisis y explica-
ción musical, un modelo pedagógico autorreferencial, cerrado
en la experiencia y conocimientos del profesor y validado en la
tradición.
Articulación con otras asignaturas y áreas
Interrelaciones y conexiones en los niveles

temático, pedagógico o curricular entre las diversas
asignaturas y áreas del programa de estudios
musicales.
En cuanto no existen espacios de discusión e intercambio que

permitan puntualizar consensos y disensos frente a la necesi-
dad de integración curricular, los registros que, en frecuencia e
intensidad, señala la investigación sobre la articulación entre
asignaturas y áreas del programa responden sólo a coinciden-
cias en el manejo de algunos contenidos y a la aplicabilidad de
los conocimientos y habilidades en otras áreas. La mayor debi-
lidad de las áreas en el Programa de Estudios Musicales es que
no están constituidas como tal, no manejan fundamentos
curriculares o pedagógicos comunes, al punto de que podrían
considerarse una categoría organizadora de la investigación.
Existe una total desarticulación entre las diversas modalidades
del instrumento principal; el piano complementario sólo ma-
neja nexos puntuales con historia de la música; las asignaturas
de teoría musical no funcionan con base en criterios o progra-
mas comunes: existe incomunicación entre solfeo, armonía e
historia de la música; más aun, en la asignatura solfeo se pre-
senta desarticulación por niveles y cátedras. El panorama en
los conjuntos instrumentales es de asignaturas atomizadas, sin
ninguna relación entre sí ni con los talleres corales.
Los porcentajes por asignaturas y áreas curriculares, altos para

talleres corales, solfeo e historia de la música, señalan coinci-
dencias temáticas o aspectos de aplicabilidad en otras áreas
percibidos por los investigadores, más no previstos desde el
diseño curricular ni reflexionados desde las pedagogías.
65
Utilización productiva del tiempo de la clase
Abordaje equilibrado de los distintos componentes de

la formación musical implícitos en una asignatura
En un tipo de formación como la musical, que admite diversas

modalidades pedagógicas, ¿qué parámetros existen para deter-
minar si el tiempo de una clase se utilizó de manera producti-
va? Creemos que, en el sentido formal, de manera consensuada,
ninguno.
¿Entonces, en el marco de la investigación, qué se entendió por

utilización productiva del tiempo en el espacio del aula? En la
clase individual, en la que se dispone del limitado tiempo de
una hora a la semana, todos los procesos son personalizados y
dependen, en consecuencia, de los ritmos de desarrollo y apren-
dizaje del estudiante, de la cantidad y calidad de práctica, de su
interés y motivación personal en el dominio del instrumento.
En la mayoría de clases observadas, se presenta algún tipo de
trabajo preparatorio y, seguidamente, el abordaje de diversos
materiales: ejercicios, estudios, obras de distintos estilos; a ve-
ces el estudiante ha realizado calentamiento previo a la clase.
En algunos casos el tiempo de la clase se dedica al trabajo sobre
un aspecto técnico, musical o estilístico que se aborda concien-
zudamente. Desde el proyecto se considera que estas diversas
opciones permiten utilizar productivamente el tiempo. No se
da esta buena utilización cuando, por ejemplo, se asumen de
manera superficial demasiados aspectos; cuando el investiga-
dor percibe que la falta de un componente pedagógico esencial
afecta negativamente el desarrollo de la clase (ausencia de tra-
bajo preparatorio, explicación o de orientación para la práctica)
o cuando el tiempo se consume en una permanente verbalización
y llamado de atención por parte del profesor, sin que se eviden-
cien aportes pedagógicos fundamentales.
En la clase grupal de teoría se da una utilización productiva del

tiempo cuando se logran alternar o trabajar de manera equili-
brada los distintos componentes de la asignatura; por ejemplo,
en solfeo, el entrenamiento auditivo, la entonación, el ritmo,
(en variadas modalidades: duetos, sing and play, etc.) y la teoría
musical. En armonía, la audición, el análisis armónico, la armo-
nía escrita y su aplicación al piano. En historia de la música, la
audición de obras, el análisis y la ilustración sobre el contexto
histórico-musical. En todas las materias de teoría musical hay
utilización productiva del tiempo cuando se logran equilibrar la
atención grupal y la personalizada.
CAPÍTULO II
Por ser los conjuntos instrumentales y vocales un área que ad-

mite agrupaciones de muy diversa índole, sólo podrían consi-
derarse algunos elementos comunes en la utilización producti-
va del tiempo del ensayo: calentamiento, afinación y prepara-
ción de los instrumentos; trabajo sobre montaje (lectura musi-
cal, exigencia permanente de precisión rítmica y de afinación;
búsqueda de elementos expresivos acordes con la forma, géne-
ro y estilo del repertorio); presencia constante del director y
demanda de las presentaciones como uno de los factores deter-
minantes en la dinámica interna del trabajo del conjunto.
La utilización productiva del tiempo de la clase está directa-

mente relacionada con el logro de objetivos; se trata de una
estrategia que constituyó sólo en el nivel cualitativo un elemen-
to de análisis de las pedagogías de la música.
C. Estrategias transversales
Atraviesan tres asignaturas de la

formación musical
Evocación
Asociación de la obra con imágenes extramusicales

a través del lenguaje metafórico.
Diversos aspectos de la actividad musical, en el ámbito de

la interpretación, son susceptibles de explicación, pero es
imposible traducir en conceptos la música misma. En este
sentido, Bajtín (1985) se pregunta: «¿En qué medida se
puede descubrir y comentar el sentido de una imagen o de
un símbolo?» y se responde que únicamente a través de
otro sentido, contenido en otra imagen u otro símbolo. Es
imposible traducirlo a conceptos. Bajtín afirma, en sínte-
sis, que puede darse, en esa búsqueda del sentido, una
racionalización, a través del análisis científico convencio-
nal propio de las ciencias exactas, o bien, puede
profundizarse en el sentido, a través de la interpretación
filosófico artística. En cuanto la interpretación de las es-
tructuras simbólicas se ve obligada a ir en la infinitud de
los sentidos simbólicos, no puede ser científica, como lo
son las ciencias exactas, pero es profundamente
cognoscitiva; tampoco puede considerarse una forma no
científica, sino otra forma científica del conocimiento, con
sus propias leyes, criterios de exactitud y validez. Bajtín
hace una crítica a los estudios teóricos del arte, donde éste
67
es tratado como si por su naturaleza fuera totalmente aje-
no a lo sociológico. En efecto, existió una tradición de los
estudios estéticos centrados totalmente en la obra, en el
manejo del lenguaje y las estructuras artísticas, en las ca-
racterísticas del estilo y el género, disociado el desarrollo
artístico de su contexto social. Podría afirmarse que se
trata de una tradición en parte superada por múltiples tra-
bajos que asumen el estudio del arte en su contexto histó-
rico y sociocultural, y sólo en parte, porque aún subsiste
plenamente por las múltiples sugerencias interpretativas y
las claves perceptivas que este tipo de análisis ofrece
(Asprilla, 2005).
PREDOMINIO DE TIPOS DE LENGUAJE EN LAS CLASES INDIVIDUALES

DE INSTRUMENTO
En la sistematización del área instrumental sobre pre-

dominio de lenguajes, el verbal, que se presenta en pri-
mer lugar, se orienta, por una parte, al desarrollo del
pensamiento lógico a través de la orientación teórica y
la explicación, y por otro, al cultivo de la imaginación a
través de las asociaciones extramusicales y el lenguaje
metafórico propio de la estrategia de evocación.
Por ejemplo, para profundizar en La primavera, de la conocida

obra Las cuatro estaciones, una de las más representativas del
barroco italiano, del compositor Antonio Vivaldi, el autor Marc
Meunier-Thouret, retoma a un poeta barroco de Francia:
CAPÍTULO II
La hierba suspira al aire con aire voluptuoso, por la maña-

na y por la tarde la noche besa al día, todo ama y todo se
abraza, y yo creo que el mundo renace en primavera para
morir de amor (Meunier–Thouret, 1977).
Podrá argumentarse que, como lo afirma Bajtín, Meunier-

Thouret sólo se sumerge en «la infinitud de los sentidos simbó-
licos» (música-poesía-música), pero logra evocar para los in-
térpretes y escuchas de la obra algo de su belleza a través de
otro lenguaje artístico, lo cual no le impide hacer un análisis del
contexto social y del momento histórico en que vivió el autor
(Asprilla, 2005).
En el desarrollo del proyecto, en la caracterización de las peda-

gogías, se evidenció la capacidad de evocación de los profesores
de instrumento, que relacionan el lenguaje musical con imáge-
nes pictóricas, sensitivas y táctiles, analogías verbales y sonidos
de la naturaleza, así como el énfasis analítico de quienes cen-
tran sus prácticas pedagógicas en la construcción y apropiación
de conceptos del lenguaje musical; la interacción entre lengua-
jes diferentes es permanente: se establece entre estudiante y
profesor una comunicación no verbal: musical, postural, gestual,
kinésica, proxémica. Las interacciones no verbales mediadas
por el lenguaje musical manejan información sonora: melódi-
ca, armónica, rítmica, sobre texturas, géneros, formas, estilos,
y, principalmente, sobre interpretación en los niveles vivencial,
reflexivo, explicativo, demostrativo y experiencial. El lenguaje
verbal es utilizado casi exclusivamente por el profesor y genera
interacciones comunicativas a través del lenguaje verbal usual,
del lenguaje verbal aplicado a la música y de un metalenguaje
dirigido a la apropiación y análisis del lenguaje musical. En la
estrategia que denominamos evocación el profesor pone en
juego un lenguaje metafórico y poético con el que intenta
evocar el ambiente de la obra, indagar en su sentido, explo-
rar las emociones que se asocian con la música y el tipo de
expresividad vinculada con ella.
69
Referencias interpretativas
Orientación y sugerencia sobre audición de diferentes versiones de las

obras y estudios, que permiten al estudiante construir una concepción
propia sobre la interpretación, percepción y apreciación de la música.
Uno de los objetivos fundamentales de la formación musical es que el estudiante

construya una concepción interpretativa propia; a este propósito convergen múlti-
ples líneas de desarrollo, experiencias de aprendizaje y pedagogías musicales. La
presente estrategia apunta a que el estudiante, por audición de diferentes versiones
(en vivo y grabaciones), tenga una referencia interpretativa y discográfica amplia
para consulta e investigación que le permita desarrollar su potencial creativo.
CAPÍTULO II
Sólo en historia de la música se proporcionan frecuentemente

referencias interpretativas como parte de la orientación
perceptiva, aunque no se asume intensivamente; esta estrate-
gia es imprescindible en el área instrumental, en la cual regis-
tra baja frecuencia, asociada con los procesos expresivos.
FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LA ESTRATEGIA DE REFERENCIAS

INTERPRETATIVAS EN EL ÁREA INSTRUMENTAL
En muy pocos profesores del área de instrumento principal y complementario se obser-

vó la estrategia de referencias interpretativas: 3 de 16 profesores en la primera obser-
vación y 1 de 11 en la segunda. En la sistematización por estudiantes se confirma la
baja frecuencia de esta estrategia: 4 de 35 estudiantes en la primera observación y 1 de
11 en la segunda.
Con la estrategia de ejemplificación, que se detecta en un alto número

de casos, el profesor demuestra (1) que conoce el repertorio del instru-
mento, (2) domina su técnica, (3) tiene el nivel necesario para realizar
una demostración frente al estudiante, (4) conoce la importancia de la
captación global por parte del estudiante en las pedagogías de la mú-
sica y (5) comprende el poder de la intuición en la formación artística.
La ejemplificación, sin embargo, puede ser problematizada como

estrategia de la pedagogía musical, en cuanto la demostración al
instrumento podría sustituir el conocimiento profundo, por parte del
profesor, de la enseñanza de diversos aspectos del instrumento. La
ejemplificación puede mostrar al estudiante el qué, sin el cómo ni el
por qué.
Otro aspecto discutible de la ejemplificación se presenta por la ausen-

cia de referencias interpretativas, socialización entre cátedras, talleres
instrumentales y cursos magistrales; la interpretación del profesor se
constituye en un ejemplo restringido para el estudiante, configurándo-
se, para el desarrollo sensorial y sensible (tanto como para la com-
prensión de formas y estilos), un modelo pedagógico autorreferencial.
71
EL SIGUIENTE GRUPO DE PEDAGOGÍAS ATRAVIESA EL
ÁREA DE TEORÍA MUSICAL: SOLFEO, ARMONÍA E HIS-
TORIA DE LA MÚSICA
D. Estrategias pedagógicas comunes a

dos asignaturas de la formación
musical
CAPÍTULO II
E. Estrategias pedagógicas específicas

de una asignatura de la formación
musical
73
El siguiente grupo de pedagogías corresponde
específicamente a la historia de la música
El siguiente grupo de pedagogías se observó

específicamente en la armonía
La siguiente estrategia pedagógica se detectó en los

conjuntos instrumentales
CAPÍTULO II
Mapas pedagógicos
Lo figurativo y lo formal como

estilos pedagógicos
La obra de Piaget es fundamental para el estudio de las

distintas formas que puede asumir, y en las cuales puede
expresarse, el pensamiento humano; desde el
constructivismo, Piaget postula una relación diferente del
ser humano frente al mundo, en la cual se presenta no
como el que lo capta o estudia, sino como el que lo cons-
truye; desde la epistemología genética, Piaget concibe el
conocimiento como interacción de factores orgánicos,
genéticos y ambientales, indaga en las invariantes y trans-
formaciones en la estructura de diversas ciencias y reflexio-
na sobre la evolución del conocimiento humano desde su
prehistoria. Desde el desarrollismo, Piaget precisa los es-
tadios de evolución del pensamiento, (sensoriomotor, pre
operacional y operacional concreto y abstracto), a partir
del estudio del conocimiento matemático y físico (Piaget,
1984).
Jeanne Bamberger, música y psicóloga desarrollista del
Instituto Tecnológico de Massachusetts, basada en la teo-
ría piagetiana, llama la atención acerca de dos formas
contrastantes de procesar la música. En primer lugar, está
el saber figurativo, de carácter simbólico, global (corres-
pondiente a la etapa preoperacional); es un enfoque basa-
do en lo que se escucha y capta intuitivamente, sin tener
en cuenta ningún conocimiento teórico acerca de la músi-
ca. En este proceso se inscribe el niño, que avanza con base
en talento y energía, desarrolla su oído y memoria musi-
cales en el nivel sensible y puede alcanzar un alto grado de
habilidad técnica con el instrumento. También los músicos
de las culturas de tradición oral se fundamentan en el
75
pensamiento situacional, práctico, que describe esta
tendencia.
En contraste, el modo formal de pensamiento permite

conceptualizar la experiencia musical en forma de princi-
pios. Este enfoque dota del conocimiento relativo a la pro-
posición de la música como sistema. En Occidente, es im-
prescindible para el músico profesional el desarrollo del
pensamiento formal en la música. El choque entre los
modos figurativo y formal del pensamiento puede gene-
rar una crisis entre los jóvenes músicos, pues les significa
una reconfiguración de los modos en que operan sus pro-
cesos cognoscitivos, y los obliga a complementar su com-
prensión intuitiva con un conocimiento más sistemático
de la erudición de la música (Gardner, 1994).
La escuela cognitivista, centrada en el estudio de la mente, en el cere-

bro como su localización física y en el computador como su metáfora,
se inscribe en la disyunción moderna cuerpo-mente, y no asume el
desarrollo sensoriomotriz, que está incorporado a las distintas formas
del pensamiento. La corporalidad, comprendida como el cuerpo y los
esquemas mentales, sensibles, emocionales, creativos, etc., asociados
con él, es el lugar por excelencia de la experiencia pedagógica en la
música.
En un nivel pedagógico, la apropiación del lenguaje artístico se

da a través de un proceso en el que lo psicológico e intuitivo
interactúa con lo lógico-formal. Para Lévi-Strauss la «búsque-
da de un camino medio entre el ejercicio del pensamiento lógi-
co y la percepción estética debiera, muy naturalmente, inspi-
rarse en el ejemplo de la música, que siempre la ha practicado»
(Lévi-Strauss, 1968). Se favorece el desarrollo de herramien-
tas expresivas, sin las cuales la sensibilidad y la creatividad son
sólo una potencialidad; se organizan experiencias de aprendi-
zaje que armonicen el mundo intra e interpersonal del estu-
diante en un contexto social. Únicamente la amplia gama de
emociones que maneja la música da sentido a la matemática
sonora, la hace comunicable, la constituye en lenguaje univer-
sal. Si bien teóricamente se postula el equilibrio entre la racio-
nalidad y la emoción, desde el estudio de pedagogías específi-
cas en el proyecto, se introduce el siguiente interrogante: ¿exis-
te, verdaderamente, dicho equilibrio, o lo figurativo y lo for-
mal se presentan más bien, como tendencias en las pedagogías
de la formación musical?
Consideramos que los pensamientos simbólico y lógico, que han sido

estudiados y reconceptualizados desde la música como estadios de de-
sarrollo y estilos de aprendizaje por Jeanne Bamberger, se traducen
en estilos pedagógico-musicales.
CAPÍTULO II
Pedagogías con énfasis en

lo figurativo
Conceden preeminencia al desarrollo sensible y creativo, lo psi-

cológico intuitivo prevalece sobre lo lógico-formal; en el proce-
so se parte de la vivencia musical, la percepción global, la capta-
ción de elementos expresivos, la reflexión, explicación y análi-
sis permanente de los diversos aspectos involucrados que se
sintetizan en la experiencia, como vivencia reflexionada.
Pedagogías con énfasis en

lo formal
Conceden preeminencia al desarrollo lógico formal como base

indispensable para la autoformación; lo lógico formal prevale-
ce sobre lo psicológico intuitivo; en el proceso se parte de la
explicación y el análisis de los elementos musicales involucrados
para generar comprensión, apropiación conceptual y aplicación
creativa al instrumento por parte del estudiante.
77
Ilustración de lo figurativo y lo
formal como estilos pedagógicos
a través del estudio de casos
Profesora de guitarra
Profesor de guitarra
Profesora de solfeo
Director de taller coral
Cada práctica se caracterizó a partir de su énfasis en lo figurativo y lo

formal; las estrategias pedagógicas más frecuentes y aquellas que se
implementan más intensivamente, el predominio de lenguaje de ma-
nera general y en relación con cada estrategia, los problemas formativos
abordados y su grado de resolución. El diario del investigador recoge
comentarios y observaciones a partir de la observación de clases
individuales.
CAPÍTULO II
Estrategias Predominio de
pedagógicas lenguajes
El despliegue de la actividad y la Se trata de un modelo pedagógico en

ejemplificación se presentan como el que la profesora ilustra permanen-
estrategias de alta frecuencia, que temente al instrumento, utiliza me-
ocupan más tiempo del trabajo for- táforas y todo tipo de asociaciones
mativo; hay explicación y análisis extramusicales, apela a la sensibili-
permanente; en el modelo de la dad del estudiante, construye,
profesora de guitarra están todos los mediante diversos lenguajes, una
elementos del desarrollo formal y evocación del ambiente, las caracte-
figurativo, con un mayor peso hacia rísticas musicales y estilísticas de la
el pensamiento simbólico y el tipo obra. Complementa con el análisis,
de procesos creativos asociados con la explicación y el trabajo sistemáti-
él. La profesora, durante la clase, rea- co de la pieza. El predominio del len-
liza demostración al instrumento, guaje verbal no significa, por lo tan-
estimula la imaginación y creativi- to, énfasis en el desarrollo del pen-
dad del estudiante y denota un pro- samiento formal, puesto que las
fundo conocimiento de la formación metáforas apelan al pensamiento
instrumental. simbólico.
Mapa pedagógico Problemas

Profesora de guitarra: formativos
énfasis en lo figurativo
abordados
En el caso de la profesora de guita-
Durante la clase se trabajan, princi-
rra se configura un modelo que con-
palmente, aspectos del desarrollo
juga el desarrollo del pensamiento
sensoriomotor, seguidos por el área
simbólico y lógico formal como base
sensible; el grado de resolución más
de los procesos creativos y
alto, sin embargo, se presenta en el
formativos; consideramos, sin embar-
componente intelectual.
go, que la presencia constante de
ejemplificación al instrumento y las
asociaciones extramusicales deter-
minan el énfasis hacia lo figurativo.
79
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS QUE OCUPAN
MAYOR TIEMPO DEL TRABAJO FORMATIVO
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU FRECUENCIA
Del diario del investigador: el estudiante de primer semestre tiene necesidad de corregir
bases falsas al instrumento; los ejercicios se realizan lenta y cuidadosamente. No hay
repertorio, pero la clase es muy interesante por el conocimiento de la profesora sobre la
iniciación al instrumento y por la variedad de sus recursos pedagógicos.
PREDOMINIO DEL LENGUAJE VERBAL EN LAS PEDAGOGÍAS
La profesora, a manera de conferencia, nos explica al

alumno y a mí toda la forma compositiva de la obra
minimalista y dónde van las cadencias y cómo la enri-
quece el compositor con variaciones de métrica, matices,
expresión, adornos... dice que la obra se desarrolla en
emociones diferenciadas.
CAPÍTULO II
LENGUAJES Y SU RELACIÓN CON LAS PEDAGOGÍAS
Problemas formativos (35) abordados en el diagnóstico

pedagógico a través de observación de clases individua-
les de instrumento. Énfasis del área sensoriomotriz, se-
guida por el área sensible.
81
GRADO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS FORMATIVOS
Ningún problema formativo del área musical se soluciona en el lapso de una hora de
clase individual de instrumento; la variable grado de resolución intenta determinar si
las estrategias pedagógicas proporcionan elementos, recursos y orientaciones
metodológicas que permitan la resolución de los distintos problemas a través de la
práctica; se asume que puede generarse, en el nivel óptimo, una interacción pedagógi-
ca productiva. En el caso de la profesora de guitarra, se presenta un alto grado de
resolución para el área de desarrollo intelectual, en la que se abordan el menor
número de problemas, seguida por los ámbitos sensible y sensoriomotor.
CAPÍTULO II
PEDAGOGÍAS INSTRUMENTALES
83
El despliegue de la actividad, la expli- Hay un notorio predominio del

cación y el análisis se presentan como lenguaje verbal en la caracterización
las estrategias que ocupan más tiempo de la práctica pedagógica del profe-
del trabajo formativo. En este tipo sor de guitarra, y aun las metáforas se
de pedagogía se da preeminencia al enfocan analíticamente, como un
análisis, la explicación, los referen- estímulo al desarrollo del pensa-
tes conceptuales, las herramientas de miento formal del estudiante.
la investigación formativa y las
referencias interpretativas sobre la Mapa pedagógico
ejemplificación al instrumento, que Profesor de guitarra:
se presentó, de manera muy breve y énfasis en lo formal
rápida durante algunas observacio-
nes. Se implementan dos modalida- En el caso del profesor de guitarra
des de investigación formativa: con- se configura un modelo con fuerte
sulta e investigación en el nivel teó- énfasis al desarrollo del pensamien-
rico e investigación teórico-práctica. to lógico formal como base de los
Se puede deducir que la procesos creativos y formativos.
intencionalidad está en generar apro-
piación de conceptos técnicos, mu-
sicales y estilísticos por parte del es-
tudiante, más que en apelar a su capa-
cidad de captación e intuición global.
Problemas
formativos
abordados
Aunque se abordan más aspectos del

desarrollo sensible, son las problemá-
ticas del área intelectual las que pre-
sentan un mayor grado de logros en
el trabajo pedagógico. Se hicieron re-
gistros sobre información acerca del
instrumento y del programa, práctica
de canto e interpretación, armonía
aplicada y trabajo específico sobre
posibles contrastes tímbricos en el
instrumento.
CAPÍTULO II
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
QUE OCUPAN MAYOR TIEMPO DEL TRABAJO FORMATIVO
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS Y SU FRECUENCIA
Del diario del investigador: «Si tienes una propuesta diferente a la del compositor, la
haces; si no, sigue las indicaciones». El profesor explica el giro de la frase, las
progresiones que se pueden aplicar a otros géneros, como el bolero, y a la universa-
lidad de la música. El estudiante manifiesta rasgos de una personalidad expresiva y
autónoma. Permanentemente hace preguntas y cuestiona algunas de las afirmacio-
nes del profesor. Éste sabe equilibrar su autoridad frente a la libertad que desea del
estudiante.
PREDOMINIO DEL LENGUAJE VERBAL EN LAS PEDAGOGÍAS
Del diario del investigador: el profesor hace una compa-

ración sobre el manejo de colores en la pintura, que
logra contrastes con colores que no necesariamente son
extremos y la gama de matices que se asocian con la
música. Así como utiliza ejemplos pictóricos para expli-
car contrastes tímbricos, emplea también metáforas con
el lenguaje verbal, la silabización y la puntuación para
ilustrar el fraseo de la obra.
85
Problemas formativos (29) abordados en el diagnósti-

co pedagógico a través de observación de clases indivi-
duales de instrumento. Énfasis del área sensible, segui-
da por los componentes sensoriomotor e intelectual.
CAPÍTULO II
En el caso del profesor de guitarra, se presenta un

alto grado de resolución para el área de desarrollo
intelectual; mientras que los componentes sensible
y sensoriomotor muestran tendencia al grado de resolu-
ción medio.
87
PEDAGOGÍAS INSTRUMENTALES
CAPÍTULO II
La profesora pone en juego una La diversidad de prácticas pedagó-

variedad de pedagogías (21), que gicas conlleva la interacción de
abarcan tanto el análisis, la explica- diversos lenguajes, con predominio
ción y la consulta e investigación, del lenguaje musical, al que, curio-
(propias del énfasis en lo formal), samente, no sigue el lenguaje ver-
como la ejemplificación y repetición bal, sino la integración de varios len-
(características de lo figurativo). Se guajes; el lenguaje verbal se regis-
trata de una práctica pedagógica que tró asociado principalmente con la
integra la orientación personalizada explicación, el análisis y la orienta-
y los ejercicios grupales; reconoce la ción para el estudio; se presentó, en
cultura musical del estudiante como ocasiones, el énfasis en lo gestual y
base del aprendizaje musical. corporal.
Mapa pedagógico Problemas

Profesora de solfeo: formativos
equilibrio entre lo abordados
figurativo y lo formal
Durante la clase se trabajan
En el caso de la profesora de solfeo equilibradamente problemas del
se configura, no un énfasis, sino desarrollo sensible e intelectual; el
un equilibrio entre lo figurativo y lo área sensorial, de carácter perce-
formal, tanto en las estrategias más ptivo, agrupa en esta asignatura un
relevantes de su práctica, como en menor número de problemas; segura-
el predominio de lenguajes y en las mente esta es la razón por la cual se
áreas de desarrollo en las que enfoca presenta un mayor logro en el trabajo
su trabajo formativo. pedagógico dirigido al área sensorio-
motriz, seguido por el desarrollo
intelectual y sensible.
89
PREDOMINIO DEL LENGUAJE MUSICAL EN LAS PEDAGOGÍAS
En la práctica pedagógica de la profesora de solfeo

se conjugan todos los lenguajes. El lenguaje musical
predomina en estrategias como abordaje por secciones,
ejemplificación, repetición, pertinencia de temas y
revisión de la tarea; se presenta asociado con otros en la
orientación para el estudio, explicación, aplicabilidad
en instrumento, trabajo preparatorio, análisis y dinámi-
cas de integración.
CAPÍTULO II
Problemas formativos (36) abordados en el diagnóstico pedagógico a través de

observación de clases grupales de solfeo.
El mayor número de problemas corresponde al área de desarrollo sensible, muy en

equilibrio con los problemas del ámbito intelectual.
91
Es notorio el alto grado de resolución que se registra en el trabajo pedagógico de la profesora de solfeo; aborda una
diversidad de problemas formativos con gran riqueza de estrategias, que son llevadas al punto necesario para
generar apropiación y comprensión por parte del estudiante. También el componente intelectual presenta alto grado
de resolución, mientras que en el área de desarrollo sensible hay tendencia a la resolución media en aspectos como
articulación, fraseo, entonación, lectura a primera vista y uso creativo de la teoría; únicamente la improvisación
presenta tendencia a la baja resolución. Hay que considerar, sin embargo, que entre las asignaturas incluidas en el
diagnóstico pedagógico del proyecto, sólo en solfeo se realizaron algunas prácticas de improvisación.
CAPÍTULO II
PEDAGOGÍAS TEÓRICO-MUSICALES
93
El profesor implementa un número El investigador, en lo relativo a

limitado de estrategias pedagógicas, predominio de lenguajes, señala
que equilibra con un muy concien- «varios» cuando la interacción entre
zudo trabajo preparatorio, variedad lenguajes no permite determinar un
del repertorio, que incluye melodías énfasis. En el caso del director de
clásicas y canciones folclóricas, coros, hay una preeminencia del len-
versatilidad del profesor para acom- guaje musical, al mismo nivel que
pañar al teclado y en la guitarra, «varios»; con mucha menor fuerza se
diversidad de modalidades de inter- presenta el lenguaje verbal. No hay
pretación vocal que se integran a la registros de comunicaciones regidas
práctica y ambiente lúdico del ensa- principalmente por lenguaje gestual
yo. Hay que resaltar que no se o corporal.
maneja el coro orientado enfática-
mente al montaje de repertorio. Se Problemas
trata de una práctica pedagógica formativos
fundamentada en la vivencia,
aunque no excluye algunos aspectos
abordados
del desarrollo intelectual.
Durante la clase se trabajan
Mapa pedagógico equilibradamente problemas del
desarrollo sensible y sensoriomotriz;
Director de taller
el área intelectual, de carácter
coral: énfasis en lo
predominantemente conceptual y
figurativo
teórico, agrupa en esta asignatura un
menor número de problemas; segu-
En el caso del director de taller co- ramente esta es la razón por la cual
ral se evidencia un énfasis en lo fi- se presenta un mayor logro en el
gurativo, tanto en las estrategias más trabajo pedagógico dirigido al área
relevantes de su práctica, como en intelectual.
el predominio de lenguajes y en las
áreas de desarrollo en las que enfoca
su trabajo formativo.
CAPÍTULO II
PLURALIDAD DE LENGUAJES EN LAS PEDAGOGÍAS
En la práctica pedagógica del director de taller coral

predominan el lenguaje musical y las comunicaciones
en que se integran diversos lenguajes. Es interesante el
bajo predominio de lo verbal.
95
Problemas formativos (35) abordados en el diagnóstico

pedagógico a través de observación de ensayos de la
práctica coral.
Se presenta equilibrio entre las áreas sensoriomotriz y
sensible; el desarrollo intelectual y actitudinal abordan,
cada uno, 6 aspectos de la formación.
CAPÍTULO II
Como en el caso de la profesora de solfeo, el área que

aborda menos problemas formativos presenta el mayor
grado de logro en las estrategias pedagógicas; en las
prácticas corales observadas, los ámbitos sensible y
sensoriomotor, que abarcan más aspectos, presentan me-
nor grado de resolución que el componente intelectual.
97
PEDAGOGÍAS PROPIAS DE LOS CONJUNTOS INSTRUMENTALES Y VOCALES
CAPÍTULO II
El mapa es una metáfora que genera procesos de reflexión y comprensión sobre las
prácticas y concepciones pedagógicas. El mapa es al territorio lo que el modelo es a la
práctica pedagógica; el contraste entre territorio y mapa clarifica los alcances y limita-
ciones de los modelos de investigación frente a la compleja realidad que se propone
aprehender.
OPINIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE EL TEMA PEDAGÓGICO EN LA

INSTITUCIÓN
99
PRINCIPALES ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS SEÑALADAS POR
LOS ESTUDIANTES EN LA CLASE DE INSTRUMENTO PRINCIPAL
Se aplicó el cuestionario a 83 estudiantes, representati-

vos en cuanto equivalen al 72,80% del total de alum-
nos de la Facultad de Música y reflejan la gama de los
diferentes instrumentos, niveles en curso, géneros de pre-
ferencia, diferencias en cuanto a conocimientos previos
en música al momento del ingreso, así como niveles de
desempeño en la formación instrumental.
Principales estrategias
pedagógicas señaladas por los
estudiantes en el área de teoría
musical
Se realizó un rastreo sobre estrategias pedagógicas en las áreas

de teoría musical (solfeo, armonía e historia de la música) y
conjuntos (preorquesta, taller orquestal, banda, música de

CAPÍTULO II
cámara y talleres corales). Se aplicó el instrumento (adaptado a

cada asignatura) a 78 estudiantes, equivalentes al 68,42% de
alumnos de la Carrera de Estudios Musicales. Se interrogó a
35 estudiantes sobre teoría musical (armonía=10, solfeo=11,
historia de la música=14) y a 43 sobre conjuntos (talleres cora-
les=13, conjuntos instrumentales=30).
101
Principales estrategias
pedagógicas señaladas por los
estudiantes en el área de
conjuntos

CAPÍTULO II
Sobre el área de instrumento

principal y complementario
103
Sobre el área de teoría musical

CAPÍTULO II
Sobre el área de conjuntos

instrumentales y vocales
105
CAPÍTULO III
En el desarrollo de la investigación se realizó una doble siste-

matización: la información proporcionada por las observacio-
nes, aplicación de tests y revisión documental se analizó, en un
primer momento, por áreas curriculares: instrumento, teoría
musical y conjuntos. En este manejo de información subsisten
la desintegración curricular y la dicotomía entre lo teórico y lo
instrumental, característicos de la educación musical tradicio-
nal. Un segundo momento redimensionó el diagnóstico como
sustentación del modelo que se diseñó en el nivel propositivo;
al estudio por problemas formativos subyace el propósito de
fundamentar las competencias; los ejes formativos son una cons-
trucción del proyecto y constituyen la base del modelo alterna-
tivo: para cada eje se determinan competencias de la formación
musical que pueden ser asumidas desde diversos espacios del
currículo. Es necesario enfatizar en que este diagnóstico corres-
ponde a los años 2002 y 2003; las problemáticas detectadas
han sido superadas en el Nuevo Plan de Estudios Musicales.
Referente conceptual del

diagnóstico
La concepción pedagógica del proyecto se sustenta en el
estudio de los procesos creativos y de interacción social en
el arte y, específicamente, en las distintas modalidades de
encuentro con la música, tanto en el área instrumental como
en el área de teoría musical; en el marco teórico de la in-
vestigación se dio relevancia a la concepción de aprendiza-
je y desarrollo, caracterizada en su proximidad o distan-
cia frente a los conceptos de maestría, entrenamiento, de-
sarrollo, pensamiento, cultura, representación, compren-
sión, discapacidad, problemas formativos y enseñanza.
Esta concepción se desarrolla metodológicamente en los

instrumentos y técnicas de recolección de información; por
ello, aunque el aprendizaje y desarrollo se constituyen en
un eje conceptual del proyecto, asumen también la función
de eje articulador entre teoría y práctica.
109
EL APRENDIZAJE MUSICAL
Aprendizaje-maestría
El aprendizaje surge del hecho de hacer algo, de actuar sobre aspectos
del mundo y de comprender concretamente los procesos y el medio. El
proyecto caracteriza el modelo tutorial, característico de la clase indivi-
dual de instrumento, desde la relación maestro-aprendiz (Stone, 1999).
Observar una clase individual de instrumento- y en el proyecto

se observaron 47- significa ingresar a un espacio de múltiples
interacciones: en el contexto situacional, la del profesor (el maes-
tro-tutor) y el estudiante (el aprendiz-constructor de proyec-
to); en el contexto cognitivo, la interacción de la tradición, fun-
damento de la educación musical, y las demandas de la estética
y los modos de vida contemporáneos; en el contexto comunicati-
vo, el juego entre lenguajes musical, verbal, corporal, gestual,
en el cual el profesor, casi de manera exclusiva, es quien utiliza
el lenguaje verbal, mientras que muy raramente el estudiante
pregunta y aun menos pone en duda las afirmaciones del pro-
fesor; en el contexto estético, la mediación del objeto musical en
los procesos comunicativos, trátese de una obra, un estudio, un
simple ejercicio o incluso un sonido, así como el lugar del texto
que media en la percepción y producción de la música de mane-
ra continua; en el contexto investigativo, la alquimia que produ-
cen el ojo y el oído del investigador, al convertir la clase de
instrumento en un laboratorio de investigación. Sobre la rela-

CAPÍTULO III
ción espacio-tiempo, la investigación proporcionó información

cualitativa que no estaba prevista en las matrices para observa-
ción; a manera de ilustración, la tensión que se presenta entre
un tiempo vivencial, expandido, elástico, virtual, que transcurre
al ritmo de los eventos musicales, recreándose en múltiples aso-
ciaciones, y el tiempo lineal, rígido, susceptible de medición,
que controla la duración de cada actividad y de la clase en su
conjunto.
En el contexto situacional hay que considerar también el espa-

cio físico en el cual se desarrolla la clase y las problemáticas que
lo afectan; el contexto social opera como una red en la que se
mueven los intereses, gustos, motivaciones y aspiraciones pro-
fesionales; el contexto institucional implica que la formación
musical apunta al nivel profesional y demanda, por tanto, ma-
yores esfuerzos y compromisos; el contexto universitario con-
lleva la articulación de las lógicas académicas (el programa de
la asignatura, por ejemplo) y las lógicas del arte (la adaptación
a los ritmos de aprendizaje de cada estudiante). Desde estas
distintas lógicas, hay que comprender cómo, en el modelo tutorial,
característico de las clases individuales, está viva la relación
maestro-aprendiz, que se gestó históricamente desde la cultura
griega y se nutrió de los oficios y artesanías.
De acuerdo con Vito Perrone:
La historia de la educación está llena de relaciones docen-

te-aprendiz, por medio de las cuales se enseñaban diversas
artes y oficios basándose en la comprensión. Los aprendi-
ces aprendían cómo acercarse a la calidad del trabajo de
los docentes por estadios, perfeccionando gradualmente
los diversos elementos del arte u oficio y desarrollando, en
algún momento, sus propias «firmas». Se daba por senta-
do, en estas relaciones de enseñanza y aprendizaje, que el
aprendizaje importante surge del hecho de hacer algo -de
actuar sobre aspectos del mundo y de comprender concre-
tamente los procesos y el medio (citado en Stone, 1999).
Aprendizaje-conductismo
El proyecto se distancia de este enfoque, porque concibe el aprendizaje

como entrenamiento e instrucción, al mismo tiempo que realiza una
aproximación crítica a las limitaciones que impone a la educación
musical.
111
El modelo pedagógico instruccional responde a las tendencias
que, en psicología, se sintetizan en la escuela conductista y que,
a su vez, son coherentes con la corriente filosófica positivista.
La relación positivismo-conductismo se da en su afinidad en
cuanto a su concepción del mundo y del hombre, a través de
una evolución histórica en la que disciplinas como la filosofía y
la psicología se proponen ser científicas. En la educación artís-
tica, la concepción que subyace a este modelo es el entrena-
miento y la instrucción. El entrenamiento se define como un
desarrollo a través de actividades secuenciales con incremento
gradual en niveles de dificultad; con mucha frecuencia, se desa-
rrolla en las instituciones sólo este aspecto práctico, que busca
la apropiación de técnicas artísticas cada vez más complejas. La
instrucción consiste básicamente en transmisión de informa-
ción acerca de la historia del arte y elementos teóricos perti-
nentes a la disciplina que pueden eventualmente orientar y com-
plementar el aspecto práctico. Son conceptos básicos de la es-
tructura del área: habilidad, actividad, objetivos, teoría-prácti-
ca. El modelo de educación musical que se inscribe en este en-
foque incluye, en el área práctica, el trabajo vocal e instrumen-
tal, concebido como actividad, transmisión de técnicas, repeti-
ción y refuerzo de habilidades adquiridas; la lectoescritura es
una mediación que viabiliza la apropiación y decodificación de
los signos musicales. En la línea teórica convergen la historia
de la música en su sentido tradicional, como aprendizaje
memorístico de épocas, representantes y conocimiento biográ-
fico de los compositores y la teoría de la música, complemento
de la lectoescritura. El conductismo presenta graves limita-
ciones y una concepción muy restringida del conocimiento
musical, que afecta profundamente las distintas
asignaturas.
El aprendizaje, en el eje del conductismo, se da por el énfasis en

la réplica correcta del estudiante de lo que el profesor hace.
Esta es una concepción que no está articulada en manera algu-
na a nuestro proyecto, en el cual el aprendizaje,
reconceptualizado desde distintas escuelas, se fundamenta en
la organización exitosa que el estudiante hace de sus pro-
pias experiencias. En el texto El aprendizaje desde el
constructivismo, de Ernest von Glasersfeld, se describe puntual-
mente la diferencia entre la habilidad, fundamento del modelo
conductista, y las competencias, base del modelo propuesto en
el proyecto:
...una habilidad estudiantil para llevar a cabo ciertas acti-

vidades no es más que una parte de lo que llamamos com-
petencia. La otra parte es la habilidad para monitorear las
actividades. Hacer lo correcto no es suficiente; para ser

CAPÍTULO III
competente, uno debe también conocer lo que está ha-

ciendo y el por qué es correcto…Las competencias conlle-
van interpretación: toma de conciencia sobre más de una
posibilidad, deliberación y escogencia racional (Von
Glasersfeld, 1993).
Es importante considerar, sin embargo, que todos los procesos no pa-

san exhaustivamente por las lógicas de la racionalidad, aun menos los
que se refieren al ejercicio del arte; las pedagogías musicales, por ello,
juegan en la tensión racionalidad- intuición, lógica-emoción; para ilus-
trar esta afirmación, basta la siguiente fábula del escritor australiano
Gustav Meyrink:
Un ciempiés interpretaba un bello baile. Desde un rincón

lo observaba atento su celoso enemigo, el sapo. Cuando
el bailarín paró a descansar el sapo le preguntó: «¿cómo
demonios sabes la pata que tienes que mover primero?
¿y cuál sigue, la segunda o la decimoséptima o la centé-
sima? Y cuando mueves la decimoséptima pata, ¿qué hace
la número cuarenta y ocho? ¿se está quieta, se estira, se
dobla?». El ciempiés, tras un instante de perplejidad, des-
cubrió con horror que estaba totalmente paralizado. En
todo el resto de su vida jamás pudo mover un miembro.
Según Ken Wilber, hay cosas que se pueden observar directamente,

otras que no pueden observarse pero deben inferirse y existe una últi-
ma clase de fenómenos que no son para ser observados, ni inferidos,
sino profundamente comprendidos (Wilber, 2003). La investigación que
hemos adelantado, ha indagado en lo observable (problemas del área
sensoriomotriz); lo que no es directamente observable, pero debe
inferirse (desarrollo de la sensibilidad y la creatividad); lo que no es
para ser observado, sino comprendido (la naturaleza de la música), y
lo que no es para ser inferido, observado ni comprendido, sino vivido y
disfrutado (la música misma). El objeto de investigación marca los lími-
tes y define las formas de aproximación.
¿Qué dice el proyecto sobre educación

musical entendida como
entrenamiento?
La concepción limitada del conocimiento musical derivada del

enfoque conductista afecta profundamente algunas asignaturas
y las dirige de manera unilateral hacia el desarrollo de habilida-
des específicas con énfasis en el desarrollo técnico. En uno de
los marcos teóricos que se presentan en la carrera para los pro-
gramas de instrumento principal se insiste, bajo este enfoque,
en la buena afinación, bello sonido, precisión rítmica y calidad
de sonido. Se menciona la formación integral, pero se la rela-
ciona directamente con el conocimiento de técnicas y estilos a
través de las prácticas de conjunto instrumental.
113
Algunos programas de instrumento principal recogen esta con-
cepción: en los programas de oboe, clarinete, trompeta, uno de
flauta y uno de percusión, se señala como objetivo general «ca-
pacitar al estudiante para ejecutar su instrumento con bello so-
nido, perfecta afinación y técnica suficiente para tocarlo dentro
de una agrupación sinfónica o de cámara, ya sea para interpre-
tar música nacional o universal o para enseñar su instrumento
desde el nivel preparatorio hasta el intermedio o superior». En
uno de los programas de flauta se reseñan como objetivos:
«Enseñar al alumno las bases de respiración, emisión de sonido
y desarrollo técnico (dedos), todo esto para ser aplicado en la
interpretación de obras del repertorio para flauta, ya sea como
solista, integrante de orquesta o de un grupo de cámara. Dar
las bases al alumno para que a su vez sea pedagogo de princi-
piantes en el instrumento». El programa de fagot tiene como
objetivos generales el «dominio técnico, rítmico e interpretativo
en los niveles básico, intermedio y superior». En el programa
de violoncello se presenta como objetivo «capacitar al estudian-
te en la técnica del violoncello para que tenga la posibilidad de
interpretar cualquier clase de música en el plano individual o en
cualquier tipo de agrupación y para enseñar su instrumento en
todos los niveles. Igualmente, se busca estimular sus dotes de
solista y la preparación del repertorio más difícil».
Aprendizaje-desarrollo
Concepción de aprendizaje como experiencia que afecta una estructu-

ra específica del sujeto, sobre la base del desarrollo, proceso natural
de maduración. El proyecto logra ejemplos y resultados del desarrollo
musical sensoriomotor, sensible e intelectual.
Desde un enfoque integral, se considera de igual manera la

participación de lo interno y lo externo en el desarrollo del indi-
viduo y se le confiere peso significativo a las condiciones de
vida y educación, que son los factores determinantes en el mis-
mo. Como factores internos se asumen las estructuras biológi-
cas, constitucionales, fisiológicas, genéticas y hereditarias del
sujeto; el desarrollo se dimensiona como la maduración de es-
tas estructuras en interacción con factores externos: el medio
social, las condiciones de vida y educación en que se desenvuel-
ve el sujeto y las situaciones externas del aprendizaje. En El
área de educación musical Pep Alsina describe una experiencia
musical basada en el concepto de zona de desarrollo próximo
de Vigotsky:

CAPÍTULO III
La zona de desarrollo próximo es el campo de acción que

tiene el profesorado para ayudar a progresar a cada alum-
na y alumno. Sabemos que una voz es flexible, pero…..no
hay que forzarla…por ello, intentamos alargar su registro
metódicamente hacia los graves y hacia los agudos, de
manera que se flexibilice, no de golpe sino suavemente.
Y no introducimos nunca una nueva nota, más aguda o
más grave, hasta que no se ha afianzado la anterior. La
zona de desarrollo próximo podría ser la tesitura de una
voz. No podemos partir de lo muy lejano (ya que corre-
ríamos el riesgo de causar daños a la voz), ni podemos
partir de lo muy cercano, (porque no progresaríamos),
sino que debemos ayudar a construir un nuevo significa-
do cuando tiene andamios o puntales firmes donde soste-
nerse (Alsina, 1997).
Un ejemplo, desde el proyecto de la interacción aprendizaje-

desarrollo, se presentó con un estudiante de primer semestre
de guitarra; tiene conocimientos previos en música, pero llega
con bases falsas en el instrumento; su profesora le indica cuida-
dosamente la posición de manos y dedos al instrumento, vigila
al detalle la relajación, solicita precisión y exactitud en la pulsa-
ción de una cuerda, la graduación de la fuerza y del ataque,
insiste en la relajación del hombro, el brazo y la muñeca, obser-
va cuidadosamente y le explica el manejo de su peso en el ins-
trumento: «es todo tu cuerpo contra una cuerda, por lo tanto, el
esfuerzo debe ser mínimo». Explica el manejo del pulgar desde
la primera falange: «el pulgar trabaja con el peso del cuerpo,
los demás, en contra de la gravedad. Toda la técnica se dirige a
la relajación». Durante la clase, trabajan sobre repetición de
sonidos aislados; el estudiante desea tocar música folclórica,
pero la profesora le pide no tocar repertorio, para no afianzar
errores. Le explica que el aprendizaje es sumativo y recoge el
trabajo anterior: «sólo cuando esté relajada la mano derecha se
iniciará el trabajo con la izquierda». Este ejemplo ilustra una
experiencia de aprendizaje construida para generar cambios
graduales en el desarrollo sensoriomotor.
Aprendizaje-pensamiento
El aprendizaje se entiende como experiencia posibilitadora del desa-

rrollo del pensamiento sujeta, al mismo tiempo, a los procesos de evo-
lución mental del individuo. El marco general del proyecto confronta y
hace una lectura crítica de las etapas de desarrollo del pensamiento
científico, artístico, afectivo y musical.
115
El aprendizaje desde el conductismo y el pensamiento son con-
ceptos irreconciliables, en cuanto el conductismo excluye el pen-
samiento como objeto de estudio científico o lugar de la expe-
riencia pedagógica, por ser un proceso no observable. Conside-
ramos, sin embargo, que no existe esa relación de exclusión si
se asume el aprendizaje reconceptualizado desde los modelos
constructivista y ecológico-contextual; los estadios de desarro-
llo del pensamiento posibilitan formas distintas del aprendiza-
je. Varios investigadores demostraron que los procesos del pen-
samiento se caracterizan por su regularidad, y, principalmente,
por una estructura que puede ser descifrada, que es cognosci-
ble a través de un estudio sistemático del lenguaje, las acciones
y la capacidad de resolución de problemas del ser humano. En
los cuadros siguientes se presenta, de forma muy sintética, un
marco de referencia fundamental para una propuesta de for-
mación en cualquier área: a partir de los estadios de desarrollo
del pensamiento y del desarrollo socioafectivo propuestos por
Piaget, se ha fundamentado, desde el Proyecto Cero, la evolu-
ción del pensamiento artístico desde el estudio de los procesos
creativos; el británico Keith Swanwick, experto en educación
musical, propone la evolución de los estadios, específicamente,
para música; frente a este panorama, hacemos una lectura crítica
a partir del proyecto.

CAPÍTULO III
117
Lectura crítica desde nuestro proyecto
Lejos de ser acumulativo, el acceso a un nivel avanzado en mú-

sica es altamente cualitativo. La música es una opción cognitiva
diferente, pero esto no significa que excluya el pensamiento for-
mal, más bien involucra otras áreas además de la intelectiva.
El estructuralismo, en sus comienzos, se configura como una corriente

con pretensiones universalistas, pero con carácter eurocentrista y privi-
legia el conocimiento científico. Cuando Piaget hizo una analogía entre
los procesos cognitivos en el niño y la manera como el ser humano,
desde su infancia prehistórica, ha construido conocimiento, dio preemi-
nencia al pensamiento formal, abstracto, sobre el pensamiento concre-
to, de carácter situacional, calificado como «primitivo». Esta convicción,
de tipo etnocéntrico, afectó profundamente los juicios de valoración
estética de las distintas músicas.
Las investigaciones sobre procesos creativos completan el panorama

del desarrollo del pensamiento al indagar en las estructuras cognitivas
de distintas áreas y al interesarse por los modos de producción de co-
nocimiento en diversas culturas.
La sistematización del gran volumen de información que proporciona-

ron las observaciones permite una lectura en la interacción del pensa-
miento figurativo o simbólico y el pensamiento formal como estilos
cognitivos y estilos pedagógicos; en los estudios de caso de estudiantes
y profesores, se evalúa el énfasis o el equilibrio entre lo figurativo y lo
formal a partir de los problemas formativos abordados; las áreas de
desarrollo a las que se concede mayor peso; los lenguajes que predo-
minan en las interacciones comunicativas; la caracterización de estrate-
gias pedagógicas; el análisis sobre variables como frecuencia, trabajo
pedagógico intensivo, grado de dificultad y grado de resolución o logro
de las estrategias pedagógicas. La dinámica de lo figurativo y lo formal
en la formación musical llevó, en el desarrollo de la investigación, al
diseño de mapas cognitivos y mapas pedagógicos, que ilustran la tra-
yectoria de los procesos que se ponen en juego en la educación musical.
Aprendizaje-cultura
El aprendizaje se redimensiona como una forma de interacción social,

una de cuyas formas es la interacción pedagógica; se trata de un medio
fundamental, que articulado a otros medios materiales y culturales fa-
vorece el desarrollo de las competencias. En este marco, se hacen aportes
sobre la interacción herencia-ambiente en los tests de musicalidad.
Para Habermas, la cultura es un proceso de formación, en cuanto

provee a la persona de una simbología que le permite interpre-
tar el mundo, y que se perpetúa como tradición al ser transmi-
tido y compartido; entre la cultura, las personas y la sociedad
hay interacción permanente, en cuanto toda forma de integra-

CAPÍTULO III
ción social y de interpretación cultural son una socialización para

los sujetos que se van formando y que a su vez forman la socie-
dad. Las formas culturales, la integración social y las estructu-
ras de la personalidad conforman el mundo de la vida y este
mundo sólo puede reproducirse a través de la acción
comunicativa, que hace posible el entendimiento y la acción
común al integrar en un sistema el mundo objetivo (totalidad
de las relaciones interpersonales legítimamente reguladas) y el
mundo subjetivo (totalidad de las vivencias). Tanto el mundo
objetivo como el social son de naturaleza externa; por lo tanto,
la polaridad se presenta respecto al mundo subjetivo, y esa po-
laridad la rompe la acción comunicativa mediante interpreta-
ciones o acciones con fines de entendimiento (Habermas, 1989).
El investigador Carlo Federici, en un proyecto realizado en la

Universidad Nacional, explora, desde este marco, el mundo del
profesor: su mundo objetivo está integrado por su saber especí-
fico y su saber pedagógico; en el mundo social, el maestro es
generador de relaciones sociales en el aula, protagonista y a la
vez objeto de influencias; es miembro de una comunidad y de
un grupo con su historia y su problemática; la acción
comunicativa permite al maestro integrar esos mundos con su
mundo subjetivo, su mundo interior (Federici, 1984).
Un ejemplo de interacción de componentes genéticos y cultu-

rales lo proporciona Gardner, quien, al estudiar el caso de
Mozart, señala tres factores que influyeron en su desarrollo: el
patrimonio biológico, los antecedentes de la vida personal (ex-
periencias propias con el mundo de los demás que limitan o
estimulan el desarrollo, entre las que se encuentran las expe-
riencias de aprendizaje) y el contexto cultural e histórico, que
configura el mundo social y las condiciones de vida y educación
(Gardner, 1994).
En la Carrera de Música de la Universidad Central se realizan,

a todos los aspirantes, exámenes de aptitudes; se aplican prue-
bas para ingreso al Conservatorio Nacional, la Universidad
Pedagógica, o a las instituciones musicales de Europa y de Es-
tados Unidos. La polémica se centra en el examen de aptitudes,
no en el de conocimientos, pues en cuanto las aptitudes son
naturales, el examen pretende determinar el talento y la facili-
dad para la música. El reconocimiento de lo musical como una
inteligencia coloca el examen en otra perspectiva y lo hace sos-
pechoso de adolecer de los defectos que tienen todas las prue-
bas para medir la inteligencia: superficialidad de las preguntas,
posible origen cultural de los contenidos y, principalmente, el
riesgo de medir un potencial a través de una breve prueba
escrita, oral o auditiva. Lo que recomiendan las investigaciones,
119
y muy directamente para el caso de la música, es realizar una
valoración a través del desempeño del estudiante en experien-
cias musicales globales. El examen de aptitudes tradicional in-
daga, entre otras, por la capacidad para distinguir entre dos
sonidos diferentes por su altura, duración, intensidad o timbre.
Las aptitudes no se determinan mediante elementos aislados,
sino en una simulación del tipo de experiencias en que opera de
manera característica una inteligencia dada. En música, por
ejemplo, sería necesario enfrentar al estudiante a las posibilida-
des de acompañamiento, transporte y/o interpretación de una
melodía. Esto nos conduce a una nueva pregunta: ¿es necesario
que el estudiante domine algunos aspectos básicos del lenguaje
musical, para poder valorar su desempeño, capacidad y ritmo
de aprendizaje? El test de musicalidad se constituyó en objeto
de un segundo proyecto de investigación.
Aprendizaje-representación
El aprendizaje es el lugar en que se evidencian y son susceptibles de

transformación las significaciones provistas por la cultura. La investiga-
ción indaga, en esta línea, sobre las representaciones internas de la
música.
Serge Moscovici y Miles Hewstone hacen una importante crítica a las teorías basadas en
la representación: oponen la información, que retoma los datos del mundo sensible y
se centra en los procesos de aprendizaje, a los significados, que constituyen compromi-
sos anteriores de orden epistemológico, ideológico, ontológico o puntos de vista; los
significados se centran en la representación, en cuanto aprendemos lo que somos
capaces de representar. Se oponen los procesos informativos propios del aprendizaje,
dirigidos a la organización de datos existentes, a los procesos transformativos de la
representación, que conllevan remodelación, reestructuración de una experiencia o
una idea (Moscovici y Hewstone, 1992).

CAPÍTULO III
Caben dos reflexiones frente a esta crítica:
Efectivamente, el énfasis de los cognitivistas, basados en la metáfora del compu-

tador, se da siempre en el procesamiento de la información. Por ejemplo, los
cognitivistas conciben la audición musical como un modo múltiple y simultáneo
de procesamiento de la información, pero la audición implica mucho más de lo
que abarca el concepto de manejo de información: integra la reflexión, el
pensamiento constructivo, la actitud significativa y la persistencia en la atención;
pone en juego la respuesta de las emociones y la idea de cuerpo; la audición es
un fenómeno complejo que atraviesa todos los procesos musicales: la percep-
ción, la interpretación y la creación.
El aprendizaje desde el modelo ecológico-contextual se asume como una

interacción social en la cual se construyen significaciones y representaciones.
Aprendizaje-comprensión
El aprendizaje se constituye en repertorio de desempeños de com-
prensión construidos por el estudiante. Se explican los criterios que
permitieron, en el trabajo investigativo, una valoración general de as-
pectos como motivación, participación, cantidad y calidad de práctica o
estudio y comprensión, entre otros.
El conocimiento, la habilidad y la comprensión son las tres metas

que constituyen un compromiso para los docentes. El conoci-
miento es información a mano y las habilidades son desempe-
ños de rutina a mano, pero la comprensión es más sutil y no se
reduce al conocimiento. Comprender es la habilidad de pensar
y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe; es «la capa-
cidad de desempeño flexible, más parecido a improvisar en el
jazz, mantener una buena conversación o trepar una monta-
ña». El reconocer la comprensión por medio del desempeño
aparece en varias investigaciones sobre el conocimiento huma-
no (Piaget, citado por Stone, 1999).
La competencia se presenta en el proyecto como un concepto integrador

del conocimiento, la habilidad y la comprensión en un contexto creativo.
La visión del aprendizaje para la comprensión tiene un

giro constructivista, que desafía la idea de que el aprendi-
zaje sea información concentrada, replantea el rol del do-
cente, al cual se le entiende más como un mediador, y
pone como eje central los esfuerzos del estudiante por cons-
truir la comprensión (Stone, 1999).
La visión de la comprensión vinculada con el desempeño

da como resultado un tipo de constructivismo que podría
llamarse constructivismo del desempeño porque pone el énfa-
121
sis en construir un repertorio de desempeños de compren-
sión para los estudiantes, más que en cultivar la construc-
ción de representaciones (Stone, 1999).
La anterior podría ser otra visión de las competencias.
¿Qué dice el proyecto sobre la

comprensión?
En el trabajo investigativo se realizó una valoración general en

aspectos como la motivación, participación, cantidad y calidad
de práctica instrumental, disciplina, atención y comprensión.
Las valoraciones generales son inferencias a partir del desem-
peño de los estudiantes. La comprensión fue considerada por
los investigadores como buena o excelente en la mayoría de los
casos. ¿Cómo se llega a dicha valoración?
Cuando el profesor ejemplifica tocando en el instrumento

y el estudiante interpreta, incorporando aspectos específi-
cos ilustrados por el profesor, el investigador infiere que
se ha dado por parte del estudiante una captación global
de los diferentes elementos musicales involucrados, así
como la capacidad de expresarlos y evocarlos.
El profesor utiliza el lenguaje verbal, musical y corporal;
el estudiante produce una respuesta creativa a través del
lenguaje musical; el proceso de comprensión opera como
posibilitador de esa respuesta.
Si el profesor explica verbalmente un concepto técnico,
musical o estilístico pertinente al trabajo de una obra, un
alto nivel de comprensión se manifiesta en la capacidad
del estudiante para traducir el concepto en una realización
musical.
Aprendizaje-discapacidad
El proyecto no asume esta visión, porque presenta el aprendizaje, con

un enfoque clínico, como un desempeño susceptible de patologías. Se
ilustra, en el marco general de la investigación, en el tema de las
amusias.
Con un enfoque psicológico, los problemas de aprendizaje se

estudian como patologías: en sentido amplio, un problema de
aprendizaje es cualquier dificultad inherente al acto de apren-

CAPÍTULO III
der, y, en este sentido, todo aprendizaje resulta problemático.

Incluso, algunos aprendizajes pueden ser más difíciles que otros:
para algunas personas es más difícil aprender matemáticas que
lengua, o aprender computación que aprender a cocinar. Así
mismo, es más problemático aprender tareas complejas que
tareas simples. Sin embargo, en la literatura sobre este tema la
expresión ‘problema de aprendizaje’ se aplica sobre todo a su
sentido más estricto: un problema de aprendizaje es una difi-
cultad que el sujeto no puede superar a pesar de los esfuerzos
que realiza para aprender y que lo obligan –a él o a sus padres,
tutores o maestros- a considerar la posibilidad de consultar a
un experto, posibilidad engendrada por algún tipo de malestar
significativo en el aprendiz o en las personas que lo rodean. En
el problema de aprendizaje hay un estancamiento persistente
del proceso de aprender, que no encontramos en las situaciones
de aprendizaje normal. ‘Persistente’ significa que se extiende
más allá del tiempo de aprendizaje promedio de la población
de la misma edad, o bien más allá de los tiempos que cada
persona tiene para aprender.
La corriente más tradicional ha considerado la música como un

caso especial de lenguaje al emplear términos como «afasia
musical» y «lenguaje musical». Así, se ha intentado encontrar
formas de amusia que correspondieran a cada uno de los
síndromes de la afasia. Esta tendencia ha hecho que se busca-
ran casos de pacientes con afasia que tuvieran o no problemas
musicales y, a la inversa, casos de amusia con o sin trastornos
del lenguaje. Hay al menos doce casos documentados de afasia
en músicos profesionales y amateur cuyas habilidades musica-
les no estaban notablemente afectadas. Estos casos de disocia-
ción total son interesantes porque contradicen decisivamente la
hipótesis de que el lenguaje y la música deben tener unos
substratos neuronales comunes. Quizá el caso más destacable
es el aportado por Luria, Tsvetkove y Futer (1963). El paciente
era un compositor y profesor de música del Conservatorio de
Moscú, que sufrió un accidente cerebrovascular con repercu-
siones en las regiones del lóbulo temporal y parietal izquierdo,
que lo dejan con una severa afasia sensorial. Este paciente, a
pesar de la afasia, fue capaz de seguir con su trabajo de compo-
sitor, creando trabajos que fueron considerados por músicos
profesionales como de una calidad excelente. De la misma for-
ma, se han publicado diversos casos clínicos de pacientes con
amusia que no sufrían trastornos del lenguaje.
123
Desde la concepción del proyecto se han abordado los problemas
formativos con un enfoque totalmente diferente al psicopatológico. En
los estudios de caso, por ejemplo, los estudiantes con más aptitudes
pueden abordar un mayor número de problemas durante las clases de
instrumento. El problema formativo se asume no como un obstáculo,
sino como una oportunidad de aprendizaje.
Aprendizaje-problema formativo
El aprendizaje es una oportunidad para la actividad investigativa y
creativa.
Para Majmutov, el problema determina la actividad investigativa

de búsqueda del hombre, encaminada al descubrimiento de un
conocimiento nuevo o la aplicación de uno conocido a una si-
tuación nueva. El problema es una forma subjetiva de expresar
la necesidad de desarrollar el conocimiento. ¿Puede un proble-
ma ser una forma no sólo del conocimiento científico, sino tam-
bién del docente? El problema docente se relaciona con las
necesidades cognoscitivas del alumno, con los motivos del
aprendizaje y expresa el paso del nivel empírico de la asimila-
ción de conocimientos al teórico, lo que a su vez se caracteriza
por un elevado nivel de actividad cognoscitiva del sujeto
(Majmutov, 1983).
Según Magendzo, el centro del diseño curricular

problematizador es el propio estudiante: sus intereses, inquie-
tudes, aspiraciones, problemas. El propósito primordial es pro-
veer una experiencia capaz de provocar interés por aprender,
formular preguntas, desarrollar significados propios, descubrir
contradicciones, tensionar el conocimiento. «Se podría señalar
que un diseño problematizador no debiera ser tan detallado
como para coartar la iniciativa de los alumnos, ni tan impreciso
como para no poder proveer de un apoyo informado cuando el
alumno lo requiera» (Magendzo, 1998).
El proyecto aborda una gran diversidad de funciones de desa-

rrollo y aprendizaje que constituyen la base del trabajo forma-
tivo (desarrollo de la audición interior, comprensión de formas
y estilos, continuidad y lógica del discurso musical, apropiación
conceptual, lectura musical, lectura a primera vista, entre mu-
chos otros). Estos procesos se han estudiado en el nivel de diag-
nóstico con el enfoque problémico, frente a variables como los
contenidos, frecuencia y grado de dificultad. En el nivel
propositivo de diseño se han reformulado como competencias
de la formación musical; en el diagnóstico pedagógico centra-
do en los estudiantes, estos problemas formativos constituyen
objeto por excelencia de la investigación.

CAPÍTULO III
DETERMINACIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO QUE

ORIENTARON EL DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
EN EL PROYECTO
DIAGNÓSTICO POR ÁREAS CURRICULARES Y ASIGNATURAS
Para el diagnóstico de las dimensiones sensoriomotriz,

sensible, intelectual, se estudiaron las áreas de instrumen-
to principal y complementario, teoría musical y conjuntos
instrumentales y vocales.
125
CAPÍTULO III
127
CAPÍTULO III
Criterios de selección en cada área:

instrumento principal y
complementario
En el área de instrumento principal y complementario se reali-

zó un total de 148 observaciones:
Se seleccionó un grupo de 35 estudiantes para las obser-

vaciones de clases individuales de instrumento principal y
complementario en el primer período de clases.
Se realizaron 12 observaciones de clases individuales de

instrumento principal y complementario en el período in-
termedio de clases.
Se observó a 101 estudiantes en exámenes finales de ins-

trumento, equivalentes al 89% del total de estudiantes de
la carrera. Las observaciones se realizaron en percusión
(15), trompeta (14), clarinete (3), fagot (2), contrabajo
(6), violonchelo (4), guitarra (25), oboe (7), flauta (8),
piano (14), violín (2) y viola (1).
Las variables a considerar para la selección de estudiantes

fueron (1) rendimiento académico: de cada instrumento
se seleccionó un mínimo de tres estudiantes, con diferen-
tes niveles de desempeño: bueno (de 4,0 a 5,0), regular
(de 3,0 a 4,0) y deficiente (repitente); (2) nivel de instru-
mento: de cada instrumento se seleccionó un mínimo de
tres estudiantes de diferente nivel en el programa de ins-
trumento: nivel de ingreso (semestres 1 y 2), nivel medio
(semestres 3 a 6) y nivel avanzado (7 a 10 y preparación
de grado); (3) conocimientos previos en música: se inclu-
yeron estudiantes con y sin conocimientos previos en mú-
sica en el momento de ingreso a la carrera.
Se aplicó un cuestionario a 83 estudiantes de distintos se-

mestres y a 23 que iniciaron sus estudios en el primer
semestre de 2003; el instrumento indagaba en aspectos
socioafectivos, socioculturales, curriculares, pedagógicos
y organizativos. Los 83 estudiantes resultan representati-
vos en cuanto equivalen al 73% del total de alumnos de la
Carrera de Música, reflejan la gama de los diferentes ins-
trumentos, niveles en curso, géneros de preferencia, dife-
rencias en cuanto a conocimientos previos en música al
momento del ingreso, así como niveles de desempeño en
la formación instrumental. Los 23 estudiantes de primer
129
semestre dan cuenta de la heterogeneidad de los grupos
que inician la formación musical de nivel profesional.

teoría musical
En el área de teoría musical se realizó un total de 84 ob-

servaciones: 7 en el curso preparatorio, 19 en cursos del
programa de pregrado y observación de exámenes finales
de 58 estudiantes de solfeo y armonía. Se seleccionaron
las asignaturas básicas de la formación musical: en el nivel
preparatorio, solfeo, entrenamiento auditivo y apreciación
musical; en el programa de pregrado, solfeo, historia de la
música y armonía.

conjuntos instrumentales y vocales
En el área de conjuntos se realizó un total de 19 observa-

ciones: 9 de ensayos de conjuntos instrumentales, 4 de ta-
lleres corales y 6 de presentaciones de conjuntos
instrumentales. Se abarcaron las diversas modalidades de
esta área: preorquesta, taller orquestal, banda, coro mas-
culino, coro mixto y conjuntos de cámara en guitarra, cuer-
das sinfónicas y percusión.
Para las áreas de teoría musical y conjuntos se aplicaron

cuestionarios a 78 estudiantes con el fin de rastrear diver-
sos aspectos pedagógicos en armonía, solfeo, historia de
la música, taller coral y conjuntos instrumentales.
Principales preguntas que orientaron

el diagnóstico y variables de análisis
1. Frecuencia: ¿Cuáles son los problemas formativos más
frecuentes de la educación musical de los jóvenes en el ni-
vel superior?
2. Trabajo intensivo: ¿Cuáles se asumen intensivamente en
el trabajo pedagógico?
3. Grado de dificultad: ¿Cuáles presentan mayor grado de
dificultad?

CAPÍTULO III
4. Grado de resolución: ¿Para cuáles problemas formativos

se proporcionan estrategias metodológicas que permitan
logros a través del estudio y la práctica?
5. Contenidos técnicos: ¿Cuáles son los contenidos técni-
cos en que se trabajan los distintos problemas formativos
de la música?
6. Material de trabajo: ¿En qué material de trabajo (méto-
dos, ejercicios, repertorio) se abordan los problemas
formativos?
7. Estilos: ¿Qué estilos (clásico, jazz, latinoamericano, etc.
se privilegian en el programa de formación musical?
131
Diagnóstico por áreas, ejes y
problemas formativos
El proyecto asume como objetos de estudio 132 problemas
formativos (relajación, ritmo, dinámica, análisis armónico, etc.),
considerados en el diagnóstico, que se redimensionan en el ni-
vel propositivo como competencias de la formación musical.
PROBLEMAS FORMATIVOS EN LAS DIVERSAS ÁREAS
Problemas de la formación musical
El diagnóstico se adelantó sobre 68 problemas formativos del área

sensoriomotriz, 34 de desarrollo sensible, 21 de la dimensión intelec-
tual y 9 del ámbito actitudinal. Mientras las 3 primeras áreas abordan
123 aspectos específicos de la formación musical, en lo actitudinal se
realiza una valoración muy global de procesos que son comunes a otras
áreas del conocimiento.
Se han construido tres conceptos organizadores de los proble-

mas formativos:

CAPÍTULO III
12 áreas del desarrollo y aprendizaje musical, que se sus-

tentan desde una concepción multidimensional de la for-
mación musical (sensoriomotriz, sensible, intelectual,
socioafectiva, sociocultural, profesional, investigativa,
creativa, actitudinal, de cualificación docente, de índole
organizativa, de incorporación de lo tecnológico a lo
musical).
Ejes formativos, 9 en total, que resignifican las compe-

tencias al permitir su agrupación por categorías que atra-
viesan la educación musical (desarrollo de la audición mu-
sical, dominio de fundamentos de la técnica instrumental,
dominio de fundamentos de la técnica vocal, apropiación
de recursos expresivos del lenguaje musical, aplicación
creativa, estructuración de representaciones internas de la
música, análisis musical, apropiación del sistema
lectoescritural de la música, desarrollo de la memoria
musical).
Las áreas curriculares y asignaturas se han constituido

en otra categoría organizadora de la información genera-
da a través del trabajo investigativo: instrumento princi-
pal y complementario, conjuntos instrumentales y
vocales.
EJES DE LA FORMACIÓN MUSICAL
Se considera de manera independiente la técnica vocal,

en cuanto, a través del solfeo y la práctica coral, consti-
tuye una transversalidad en la formación de los músicos
de cualquier especialidad. Asumida en el nivel profesio-
nal y enfocada a la carrera de canto, podría asimilarse
a una modalidad de la técnica instrumental.
133
Diagnóstico sobre
dimensiones del desarrollo y
aprendizaje musical:
sensoriomotriz, sensible e
intelectual
Estas dimensiones varían en cada una de las áreas curriculares y asig-
naturas del programa; abarcan los aspectos fundamentales y caracte-
rísticos de la formación musical y se consideraron, en consecuencia,
determinantes para el diagnóstico.
Un primer aspecto de la formación musical multidimensional

nos permite visualizar al músico como ser sensorio-
motor...desde el proyecto se consideran como ejes del trabajo
formativo propios de esta dimensión (1) el que se refiere al
desarrollo auditivo, componente fundamental y eje transversal
de la formación musical en el área sensorial, con énfasis
perceptivo; (2) el que se dirige al dominio de aspectos técnicos
en el instrumento. En efecto, la formación del músico conlleva
habilidades y destrezas, coordinación sensoriomotriz y, en ge-
neral, apropiación de procedimientos y recursos eficaces de ex-
presión artística; desde este segundo aspecto, resalta el carác-
ter de la música como técnica, o conjunto de habilidades; aun-
que en su origen significaba arte, la técnica cada vez más se
limitó a designar uno de sus componentes esenciales; y, (3) el
que recoge los variados aspectos de la técnica vocal en el ámbi-
to de la práctica coral y de los fundamentos técnicos requeridos
para la entonación en solfeo.
Los ejes de la formación musical están profundamente conec-

tados mediante la audición, que atraviesa las áreas y asignatu-
ras del currículo (instrumental, teórico-musical y de conjun-

CAPÍTULO III
tos), fluye entre las distintas dimensiones del desarrollo y apren-

dizaje musical (sensoriomotriz, sensible e intelectual) y permea
todas las competencias.
Desarrollo de la audición
musical
John Sloboda resalta que:
...la improvisación y composición involucran un producto

final externamente observable: la interpretación implica
una secuencia de movimientos sonoros y la composición
involucra la elaboración de una partitura o de alguna gra-
bación comunicable. En contraste, escuchar la música es
en muchas situaciones un evento pasivo, en cuanto conlle-
va actividad mental, pero no una actividad física observa-
ble. El principal producto final de la audición es una serie
incomunicable de imágenes mentales, sentimientos, me-
morias y anticipaciones. Tratar de comprender lo que su-
cede mientras se escucha, por lo tanto, es extremadamen-
te difícil, en cuanto no existe una evidencia del proceso
como en la composición o en la interpretación. Muchas,
si no la mayoría de ejemplos de audición, no dejan regis-
tros sensoriales. A veces hay un comportamiento específi-
co asociado al escuchar, por ejemplo, danzar o aplaudir,
en respuesta a la música. De tales comportamientos los
psicólogos pueden inferir acerca de la habilidad rítmica y
métrica, pero esta respuesta no es un registro de la música
(Sloboda, 1985).
Desde el proyecto, consideramos que la audición musical, obje-

to de investigación para los psicólogos y neurobiólogos, es un
fenómeno complejo, porque se da a través de numerosas y
135
rapidísimas interconexiones cerebrales, pero también porque
existe una diversidad de funcionamientos de un individuo a otro,
dependiendo de que posea o no formación musical, y depen-
diendo también del tipo de formación. En Arte, mente y cerebro,
Howard Gardner afirma que:
...al estudiar el problema de los hemisferios, por ejemplo,

se ha detectado que los músicos con la formación profe-
sional característica de occidente, recurren a analogías y
funciones lógicas al analizar esquemas sonoros, por lo cual
su funcionamiento auditivo se presenta cono
ambihemisférico, mientras que el mismo ejercicio, reali-
zado por un músico empírico, señala el predominio espe-
cífico del hemisferio derecho. La audición es un miste-
rio, la pregunta es si este misterio nos supera (Gardner,
1987).
La categoría de «oír», que a veces se simplifica como sencilla

recepción de estímulos sonoros, es también compleja. Según
Alain Louvier:
...así como existe la permanencia en la retina de una ima-

gen (una vigésima de segundo aproximadamente), que per-
mite la ilusión cinematográfica (24 imágenes proyectadas
de forma discontinua dan la impresión de una perfecta
continuidad), existe también el límite del oído en el reco-
nocimiento de sonidos: el oído escucha estallidos de soni-
do, que el oído interior, al funcionar como un eco, posibi-
lita la audición y el análisis sonoro. Este sistema de me-
moria auditiva funciona a un nivel más alto, cuando consi-
deramos que la memoria de los sonidos es un banco de
datos con una capacidad casi ilimitada; algunos sonidos
llamativos quedan grabados de manera indeleble. Desde el
momento en que se recibe un sonido, el cerebro lo com-
para inmediatamente con los esquemas sonoros previos.
El conocimiento precede y se incorpora al reconocimien-
to de sonidos. La cultura musical, desde aquí, ¿es un sim-
ple almacenamiento de datos sonoros? sí, porque la cultu-
ra musical sin memoria musical es sólo una noción teóri-
ca. No, porque es imprescindible la percepción compren-
siva (Eufonía 2, 1996).
El oído fabrica imágenes mentales del itinerario musical recibi-

do antes de dar cuenta del esquema formal, los eventos
instrumentales, el manejo de herramientas expresivas, el se-
guimiento del discurso musical y las comparaciones
multisensoriales. Y en este punto, ya nos ubicamos en una cate-
goría aún más compleja: la de «escuchar».
En El violín interior, Dominique Hoppenot plantea una pedago-

gía basada en el concepto de unidad global: el conocimiento

CAPÍTULO III
perfecto del cuerpo y su equilibrio; la importancia del gesto

adecuado, la canalización y administración de la energía y las
sensaciones perfectamente integradas; la relación violín-violi-
nista en una simbiosis perfecta. En esa simbiosis, el elemento
fundamental es la restitución de la escucha:
¡Escucha!, podría ser el único imperativo que resumiría

los demás consejos y nos devolvería a nuestra presencia
esencial. Consideramos la escucha como una idea de base,
una «evidencia», mientras que en realidad solicita una to-
tal actividad interna y una gran concentración. Muchos
creen que escuchan pero ignoran qué significa escuchar,
nunca se han preguntado acerca de su práctica consciente.
Escuchar no significa oír y aún menos entender; cualquie-
ra puede oír, es una función pasiva que va de par con la
existencia material del oído. Escuchar supone una afecti-
vidad auditiva que es a la vez pasiva y activa: oímos y
reaccionamos. Entender es ir aún más lejos; es una inteli-
gencia auditiva activa, un «entendimiento» que significa
comunión, conocimiento y creación. La calidad de la es-
cucha verdadera se supedita a la posibilidad de escuchar el
silencio. Dicho silencio es mucho más importante de lo
que suponemos, ya que es dentro de él que se efectúa la
escucha interior. Lo más importante de todo es escuchar
el sonido a venir y no el que ya se ha realizado. Una vez
emitido el sonido, el oído externo ya puede jugar el papel
de regulador: la escucha exterior atenta nos permite, caso
de ser necesario, corregir un elemento sonoro perjudicial
a nuestro discurso (Hoppenot, 1991).
Para Sloboda:
...el principal problema que enfrenta el estudiante en los

procesos de audición es encontrar una manera válida de
percibir de manera global la música; la mayor parte de
investigaciones en el campo de la percepción, atención y
memoria no han resuelto este problema porque examinan
respuestas a breves fragmentos de música, que no presen-
tan al escucha la gama de modelos y relaciones que se
encuentra en una simple canción. Podría pensarse que la
música es la suma de tales fragmentos, pero el problema
es que están íntimamente conectados desde el punto de
vista estructural; la audición inteligente capta tales relacio-
nes. Los compositores escriben para oyentes, no para
analistas, y el testimonio de los oyentes es que ellos pue-
den comprender la gran escala de relaciones que los
analistas caracterizan. En conclusión, es necesario encon-
trar maneras de observar comportamientos en respuesta a
unidades musicales grandes (Sloboda, 1985).
La investigación adelantada ha asumido los distintos espacios

formativos de la Carrera de Estudios Musicales de la Universi-
137
dad Central como un laboratorio-taller que ofrece todas esas
posibilidades: se ha estudiado la audición de elementos sono-
ros aislados y sus interrelaciones, su constitución en el sistema
musical y su asociación con el sistema de escritura en asignatu-
ras como el entrenamiento auditivo, el solfeo y la teoría musi-
cal, así como la audición de producciones musicalmente signifi-
cativas que recorren múltiples posibilidades de estilos, autores,
géneros, obras, tal como lo permiten la apreciación musical y la
historia de la música. La información que se recoge sobre la
audición, eje transversal de la formación musical, corresponde
específicamente a las actividades que tienen un énfasis
perceptivo.
A partir del proyecto se han considerado la percepción auditiva

y el desarrollo de la audición interior, discriminación, identifi-
cación o reconocimiento auditivo, la audición de conjunto, ca-
racterística del solfeo y muy especialmente de los conjuntos
instrumentales y talleres corales, así como las diferentes moda-
lidades de desarrollo auditivo en la historia de la música. Desde
un enfoque pedagógico, no bastan los aspectos neurobiológicos
del fenómeno auditivo, ni las implicaciones psicológicas de los
estudios sobre percepción: la audición se presenta en múltiples
niveles y modalidades pedagógicas en las distintas áreas y espa-
cios de formación musical.
En el área de instrumento principal y complementario no

se asume de manera explícita el desarrollo auditivo, que se
delega en las asignaturas de teoría musical y se considera
tácitamente incorporado al aprendizaje de un instrumen-
to. Es imposible para el investigador determinar en qué
grado el estudiante está inmerso en la escucha consciente
de las obras o preocupado por los aspectos técnicos y el
manejo de recursos expresivos en la ejecución. El «oír», o
recepción de estímulos sonoros, está siempre presente; el
«escuchar», como percepción global, comprensiva, musi-
calmente significativa, no siempre acompaña las prácticas
instrumentales. Los datos sobre desarrollo auditivo en el
área instrumental se recogieron desde la categoría de au-
dición interior.
En el área de teoría musical, uno de cuyos propósitos bási-

cos es el desarrollo auditivo, se abordan a través de la in-
vestigación una gran diversidad de modalidades de la au-
dición musical, que pueden agruparse en audición diferen-
ciada, o de elementos musicales y audición de repertorio.
Al primer grupo pertenecen la identificación, que se diri-
ge al reconocimiento auditivo de un elemento, esquema,
motivo o estructura melódico-rítmica, como proceso fun-

CAPÍTULO III
damental de la apropiación del lenguaje musical; el traba-

jo pedagógico sobre este tipo de desarrollo auditivo es el
que se registró más intensivamente en un alto número de
las observaciones realizadas en solfeo, armonía e historia
de la música; la discriminación auditiva incluye la fina di-
ferenciación entre dos o más sonidos aislados, intervalos,
motivos melódicos y otros contenidos técnicos; mientras
la identificación es el problema que se asume más
intensivamente en el desarrollo de la audición diferencia-
da, la discriminación auditiva es el que se presenta con la
más alta frecuencia; la escritura musical desde el reconoci-
miento auditivo, propio de la actividad denominada dicta-
do, integra la identificación auditiva, nominación y escri-
tura de sonidos que se cantan o tocan en un instrumento y
se registró en solfeo y armonía; es frecuente, pero sólo se
observó intensivamente en la tercera parte de los casos
estudiados. La ubicación tonal, propia del solfeo y los ta-
lleres corales, puede ser asumida incluso por quienes no
tienen conocimientos previos en música y conlleva la cap-
tación global del contexto de organización sonora como
referente para la entonación; la ubicación tonal puede in-
cluir también el estudio de tonalidad, y el reconocimiento
de acordes, entonación de arpegios e intervalos, como tra-
bajo previo a los ejercicios de entonación; los resultados
del estudio señalan que se aborda en las clases con alta
frecuencia y baja intensidad. Por último, para la historia
de la música, se especificaron las siguientes modalidades,
todas dirigidas a la audición de repertorio: (a) audición
comparativa, que permite confrontar obras, géneros, esti-
los, se presentó en todas las observaciones; (b) audición
específica, que aborda el estudio puntual de un elemento
histórico-musical; (c) audición contextualizada, que se
acompaña de una amplia referencia, posterior a la audi-
ción, sobre el ámbito histórico y sociocultural desde el cual
surge la obra; (d) audición ilustrativa, que se se realiza
con posterioridad a la explicación, es la que se asume más
intensivamente; (e) audición integral, que recoge la apre-
ciación y reflexión sobre forma, estilo, género, autor y
medios expresivos; (f) audición sin referentes, que permi-
te una percepción e interpretación no dirigidas; y, (g) au-
dición, con breve referencia del profesor sobre temas
relacionados con el análisis histórico musical de las obras.
En todas las observaciones de los talleres corales y aproxi-

madamente en la mitad de los ensayos de conjuntos
instrumentales se presentó la audición de conjunto, en cuan-
to se trata no sólo de escuchar la propia interpretación,
139
sino la producción musical global del conjunto; en las agru-
paciones mayores, como el taller orquestal o la banda,
implica la escucha consciente del grupo instrumental es-
pecífico, del solista, en los casos pertinentes y del conjunto
como tal. Esta modalidad de audición se detectó igualmen-
te en el solfeo del nivel preparatorio, aplicada en ejercicios
grupales y en los duetos.
La audición interior es una categoría transversal e

integradora de las múltiples modalidades de audición, que
atraviesa todas las áreas de la formación musical y está
incorporada en el «escuchar»; todos los procesos musica-
les conllevan interiorización; entre ellos, el principal es la
audición. El oído interno permite escuchar los sonidos
imaginados y no emitidos realmente desde una fuente so-
nora. La audición interior, o desarrollo de la imaginación
sonora, está presente en los no músicos, pero sólo funcio-
na en melodías familiares (por ejemplo, podemos cerrar
los ojos y escuchar la primera estrofa del Himno Nacio-
nal, o la canción de cumpleaños). En los músicos, la audi-
ción interior se aplica a relaciones sonoras abstractas, más
complejas e incorpora la imagen del sistema de escritura
musical. La audición interior apela, necesariamente, a la
memoria musical como banco de imágenes sonoras y re-
construcción del objeto musical transitorio. Escuchar los
sonidos interiormente significa desarrollar la imaginación
sonora, cultivar la memoria auditiva, comprender y asimi-
lar el sistema musical. Algunos compositores, como
Messiaen, por ejemplo, han afirmado que no llegaban a
escuchar interiormente, de forma perfecta, toda su obra;
otros afirman que la audición interior requiere, igual que
el pez en el agua, respirar de vez en cuando, escuchando
sonidos realmente emitidos; pero el caso de Beethoven,
quien, completamente sordo, escribió algunas de las obras
más majestuosas del repertorio musical, es una prueba con-
tundente de la excelencia que puede alcanzar el funciona-
miento del oído interno. El desarrollo musical pone en jue-
go tres competencias básicas: percepción, interpretación y
producción musical. Escuchar es encontrar sentido a las
relaciones sonoras presentes en una obra musical. Com-
prender el discurso musical requiere extraer, desde la au-
dición, patrones, modos de organización, sucesiones rei-
teradas, desarrollos temáticos, etc.
Aunque la audición interior es también una categoría

integradora, implícita en el trabajo formativo musical, en el

CAPÍTULO III
proyecto se registró el trabajo pedagógico dirigido de forma

explícita a su desarrollo; por ejemplo, cuando el profesor toca
o canta una melodía e insiste en que el estudiante escuche aten-
tamente e imagine primero el sonido interiormente antes de
producirlo o de escribirlo, por lo cual la escritura desde el reco-
nocimiento auditivo es también una forma de desarrollo de la
audición interior. En armonía, adicionalmente, se trabaja el
desarrollo de la audición interior en la aplicación al piano. En el
promedio general de todas las asignaturas observadas, regis-
tra trabajo frecuente dirigido al desarrollo de la audición inte-
rior, que se asume intensivamente en, aproximadamente, la
mitad de las clases individuales, grupales y ensayos de
conjunto.
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD EN LOS PROBLEMAS FORMATIVOS

DIRIGIDOS AL DESARROLLO DE LA AUDICIÓN
El reconocimiento de sonidos aislados, intervalos, motivos

melódicos y temas y la ubicación tonal de una melodía se asu-
men como índice de talento o aptitud para la música en las prue-
bas estándar de musicalidad. Es importante anotar, sin embar-
go, que este tipo de pruebas no constituye una muestra adecua-
da y representativa de los contenidos que pretende evaluar; la
indagación sobre audición en el examen de ingreso que se apli-
ca en la Carrera de Estudios Musicales de la Universidad Cen-
tral, por ejemplo, no abarca en cantidad ni diversidad las múlti-
ples formas de percepción sonora. Falta sistematicidad en las
competencias auditivas y contenidos que se pretende medir.
Dominique Hoppenot afirma que la sonoridad está en el corazón de la

técnica (1991); es posible, en una ampliación de su pensamiento, afir-
mar que la audición está en el corazón de la creación, la interpretación
y la percepción musical. El eje de desarrollo auditivo constituye el fun-
damento básico de la formación de un músico en cualquier
especialidad.
141
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL DESARROLLO AUDITIVO EN LAS
DIVERSAS ASIGNATURAS Y ÁREAS CURRICULARES
El trabajo sobre desarrollo auditivo en actividades con énfasis perceptivo, se presenta

con la más alta frecuencia en los talleres corales, seguido por las asignaturas de teoría
musical. La intensidad del trabajo pedagógico en este eje tiende a ser media en solfeo,
armonía y conjuntos; y baja, en historia de la música e instrumento principal y comple-
mentario.

CAPÍTULO III
Dominio de fundamentos de la técnica

instrumental y vocal
En el proyecto se consideran algunos aspectos técnicos que son

comunes a todos los instrumentos (posición corporal, relaja-
ción, precisión, velocidad, etc.), y otros que son específicos de
un instrumento o una familia instrumental (por ejemplo: afi-
nación, embocadura, manejo de los pedales, etc., relacionados
en el Anexo 3). La problemática del aprendizaje de la técnica
en la formación de instrumentistas, sin embargo, está inmersa
en una dimensión más amplia: la del desarrollo sensoriomotor.
José Antonio Coso, pianista y profesor español, propone los
aspectos de la metodología del estudio, psicología y experien-
cia educativa que son comunes a todos los instrumentos. Este
autor considera cuatro niveles de desarrollo y formación del
intérprete. El primero es el desarrollo de habilidades técnicas
específicas de cada instrumento; ejemplifica en el piano los si-
guientes aspectos: posición corporal, posición de la mano, sol-
tura del brazo, cambio de posición y manejo del pedal. Incluye
contenidos técnicos: melodías sobre cinco sonidos, acordes,
escalas, arpegios, notas dobles, octavas y trinos. En un segun-
do nivel, señala los desarrollos referentes a la técnica general
en las distintas modalidades instrumentales: lectura, digitación,
precisión, velocidad y relajación. El desarrollo expresivo, que
abarca fraseo, articulación, dinámica, textura, ritmo, métrica y
agógica, se ubica en un tercer nivel. Para José Antonio Coso
existe un nivel comprensivo, de carácter analítico, histórico, bio-
gráfico, estilístico e investigativo, que da cuenta de la metodo-
logía de aprendizaje y enseñanza de un instrumento musical
(Coso, 1992).
Dominio de fundamentos de la técnica

instrumental
Desde el proyecto se estudiaron como aspectos específicos de

la técnica instrumental, comunes a las diversas especialidades,
así como a las áreas de instrumento principal y complementa-
rio y de conjuntos instrumentales, la relajación, posición cor-
poral, precisión, digitación, ornamentación y velocidad; se in-
cluye información sobre problemas específicos como la posi-
ción de la mano, o la visión interior del instrumento, trabajadas
solamente en el área de instrumento principal y el comple-
mentario.
143
PROBLEMAS FORMATIVOS RELATIVOS AL DOMINIO DE LA TÉCNICA
INSTRUMENTAL
¿Qué tan frecuente e intensivo es el trabajo pedagógico dirigi-

do explícitamente al dominio de los fundamentos de la técnica
instrumental en el programa de formación musical?
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LA TÉCNICA INSTRUMENTAL EN

LAS DIVERSAS ASIGNATURAS Y ÁREAS CURRICULARES

CAPÍTULO III
El eje referido al dominio de la técnica instrumental tiene una

gran relevancia en la Carrera de Estudios Musicales de la Uni-
versidad Central, en cuanto ofrece un programa de formación
de músicos profesionales con énfasis en un instrumento; el perfil
profesional integra varias áreas de desarrollo de habilidades
profesionales: la práctica en grupos instrumentales de música
de cámara, preorquesta y orquesta, el trabajo como solista con
acompañamiento de piano, el taller coral y la práctica pedagó-
gica. Estas prácticas están sustentadas en procesos de forma-
ción en el área instrumental, de teoría musical y en asignaturas
con carácter complementario: humanidades, computación e
idioma extranjero.

DIRIGIDOS AL DOMINIO DE LA TÉCNICA INSTRUMENTAL
(INSTRUMENTO Y CONJUNTOS INSTRUMENTALES)
El perfil laboral del egresado centralista abarca el desempeño

como intérprete en conjuntos instrumentales, grupos de cáma-
145
ra y orquesta, la labor en docencia en el instrumento o en
asignaturas de teoría musical y la capacidad para integrar y
conformar grupos vocales.
El énfasis instrumental que caracterizó el programa hasta

2005, le planteó al mismo tiempo un enorme reto pedagógico
y exigió, por una parte, mejorar los procesos de ingreso y, por
otra, construir alternativas pedagógicas, metodológicas y
didácticas.
Los resultados del cuadro únicamente recogen información

de los aspectos comunes a los distintos instrumentos. Por re-
sultados totales, el dominio de fundamentos de la técnica ins-
trumental se presenta con mayor peso en cuanto a frecuencia
y al número de aspectos que involucra en el área de instru-
mento principal y complementario; es necesario considerar el
gran número de problemas formativos específicos de cada
especialidad instrumental (40, frente a 15 específicos de los
conjuntos instrumentales), que dan cuenta del énfasis de la
clase individual en el dominio técnico del instrumento; en
los conjuntos instrumentales se presenta un trabajo intensi-
vo en la precisión, indispensable para el ensamble de las obras.
Dominio de fundamentos de la técnica vocal
En el solfeo se realizó un registro global de la orientación

técnica para ejercicios de entonación; en los talleres corales,
en los cuales se asume más formalmente la técnica vocal, se
estudiaron aspectos específicos como la relajación, técnicas de
respiración, emisión del sonido, vocalización y falsete.
PROBLEMAS FORMATIVOS RELATIVOS

AL DOMINIO DE LA TÉCNICA VOCAL

CAPÍTULO III
¿Qué tan frecuente e intensivo es el trabajo pedagógico dirigi-

do explícitamente al dominio de los fundamentos de la técnica
vocal en el programa de formación musical?
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DE LA TÉCNICA VOCAL EN LAS

El estudio realizado señala que los fundamentos de técnica vo-

cal se abordan principalmente en los talleres corales; en el sol-
feo se proporcionan algunas orientaciones técnicas al estudian-
te para la realización de ejercicios de entonación. Es necesario
considerar que existen profesores comunes para las dos áreas y
no consideran necesaria la reiteración en los fundamentos de
técnica vocal.
El dominio de la técnica vocal comparte seis problemas con la

técnica instrumental: relajación, velocidad, precisión, posición
corporal, ornamentación y ensamble. En el solfeo sólo se de-
tectaron precariamente algunos de estos aspectos, así como otros
específicos del instrumento voz; se registraron, sin embargo,
algunas orientaciones técnicas para los ejercicios de entonación.
Aunque la apropiación del lenguaje musical es el objetivo de la
asignatura solfeo y no el dominio de la voz como instrumento,
se requiere del manejo funcional del canto y de los mecanismos
de emisión del sonido para realizar los ejercicios de entonación
y lograr una afinación precisa. El abordaje de la técnica vocal se
presenta principalmente en los coros, en los cuales se trabaja
147
en un contexto más artístico, con distintos tipos de repertorio.
Los problemas de entonación y afinación en solfeo demues-
tran, sin embargo, que no se da transferencia del aprendizaje
de los diversos elementos de la técnica vocal.
Mientras la técnica instrumental es, en el programa centralista, un

énfasis en la formación profesional, los talleres corales son parte de la
educación musical básica, por su aporte al desarrollo de la audición, la
expresividad y la musicalidad en su conjunto, pero no constituyen un
énfasis en la formación de los instrumentistas. En cuanto el solfeo y los
talleres corales involucran prácticas relacionadas con la emisión de la
voz, el manejo de la respiración se constituye en uno de los factores
determinantes de la técnica vocal y del fraseo.

DIRIGIDOS AL DOMINIO DE LA TÉCNICA VOCAL
La formación de intérpretes exige un encuentro con el propio

cuerpo en el nivel de imagen, sentimientos, dominio de sus
movimientos, conciencia, sensibilización, proyección y apropia-
ción de recursos que permiten manejarlo como instrumento
expresivo; la relajación es base fundamental de ese proceso.
Desde la investigación adelantada, la relajación se abordó en

CAPÍTULO III
los ámbitos de la técnica instrumental y vocal en las áreas de

instrumento principal y complementario, conjuntos
instrumentales, talleres corales y solfeo.
La relajación aparece, en las dos observaciones efectuadas en

el área instrumental, en los primeros lugares como el proble-
ma más frecuente y el que se trabaja más intensivamente;
presenta mayor grado de dificultad cuando se elevan las de-
mandas técnicas y musicales de las obras, superada la etapa
del montaje. Después del ensamble en los conjuntos, que cons-
tituye en realidad una categoría integradora, la relajación es
el problema más frecuente de la técnica instrumental en las
asignaturas estudiadas y registra logro total o parcial de las
estrategias pedagógicas.
Hay una serie de competencias directamente conectadas con el

tema de la relajación; por ejemplo, la posición corporal co-
rrecta al tocar un instrumento es la que proporciona las mayo-
res posibilidades para utilizar la estructura fisiológica del indi-
viduo en este proceso; en la base de toda la formación del mú-
sico profesional se halla la necesidad de enfocar la significación
que tiene una posición racional del cuerpo para la interpreta-
ción, lo que le posibilita libertad, naturalidad y sencillez en la
ejecución de su instrumento. Por ejemplo, en el trombón, los
componentes incluidos en los fundamentos de la posición cor-
poral tienen que ver con la posición de la cabeza, del cuerpo y
de los brazos; posición de la boquilla en los labios, la estructura
de éstos y su posición; ubicación y funciones de la lengua, así
como respiración interpretativa. En el piano, la postura corpo-
ral se relaciona con la posición de la espalda, la distancia ade-
cuada respecto al instrumento, el apoyo en el pie izquierdo, que
opera como palanca y facilita el manejo del peso del cuerpo, el
punto de apoyo sin desplazamientos en la silla, la movilidad del
tronco, entre otros aspectos.
La posición de la mano es el problema del área sensoriomotriz

en la cual un mayor número de estudiantes presentó alto grado
de dificultad; es en la mano donde se evidencia más el proceso
de aleación entre el músico y su instrumento, en cuanto la mano
responde a una doble demanda: a través del desarrollo de la
motricidad fina y de un tipo de inteligencia práctica, debe adap-
tarse totalmente a la topografía del instrumento, tanto como a
las exigencias de la interpretación musical. Por ello, es objeto
del trabajo pedagógico en el área instrumental. Las dos obser-
vaciones realizadas a clases individuales de instrumento permi-
149
ten una aproximación más fina: en la primera observación, de
35 estudiantes seleccionados en los diferentes instrumentos, se
registró trabajo sobre posición de la mano en 27 (equivalentes
al 77,14%), mientras que en la segunda observación, se pre-
sentó en 7 (58,33%) de 12 estudiantes. La primera observa-
ción fue realizada al principio del semestre, en el momento de
lectura y montaje de las obras, lo cual implica más demandas
a la técnica que a la expresividad musical, mientras que la se-
gunda observación se realizó a mediados del semestre, en un
punto más adelantado del proceso de aprendizaje del reperto-
rio, lo cual transforma las formas de aproximación a las obras.
GRADO DE DIFICULTAD DE LA POSICIÓN DE LA MANO EN EL ÁREA DE

INSTRUMENTO PRINCIPAL Y COMPLEMENTARIO

CAPÍTULO III
La digitación aborda directamente todo lo relacionado con los

dedos y su adecuada disposición al tocar; por ejemplo, en el
piano se hizo necesaria una ubicación racional de los dedos en
el teclado para facilitar su ejecución, por ello, se han aplicado
diversos criterios y creado distintos métodos para indicar la
digitación. En el contexto de la técnica instrumental se asocia a
la articulación, el fraseo, la forma de la obra y a su proceso de
memorización. En la digitación juegan un papel fundamental
la constitución de la mano, sus posibilidades y limitaciones frente
al instrumento, su capacidad de desarrollo y adaptación. La
digitación se abordó, ante todo, en el área de instrumento prin-
cipal y complementario; sólo ocasionalmente en las prácticas
de conjunto, ya que pertenece más al espacio de la clase indivi-
dual de instrumento.
CAMBIOS DE LA PRIMERA A LA SEGUNDA OBSERVACIÓN EN EL ÁREA DE

INSTRUMENTO PRINCIPAL Y COMPLEMENTARIO
Se sistematizaron de manera independiente los datos aporta-

dos por la primera y la segunda observación de clases indivi-
duales de instrumento, por cuanto este procedimiento permite
contrastar el trabajo pedagógico realizado a principios y a me-
diados del semestre. De la primera a la segunda observación,
en el área de desarrollo sensoriomotriz, cobran mayor relevan-
cia la precisión, afinación, ornamentación y velocidad; baja en
cambio la frecuencia con que se trabajan la posición de la mano,
151
relajación, digitación, posición corporal e independencia de de-
dos. Son cambios que se interpretan desde una demanda
cualitativamente diferente en el desarrollo técnico, y las exigen-
cias de un mayor nivel de montaje y dominio de la obra en la
segunda observación, así como por la proximidad de la presen-
tación en audiciones y exámenes finales. Desde allí se evidencia
la precisión con que el modelo construido para el diagnóstico
refleja la transformación en las prioridades del proceso musical
en el aprendizaje de las obras y estudios.
Algunos problemas formativos son notorios en un período de

mayor madurez de las obras en estudio; es el caso de la preci-
sión, que se aplica en los ámbitos de la rítmica, la métrica y,
principalmente, en los gestos técnicos al instrumento. Es mu-
cho más frecuente e intensiva en los conjuntos instrumentales
y talleres corales que en las clases individuales de instrumen-
to, puesto que constituye una condición imprescindible del
ensamble.
La velocidad, que se asumió más frecuentemente en los con-

juntos instrumentales que en las clases individuales de instru-
mento, también corresponde a un momento de mayor domi-
nio del repertorio; toma su sentido del tempo, que indica la
rapidez o lentitud con que debe ser interpretada la obra musi-
cal; existen convenciones para señalar el tempo y carácter de
la música: adagio, alegro, andante, presto, entre otros. La in-
terpretación de pasajes de obras o de estudios de velocidad
exige, en el plano sensoriomotor, el dominio de múltiples as-
pectos técnicos del instrumento, así como el conocimiento
profundo de la obra.
La ornamentación abarca diversas formas de adorno de una

línea melódica, cuya configuración y formas de interpretación
varían según los estilos, géneros y autores y cuya ejecución con-
lleva distintos requerimientos técnicos y de calidad sonora de
acuerdo con la modalidad instrumental. La ornamentación se
abordó en menos de la mitad de las observaciones realizadas
en conjuntos e instrumento. Se trata de un aspecto que, en ge-
neral, no se asume intensivamente en las clases. En los talleres
corales no se realizó un trabajo concienzudo sobre ornamenta-
ción; en conjuntos instrumentales e instrumento principal y
complementario, sólo en un número mínimo de casos.
Los conjuntos instrumentales se presentan como prácticas com-

plejas: se trata de talleres que integran la práctica en orquesta,
banda o música de cámara y las dificultades propias del apren-

CAPÍTULO III
dizaje de un instrumento. Debido a esta característica, se regis-

traron en el diagnóstico de los conjuntos, cerca de los aspectos
formativos de la dimensión sensible, sensorial o intelectual,
problemas que son específicos de una modalidad instrumental,
trátese de cuerdas, vientos o percusión. Para la ejecución pro-
pia del conjunto instrumental se manejó la categoría de
ensamble, que recoge, en el nivel sensorial, un primer trabajo
de coordinación básica y precisión rítmica entre los distintos
grupos de instrumentos. Por ser el ensamble un propósito fun-
damental de las prácticas de conjunto, se registró en todos los
ensayos de los talleres corales y conjuntos instrumentales con
trabajo intensivo.
En desarrollo de la investigación se estudió una diversidad de

conjuntos instrumentales: taller orquestal, banda, preorquesta
y conjuntos de música de cámara en guitarra, cuerdas sinfónicas
y percusión; se observaron, igualmente, agrupaciones corales
de distintos niveles; en todos, el ensamble se presenta con alta
frecuencia y trabajo intensivo. Se realizaron registros sobre al-
gunas categorías específicas, tanto de problemas formativos
como de pedagogías referidas al ensamble. En los conjuntos
instrumentales, articulación con el otro instrumento, conoci-
miento de repertorio, realización de ensayos parciales con los
distintos grupos de instrumento, aprendizaje de solos y ensam-
ble con el solista. En los talleres corales se observó trabajo so-
bre conocimiento del repertorio, realización de ensayos parciales
con los distintos grupos vocales y aprendizaje de solos.
¿Cuál es la proporción de estudiantes que ha

sufrido lesiones musculares por modalidad
instrumental?
Las lesiones musculares constituyen un fenómeno asociado al dominio

de fundamentos de la técnica instrumental y, muy especialmente, al
problema de la relajación, fenómeno que vuelven complejas las condi-
ciones institucionales, las exigencias de la formación musical y del apren-
dizaje de un instrumento.
Para complementar la información recolectada en las observaciones

sobre el diagnóstico pedagógico, se aplicó un cuestionario a 83 estu-
diantes. Una de las preguntas indagaba, como complemento al diag-
nóstico del área sensoriomotriz, sobre posibles lesiones musculares cau-
sadas por el trabajo instrumental; 24 estudiantes (28,91% de los
encuestados) respondieron afirmativamente. De ellos, 2 han sufrido
lesiones musculares en dos ocasiones, 2 en tres ocasiones y 1 cuatro
veces. Es necesario considerar, adicionalmente, que todos los estudian-
tes del programa tienen el piano como instrumento complementario,
lo cual les genera una demanda técnica cuantitativa y cualitativamente
diferente respecto al instrumento principal.
153
LESIONES MUSCULARES POR MODALIDAD INSTRUMENTAL

CAPÍTULO III
¿Qué dicen otras investigaciones sobre las

lesiones musculares de los músicos?
Una investigación con enfoque médicoterapéutico realizada por

el Dr.Juan Bosco Calvo, Director de SANART MÚSICA y
Profesor Asociado de Anatomía Humana (Facultad de Medici-
na y Escuela de Fisioterapia, Universidad Alcalá) (Bosco Cal-
vo, 1998), señala que los músicos padecen numerosas lesiones
o, mejor sería decir, problemas crónicos. Estos problemas pue-
den llegar a repercutir en su interpretación, ya que a menudo
han sido provocados por reiterados gestos durante sus nume-
rosos ensayos y en sus ejecuciones. La investigación resalta las
siguientes conclusiones:
Los músicos con alta frecuencia presentan dolencias

musculoesqueléticas.
Las zonas con problemas suelen estar en relación con el
hecho de la ejecución musical de cada instrumento y de
cada individuo; hay un grado de tensión muscular que li-
bera los movimientos, pero también hay otro que lo difi-
culta.
La prevención y el tratamiento definitivo deben tomar
en cuenta, principalmente, los factores causales: de la eje-
cución y del individuo. Las técnicas de trabajo corporal
se convierten en terapias corporales cuando son usadas
correctamente y alcanzan un fin terapéutico válido y re-
producible.
Desde esta investigación se consideran 3 factores que influyen

principalmente en la aparición de las lesiones de los músicos:
1. Técnica inapropiada: biomecánica incorrecta en el ataque

del movimiento o en la sujeción del instrumento.
2. Sobresolicitación de la musculatura postural o su utiliza-
ción en un mal momento ergonómico (mala colocación).
3. Reiterada repetición del gesto. En principio, el cuerpo está
diseñado para aguantar los gestos repetitivos. Por ello, se
trata de un factor que sólo ocurre a veces, como cuando se
está ensayando una pieza de ejecución difícil, o cuando fal-
ta una compensación posterior a esos movimientos.
En general se trata, no de un «sobreuso» (ya que si fuera así,

daría problemas cada vez que se utilizara), sino de un «uso for-
zado», bien se trate de la tensión en la ejecución, de la mala
técnica, de la mala colocación-postura, o de la utilización en
«mal momento biomecánico» de los músculos, tendones y arti-
culaciones (principalmente). Se trata de muy pequeños excesos
o desviaciones, pero, que, repetidos infinidad de veces llegan a
155
superar la capacidad de regeneración que tienen los tejidos y
tendones. Entonces aparece la lesión.
Los diagnósticos más comunes en más de 2.000 casos publica-

dos son: síndrome de sobreuso, tendinitis, distonía focal y
atrapamiento nervioso.
Por grupos musicales
Todos los bajistas habían tenido problemas en el miembro

superior.
Los violinistas: 64% con dolores en espalda y 24% en cue-
llo.
Los chelistas (75%) y arpistas (73%) tenían la máxima
prevalencia de dolores de espalda (lumbares y deformida-
des).
Los pianistas tuvieron un 53% de problemas en la espal-
da, 22% en muñecas y 20% en hombros y trapecio.
El término «sobreuso» se utiliza a menudo referido a las

tendinitis, tendosinovitis, distonías u otras condiciones relacio-
nadas. Los síntomas pueden ser aumentados al tocar, por lo
que el paciente debe ser examinado durante y después de tocar.
En los músicos con síndrome de sobreuso se han encontrado

evidencias de que la hiperactividad muscular en lugares especí-
ficos juega un papel importante en el desarrollo y mantenimiento
de esta condición; de ahí la importancia de las terapias corpora-
les en el tratamiento de estos problemas. Este síndrome se en-
cuentra en más del 50% de músicos profesionales de orquesta
sinfónica y en el 21% de estudiantes de música.
El porcentaje de lesiones musculares causadas por la práctica instru-

mental es mayor en estudiantes de la carrera centralista que el que
señalan estas investigaciones; sin embargo, 5 de los encuestados que
reportan lesiones son también integrantes del taller orquestal, que se
asume con una alta intensidad horaria, por lo cual se aplican, para el
caso de nuestro programa, los porcentajes que las investigaciones se-
ñalan para estudiantes de música e integrantes de orquesta sinfónica.
¿Qué puede aportar el proyecto al tema de las

lesiones musculares?
Podemos, desde el diagnóstico realizado en la Carrera de Estu-

dios Musicales, con un enfoque ya no médico, sino pedagógico,
proponer cuatro posibles causas adicionales de lesiones: (1) la

CAPÍTULO III
iniciación tardía en el aprendizaje de un instrumento con pro-

pósitos profesionales; (2) la falta de sistematicidad en el traba-
jo preparatorio de relajación y calentamiento previos a la prác-
tica instrumental; (3) la orientación técnica y metodológica in-
suficiente, por parte del profesor, para las actividades de relaja-
ción y calentamiento previas a la práctica instrumental; (4) la
necesidad de mejorar la asignatura Expresión Corporal respec-
to a los problemas de tensión en la práctica instrumental, que
ocupa gran parte del tiempo del estudiante; y, (5) el
sedentarismo, que constituye un problema, no sólo pedagógico
o musical, sino también de salud pública.
RELACIÓN DE LAS LESIONES MUSCULARES CON LA ORIENTACIÓN PARA LA

PRÁCTICA Y EL TRABAJO PREPARATORIO
Puesto que los hábitos de la práctica instrumental deben construirse durante el proceso
de formación, consideramos que un mayor énfasis en el trabajo preparatorio para la
clase instrumental, incorporado a la dinámica permanente de la práctica, es factor
clave para disminuir las lesiones musculares que pueden derivarse de este tipo de
trabajo, más aun si es iniciado tardíamente.
La orientación está enfocada hacia el trabajo técnico, musical y estilístico de las obras,
y no hacia el trabajo preparatorio, de acondicionamiento muscular y de relajación,
que debe anteceder a la práctica instrumental.
157
RELACIÓN DE LAS LESIONES CAUSADAS POR EL TRABAJO INSTRUMENTAL CON
EL SEDENTARISMO
Encuesta a 83 estudiantes
Sólo un 44,57% de los estudiantes del Programa de Música practica deportes; de ellos,
la gran mayoría practica fútbol, que constituye un deporte generador de lesiones
debido a su permanente agresividad.
El factor sensoriomotor se constituye en uno de los aspectos

diferenciales entre niños y adultos frente al aprendizaje instru-
mental. En los jóvenes sin formación musical previa se presen-
ta una acumulación de hábitos y reflejos de tensión muscular,
que se evidencian al tocar un instrumento.

CAPÍTULO III
La formación de intérpretes exige espacios que, como los utili-

zados en la expresión corporal o en el yoga, permitan un en-
cuentro con el propio cuerpo; el instrumento se potencia como
una mediación cultural para interpretar música, y el cuerpo,
como una mediación natural para dominar el instrumento, como
un primer instrumento o herramienta expresiva.
Es importante una opción pedagógica que posibilite al intér-

prete construir una relación lúdica, sensible y creativa con su
propio cuerpo, mejorar sus procesos de coordinación auditi-
vo-motora, flexibilidad, armonía y equilibrio en los movimien-
tos de la cotidianidad, direccionalidad, ajuste postural,
lateralidad y desarrollo de la motricidad gruesa y fina. Aun-
que las técnicas de relajación constituyen una buena opción, la
expresión corporal propicia, además, experiencias de contac-
to, interacción y comunicación a través del cuerpo y explora
lenguajes no-estereotipados para generar relaciones intra e
interpersonales y grupales.
Aunque la técnica instrumental es un campo complejo (parte

importante del diagnóstico pedagógico del área instrumental
se refiere a aspectos técnicos), para el caso de los jóvenes, prin-
cipalmente, puede ser imperativo abordarla desde el marco más
amplio de lo sensoriomotor. Este tipo de desarrollo excede am-
pliamente los contenidos específicos de cada instrumento e
incluso aquellos que pueden catalogarse como generales para
el aprendizaje instrumental. Es comprensible que la técnica sea
una de las preocupaciones básicas del intérprete, lo que resulta
injustificable es que se convierta en un objetivo terminal, y se
pierda totalmente la perspectiva de su funcionalidad y propósi-
to al servicio de la musicalidad y la capacidad expresiva. Resul-
ta paradójico, en consecuencia, que muchas academias y escue-
las musicales se centren exclusivamente en la música como téc-
nica, sin enmarcarla en el desarrollo sensoriomotor, e ignoren
totalmente la posibilidad de una formación musical
multidimensional.
Las variables en los ejes formativos del

desarrollo sensoriomotor
En esta área prevalece, en frecuencia e intensidad, el eje

referido al desarrollo de la audición musical; aunque los
resultados varían por asignaturas y áreas, en promedio, la
audición se presentó en un alto número de observaciones
a las clases individuales, grupales y ensayos de conjunto;
159
aproximadamente en la mitad de los casos se abordó de
manera intensiva en las interacciones pedagógicas; el do-
minio de fundamentos de la técnica, tanto instrumental
como vocal, registra tendencia a la frecuencia media e in-
tensidad baja; es necesario destacar, sin embargo, que, por
tener el programa de estudios énfasis en la formación de
intérpretes, la técnica instrumental abarca un gran núme-
ro de modalidades y problemas formativos, hecho que no
se registró en la práctica coral.
La tendencia por ejes formativos, en la valoración que se

realizó en grado de dificultad, señala el promedio más
alto para el dominio de los fundamentos de la técnica ins-
trumental, seguida por la audición musical y los funda-
mentos de la técnica vocal. Por promedio, los tres ejes se
ubican, sin embargo, en la dificultad media.
En la variable grado de resolución, que señala el nivel de

logros de las estrategias pedagógicas, se presenta el regis-
tro más alto para el desarrollo de la audición musical, se-
guida por los fundamentos de la técnica vocal e instru-
mental. Tiende a darse una relación inversamente propor-
cional entre las variables grado de dificultad y grado de
resolución.
VARIABLES EN EL ÁREA SENSORIOMOTRIZ

(Ver Anexo 4)

CAPÍTULO III
DESARROLLO DEL ÁREA SENSORIOMOTRIZ
161
DESARROLLO DEL ÁREA SENSORIOMOTRIZ

CAPÍTULO III
Dimensión sensible
EJES FORMATIVOS
El desarrollo sensible, segunda área de la formación

multidimensional, abarca los siguientes ejes formativos: (1)
apropiación de recursos expresivos del lenguaje musical, entre
otros, ritmo, tempo, dinámica, fraseo, agógica, color; estos ele-
mentos se estudian en su realización en el área instrumental, a
nivel de la expresividad interpretativa que exige conocimiento
del repertorio, así como desde el ámbito perceptivo, compren-
sivo y analítico del contenido expresivo de la música. (2) Apli-
cación creativa a través de competencias como la entonación,
afinación, imitación, improvisación, transposición, armoniza-
ción, etc. En dichas competencias subyace el conocimiento de la
notación, la nomenclatura, contenidos técnicos y material de
trabajo musical, así como la comprensión de las lógicas de la
disciplina musical. Se registraron algunas competencias que flu-
yen entre las distintas áreas; por ejemplo, para la ejecución propia
del conjunto instrumental se manejó la categoría de ensamble,
que recoge, en el nivel sensorial, un primer trabajo de coordi-
nación básica, rítmica y técnica entre los distintos grupos de
instrumentos, mientras que la misma competencia desarrolla-
da en el plano de interpretación se recogió como integración;
ésta señala una categoría del desarrollo sensible que conlleva la
compenetración de los distintos integrantes del conjunto en el
nivel expresivo.
163
Apropiación de recursos expresivos
El músico es un ser cultural por excelencia, en cuanto es por-
tador, re-creador y/o portador de cultura; desde esta perspec-
tiva, el estudiante de música requiere la apropiación de un
lenguaje expresivo, el desarrollo sensible y creativo y el forta-
lecimiento de la identidad cultural nacional y latinoamericana
desde un contexto universal. El énfasis se da en la música como
lenguaje expresivo.
Se ha discutido hasta la saciedad la relación de la música con

las emociones; sea cual sea la naturaleza de esta relación, su
existencia es, no sólo innegable, sino abrumadora y hace la
música poderosa en su capacidad expresiva y comunicativa.
Si abordamos la misma cuestión desde la semiótica, partimos
de la música como lenguaje simbólico y concluimos que es el
lenguaje de múltiples significantes (no de ninguno). En efec-
to, la música se asocia con distintos referentes para cada per-
ceptor, en cada momento, y «eso» que la música significa no
es traducible al lenguaje verbal. Nos encontramos, entonces,
ante una doble incógnita.
Para el intérprete, el problema tiene varias dimensiones: al ni-

vel más próximo, se trata de comprender y dominar los recur-
sos expresivos que ofrece la música; en un segundo nivel, es
necesario ubicar la obra en un contexto social e histórico que
permita comprender el estilo, el género, la forma, el carácter, el
tempo de interpretación, las características del compositor. En
últimas, todo buen intérprete sabe que su trabajo se basa en la
configuración de estructuras sonoras, pero que, para hacerlas
comunicables, es necesario imprimirles una carga expresiva y
emocional. Se trata de un problema estético y comunicativo.

CAPÍTULO III
Es importante considerar, para la lectura de la información, los

distintos enfoques formativos: para historia de la música el
énfasis es perceptivo y analítico-comprensivo, e incluye orien-
tación para la apreciación de obras, autores, géneros y estilos
en su contexto. En el instrumento, así como en los conjuntos, el
énfasis es expresivo e incluye realizaciones principalmente so-
bre contenidos musicalmente significativos: obras, estudios y
algunos ejercicios. En solfeo, el trabajo formativo se orienta a
la apropiación de los distintos elementos del lenguaje musical
sobre un material de trabajo que incluye contenidos atomísticos
y actividades más complejas sobre métodos y ejercicios. La asig-
natura armonía no presenta registros de la mayoría de los pro-
blemas formativos de este eje, con excepción de las pautas o
indicaciones puntuales sobre el manejo del ritmo y la métrica
en la construcción armónica.
PROMEDIO DE FRECUENCIA E
INTENSIDAD EN LOS PROBLEMAS FORMATIVOS DIRIGIDOS A LA APROPIACIÓN
DE RECURSOS EXPRESIVOS DEL LENGUAJE MUSICAL
Todos los problemas formativos del eje de apropiación de recur-

sos expresivos del lenguaje musical tienen un campo común de
realización: la recreación de obras musicales o interpretación.
165
John Sloboda considera que la interpretación abarca: canciones
que improvisan los niños, melodías populares, cantos o himnos
rituales, danzar la música y realización de una composición pre-
existente, tal como es concebida en Occidente. Ésta última con-
cepción abarca tres modalidades de interpretación: lectura a
primera vista, práctica instrumental y ejecución con memoriza-
ción de la partitura, al nivel magistral o de alto profesionalismo
(Sloboda, 1985).
Desde el proyecto se considera interpretación (1) la reconstitu-

ción o recreación de una obra musical concebida por el compo-
sitor como objeto sonoro, que puede ser de memoria o a través
de la partitura; (2) la que se da como interacción de lenguajes
sonoros, sin mediación del sistema de escritura, propia de las
culturas de tradición oral; (3) la improvisación, modalidad
creativa que puede ser desarrollada en todos los géneros y esti-
los musicales, pero que en la música del siglo XX se ha vincula-
do principalmente con el jazz y (4) toda forma de expresión y
comunicación a través de la música.
La lectura a primera vista, lectura detallada, revisión y análisis

de la partitura, así como los múltiples procesos que involucra la
práctica instrumental, se consideran posibilitadores de la inter-
pretación. El famoso pianista Claudio Arrau, al ser interroga-
do sobre cómo interpretaba las obras en su estudio personal,
respondió: «En mi práctica no toco, estoy en un laboratorio».
La interpretación es el campo de aplicación, no solamente de

los recursos expresivos, sino también de la técnica instrumen-
tal y vocal, así como de algunas tareas de aplicación creativa y
de algunos de los problemas característicos del desarrollo inte-
lectual. La percepción no implica obligatoriamente actividad
interpretativa, pero la interpretación conlleva siempre el desa-
rrollo de la audición musical.
En las observaciones realizadas a las clases de instrumento prin-

cipal y complementario, la calidad de sonido, uno de los prin-
cipales distintivos de una buena formación instrumental, se pre-
senta contundentemente en primer lugar como problema que
se aborda más intensivamente.
Aunque requiere desarrollos técnicos diferentes para cada ins-

trumento, la calidad de sonido depende no sólo de la técnica,
sino del desarrollo musical global: audición interior, conocimien-
to de los estilos, dominio del instrumento, desarrollo táctil y de
la motricidad fina en general y claridad en las representaciones
internas de la música.

CAPÍTULO III
Es notorio que sólo en un bajo porcentaje (13,92%) de las cla-

ses individuales de instrumento observadas se proporcionen
referencias interpretativas. La audición permanente de distin-
tas interpretaciones de las obras en estudio es fundamental para
desarrollar la imaginación sonora, base del trabajo sobre cali-
dad de sonido. La mayor parte de los estudiantes asiste sólo a
veces o en raras ocasiones a conciertos o a eventos culturales.
La cultura musical y artística requiere la participación perma-

nente en estos distintos eventos; la calidad de sonido no pue-
de ser asumida aisladamente desde un abordaje metodológico
del instrumento.
El fraseo equivale, en el lenguaje musical, a la puntuación ca-

racterística de la lengua. Señala la forma de la música, permite
visualizar los motivos, temas, períodos y secciones que confie-
ren una estructura a la obra musical. Se relaciona igualmente,
de manera profunda, con las emociones e intuiciones sobre la
obra y constituye uno de los grandes encantos de la interpreta-
ción. Se presentó en todos los ensayos observados de conjuntos
y registra la frecuencia más alta en instrumento.
Existen múltiples posibilidades en las formas de unión o sepa-

ración de sonidos. La articulación permite la diversidad de
agrupamientos y formas de emisión de los sonidos. Se diferen-
cia del fraseo en cuanto está relacionada, pero no supeditada,
en la estructura de la música; la utiliza libremente el composi-
tor y, en cierta medida, el intérprete, como recurso expresivo.
La articulación se registró en todas las observaciones de los
conjuntos instrumentales y vocales; igualmente, presenta fre-
cuencia alta en instrumento y solfeo; el trabajo formativo so-
bre articulación se asume con alta intensidad únicamente en los
conjuntos instrumentales.
La posibilidad de jugar con la intensidad del sonido constitu-

ye uno de los principales recursos expresivos del lenguaje mu-
sical; la dinámica consiste, precisamente, en el manejo de los
matices que más se adecuan a una obra, un autor, un estilo, un
género y, naturalmente, a las concepciones estéticas e inten-
ciones comunicativas del intérprete. La dinámica, aspecto fun-
damental en el manejo de la intensidad sonora, se presenta
con frecuencia alta en los conjuntos instrumentales, instru-
mento y coros. Se asume intensivamente sólo en los conjun-
tos instrumentales.
167
El ritmo es un elemento vital, que se desarrolla en la doble
dimensión temporo-espacial; puede ser definido como movi-
miento ordenado y se manifiesta en la música, desde las dife-
renciaciones en los sonidos, como eje organizador de las es-
tructuras sonoras. El ritmo y sus elementos asociados atravie-
san las distintas áreas curriculares de la formación musical.
El ritmo se presentó con alta frecuencia en las asignaturas con

énfasis expresivo: solfeo, instrumento, coros y conjuntos
instrumentales. Se consideraron como elementos asociados con
el ritmo:
El tempo, que significa, generalmente, velocidad. El efecto de

la música depende, en gran parte, de la elección del grado de
velocidad empleado en la ejecución de una obra. Desde el siglo
XVII los compositores indican el tempo general de una com-
posición mediante el uso de una serie de expresiones italianas
aceptadas por los músicos de todos los países.
Se hicieron registros sobre trabajo pedagógico relacionado con

el tempo de las obras en conjuntos instrumentales y vocales,
instrumento y solfeo, con énfasis expresivo, y en historia de la
música, con enfoque teórico y analítico.
La métrica es una objetivación racional del ritmo mediante dis-

tribuciones matemáticas de las figuraciones rítmicas dentro de
las posibilidades y limitaciones del sistema de escritura
musical.
La métrica comprende el estudio y aplicación de todo lo que

hace referencia al compás y a las combinaciones de los valores
temporales de las notas. La métrica se trabajó en instrumento,
conjuntos y solfeo. Se observó en todos los ensayos de los talle-
res corales y clases de solfeo.
El metro-ritmo es un concepto que integra el aspecto intuiti-

vo-expresivo del ritmo con el énfasis racional de la métrica. Se
manejó en historia de la música.
Las pautas rítmicas y pautas sobre métrica son categorías

que se aplican en la armonía escrita; se trata de algunas indica-
ciones que se proporcionan para el manejo del ritmo y la métri-
ca en las construcciones armónicas.

CAPÍTULO III
La agógica, que integra el manejo de la dinámica, el fraseo, el

ritmo y el tempo con un sentido expresivo, es objeto del traba-
jo pedagógico en el área de instrumento y conjuntos.
La textura, asumida como el manejo homofonía-polifonía, es

frecuente en los conjuntos instrumentales, coros e historia de
la música.
El color se presentó, con frecuencia e intensidad bajas en los

conjuntos instrumentales, concretamente en el conjunto de cá-
mara de guitarras, como juego del manejo dinámico, melódico,
estilístico e interpretativo entre las partes musicales que co-
rresponden a cada instrumento.
Los conjuntos instrumentales y vocales posibilitan la socializa-

ción musical, la recreación artística grupal, el conocimiento del
repertorio de talleres corales, orquesta, banda, música de cá-
mara, conjuntos de diversos géneros, como el del jazz y el de-
sarrollo de la audición de conjunto; se constituyen, igualmente,
en espacios que privilegian el desarrollo de habilidades profe-
sionales.
La categoría de integración recoge un nivel de interpretación

del conjunto como unidad en el plano musical y estilístico.
Naturalmente, el ensamble y la búsqueda de integración cons-

tituyen el trabajo permanente en el área de conjuntos
instrumentales y vocales, por lo cual este tipo de trabajo se pre-
senta con alta frecuencia e intensidad tanto para conjuntos
instrumentales como para talleres corales.
El ensamble registra alta dificultad en los conjuntos, equipara-

ble a la calidad de sonido en el área de instrumento principal y
complementario.
Se hizo registro de algunos aspectos específicos del desarrollo

sensible; por ejemplo, adaptación al color del solista en el due-
to de guitarras; desbalance en instrumentos de cuerdas y traba-
jo sobre pausas en percusión en el taller orquestal, requerimien-
tos para igualar el sonido y desarrollar la imaginación en el
grupo de cámara de cuerdas sinfónicas; manejo de sonido inci-
sivo en la preorquesta.
169
¿Qué tan frecuente e intensivo es el trabajo
formativo dirigido explícitamente a la
apropiación de herramientas de la
expresividad musical en el programa de
estudios?
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL EJE DE RECURSOS EXPRESIVOS

EN LAS DIVERSAS ASIGNATURAS Y ÁREAS CURRICULARES
El eje de apropiación de recursos expresivos del lenguaje

musical se presentó con más alta frecuencia e intensidad
en los conjuntos y el solfeo.
Aplicación creativa
En la aplicación creativa se incluye un amplio grupo de proble-

mas formativos, algunos transversales y, un buen número, es-
pecíficos de la armonía escrita y de la armonía aplicada al pia-

CAPÍTULO III
no; este grupo de problemas se caracteriza porque conlleva el

desarrollo de habilidades en tareas y ejercicios puntuales, que
posibilitan la aplicación de una gran variedad de conceptos y
elementos del lenguaje musical; se trata de la entonación, pro-
pia del solfeo y los conjuntos vocales; la afinación, que atravie-
sa el instrumento principal, los conjuntos instrumentales y vo-
cales y el solfeo; la imitación, que se presentó en el área de
instrumento, conjuntos, solfeo y armonía; la improvisación, re-
gistrada exclusivamente en el solfeo; la transposición, propia
de solfeo, armonía y conjuntos instrumentales y un buen nú-
mero de habilidades características de la armonía escrita: ar-
monización, conducción de voces, progresiones armónicas, du-
plicación, enlaces, inversión, modulación, preparación, relación
tensión-distensión y resolución (todas categorías aplicables al
manejo de acordes); se incluyen, igualmente, problemas
formativos referidos a la armonía aplicada al piano: invención
armónica al piano, armonización al piano y construcción de
acordes al piano.
Mientras la gran mayoría de problemas formativos referidos a

manejo de recursos expresivos son transversales a las distintas
áreas, en el eje de aplicación creativa sólo un pequeño grupo
atraviesa dos o más asignaturas; también en este eje es funda-
mental considerar, para la lectura de la información, los distin-
tos enfoques formativos: la entonación constituye la práctica
básica del solfeo; la música, sus formas expresivas, símbolos y
171
sistema teórico se interiorizan a través del canto. Fundamental-
mente, se trata más de entonación, a partir de la decodificación
de la escritura musical, que de imitación desde el ejemplo so-
noro. La entonación, que se presenta en solfeo como una mo-
dalidad de la práctica musical que favorece el desarrollo auditi-
vo y la aplicación creativa de los elementos del lenguaje musi-
cal, asume, en los coros, una intención interpretativa en un con-
texto artístico.
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD EN LOS PROBLEMAS FORMATIVOS DEL

EJE DE APLICACIÓN CREATIVA
En armonía, por otra parte, se presenta la entonación grupal

de ejercicios de armonía escrita; se trata de una pedagogía que
permite al estudiante sintetizar, en una práctica expresiva, los
distintos elementos trabajados en la clase; también opera como
recurso de memorización desde la imaginación sonora y el can-
to, así como de comprensión de las funciones armónicas implí-
citas en una melodía.

CAPÍTULO III
En el área de instrumento principal y complementario se regis-

tró, de manera ocasional, la práctica del canto asociado con la
interpretación, como recurso pedagógico que facilita la viven-
cia e interiorización de la música.
La afinación varía en sentido y formas del trabajo pedagógico;

en solfeo o coros se trata de la afinación del instrumento-voz,
un instrumento interno en el que la afinación se presenta como
proceso permanentemente incorporado a la entonación. En
comparación, la afinación en las distintas modalidades
instrumentales, (con excepción del piano, un instrumento de
afinación fija), así como en los conjuntos instrumentales, se
asume como prerrequisito para iniciar la práctica o para la pre-
sentación de exámenes o interpretaciones en público; en todos
los casos, exige alta precisión, desarrollo de la audición interior
y manejo de los mecanismos de emisión del sonido.
En las cuerdas sinfónicas (violín, viola, chelo, contrabajo) y en

las maderas (oboe, clarinete, flauta, fagot) se hicieron regis-
tros sobre afinación expresiva, que no funciona sobre el refe-
rente del sistema temperado. La afinación presenta en solfeo,
así como en los conjuntos instrumentales y vocales, alta fre-
cuencia. La intensidad más alta se presenta en coros, seguida
de solfeo, conjuntos instrumentales e instrumento principal.
La imitación es tanto una modalidad de la práctica musical

como de las estrategias pedagógicas en las distintas áreas, estu-
diada como ejemplificación. La imitación exige la ilustración
por parte del profesor y la captación global y aplicación creativa
por parte del estudiante. En armonía y conjuntos instrumentales
y vocales se registró en todas las observaciones; también se
presenta con alta frecuencia en solfeo y en instrumento princi-
pal y complementario.
La improvisación es un ejercicio de ideación musical

repentizada, a partir de esquemas predeterminados tanto cul-
tural como disciplinar y situacionalmente. La improvisación se
desarrolla desde la base de un sistema, unos parámetros y un
material musical. La improvisación, práctica fundamental de la
formación musical, se observó únicamente en solfeo en un bajo
número de clases. Se trata de una experiencia creativa que
debería ser transversal en el programa de estudios musicales.
La transposición, que implica el dominio funcional de las dis-

tintas tonalidades, se presentó básicamente en solfeo, conjun-
tos instrumentales y, principalmente, en armonía.
173
FRECUENCIA E INTENSIDAD EN PROBLEMAS ESPECÍFICOS DEL EJE DE APLICA-
CIÓN CREATIVA EN SOLFEO
En las distintas formas de interrelación teoría-práctica, es po-

sible hacer explícitos los conceptos que subyacen en la realiza-
ción de actividades y ejercicios musicales, o, por el contrario,
las distintas prácticas pueden ilustrar o ser campo de aplica-
ción del material teórico trabajado; esto es lo que se entiende
por teoría aplicada en la asignatura solfeo, que registra baja
frecuencia e intensidad y la más alta dificultad en el eje de apli-
cación creativa y en el desarrollo sensible.
Cuando los diversos conceptos involucrados en la teoría musi-

cal pueden constituir el fundamento para la realización de acti-
vidades creativas: ideación, invención e improvisación, se con-
figura el uso creativo de la teoría, que se abordó aproximada-
mente en la mitad de las clases de solfeo obervadas.

CAPÍTULO III
GRADO DE DIFICULTAD EN SOLFEO
Aunque la dificultad se valora de manera muy general en las clases grupales, es

necesario tener en cuenta también que el solfeo tiene una metodología de taller, con
grupos generalmente reducidos, y un alto nivel de atención personalizada, aspectos
que facilitan dicha valoración por parte del investigador. Mientras la entonación,
afinación y orientaciones sobre técnica vocal registraron en solfeo alto grado de dificul-
tad en el mayor número de estudiantes, en ritmo, tempo y métrica se presentó tenden-
cia a la dificultad media o baja.
Los profesores de solfeo interrogados sobre problemáticas que más afectan a los
estudiantes en el área de teoría musical señalaron, en primer término, las del desarro-
llo sensoriomotor, seguidas por las del área intelectual y sensible.
175
En la armonía, que trabaja con las lógicas de la invención mu-
sical, se registró un alto número de modalidades de aplicación
creativa; las más frecuentes son la conducción de voces, enla-
ces, inversión, resolución de acordes y armonización; con fre-
cuencia media se presentan la duplicación, modulación y
preparación, así como algunas tareas de la armonía al piano.
FRECUENCIA E INTENSIDAD EN LOS PROBLEMAS FORMATIVOS DE LA APLICA-

CIÓN CREATIVA EN ARMONÍA
En la armonía se presentan con alta frecuencia: (1) problemá-

ticas del componente conceptual referido al análisis armónico,
apropiación y comprensión de conceptos, comprensión del sis-
tema musical; (2) problemáticas de aplicación creativa, especí-
ficas de la armonía escrita: conducción de voces, enlaces, inver-
sión, resolución de acordes y armonización; (3) problemas del
componente perceptivo o de audición armónica: audición inte-
rior, identificación y discriminación auditiva. En todos los as-
pectos, se presentan trabajo intensivo y grado de resolución
alto o medio. La inversión, por excepción, no se trabaja
intensivamente, pero registra alto grado de resolución.

CAPÍTULO III
En el componente de aplicación integral o armonía al piano se

da otra dinámica: ninguna de las competencias de esta área se
asume intensivamente; se detecta disgregación entre las asig-
naturas de piano complementario y el componente de armonía
al piano: en los estudiantes, incluso en algunos que han logra-
do un buen desempeño en el piano complementario, se obser-
van dificultades en la ejecución, la postura corporal, el dominio
del instrumento y manejo del pedal armónico.
¿Qué tan frecuente e intensivo es el trabajo

formativo dirigido explícitamente a la
aplicación creativa de elementos del lenguaje
musical en el programa de estudios?
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL EJE DE APLICACIÓN CREATIVA

EN LAS DIVERSAS ASIGNATURAS Y ÁREAS CURRICULARES
La entonación, imitación y afinación se abordan con

más alta frecuencia en los conjuntos instrumentales y
vocales, pero es la armonía la que agrupa el mayor
número de tareas de aplicación creativa.
177
desarrollo sensible
En el área de desarrollo sensible prevalece, en frecuencia,
el eje referido a la apropiación de recursos expresivos del
lenguaje musical; las tareas de aplicación creativa se regis-
traron con frecuencia media, aproximadamente en la mi-
tad de las observaciones, pero con mayor trabajo intensi-
vo. Aunque únicamente el ritmo y sus elementos asocia-
dos atraviesan todas las áreas, un buen número de recur-
sos expresivos es transversal: dinámica, fraseo y articula-
ción son comunes a cinco asignaturas (instrumento, sol-
feo, historia, conjuntos instrumentales y talleres corales);
agógica y textura se registraron en instrumento, historia,
talleres corales y conjuntos instrumentales; la calidad de
sonido es preocupación del instrumento, los conjuntos
instrumentales y talleres corales.
La tendencia por ejes formativos en la valoración que se

realizó en grado de dificultad señala el más alto para los
problemas referidos a la aplicación creativa.
En la variable grado de resolución, que señala el nivel de

logros de las estrategias pedagógicas, la apropiación de
recursos expresivos se ubica en primer lugar.
LAS VARIABLES EN EL DESARROLLO SENSIBLE (VER ANEXO 5)

CAPÍTULO III
DIMENSIÓN SENSIBLE
179
DIMENSIÓN SENSIBLE

CAPÍTULO III
Dimensión intelectual
EJES FORMATIVOS
El músico es un ser cognitivo. El estudiante de música se for-

ma como generador de conocimiento en la medida en que pue-
da abordar los niveles teórico, analítico, formal, estilístico, his-
tórico, sociocultural, investigativo, creativo y autoformativo im-
plícitos en la música, que se dimensiona como sistema de cono-
cimientos.
Se dirá, con seguridad, que los estudiantes de música deben

estudiar un conjunto de asignaturas pertenecientes al área de
teoría musical: solfeo, armonía, contrapunto, apreciación mu-
sical, historia de la música, morfología, etc. El problema es que
el estudiante, debido al asignaturismo, no articula los diversos
contenidos del área teórico-musical y los disgrega de su forma-
ción instrumental. La propuesta por desarrollo de competen-
cias constituye un campo de diálogo y de integración de conoci-
mientos en la formación musical atravesada por los ejes de la
audición y la creación-investigación.
Uno de los indudables aciertos de la tradición es el haber esta-

blecido que el aprendizaje de un instrumento es un proceso
totalmente personalizado, que cada estudiante aprende de for-
ma diferente y con un ritmo propio y que la modalidad peda-
gógica óptima para este tipo de formación es la clase indivi-
dual. La clase de instrumento no es un espacio para la práctica
o para el dominio de técnicas, aunque incluye estos dos aspec-
tos. Es un espacio que permite integrar los múltiples elemen-
181
tos que aborda el estudiante en su proceso de formación; esa
integración se da en los niveles vivencial, reflexivo y creativo.
El área de desarrollo intelectual abarca los siguientes ejes: (1)

Estructuración de representaciones internas de la música, que
el proyecto estudia a partir de las observaciones de las
interacciones pedagógicas y comunicativas en las cuales se cons-
truyen y transforman permanentemente. (2) Análisis musical,
que integra descripción, explicación, conexiones, interrelaciones,
comparaciones y construcción de modelos; la investigación in-
daga en el análisis atomístico, enfocado en el sentido de los
diversos elementos musicales a través de la melodía, la armo-
nía y la forma. El análisis contextual, específico de la historia de
la música, se dirige al estudio de producciones musicalmente
significativas en un recorrido del repertorio universal; abarca,
además del análisis histórico-musical, el principio historicista,
fundamentos de estética, valoración estética, estudios biográfi-
cos y aproximación a la musicología. (3) Apropiación del siste-
ma lectoescritural de la música: las relaciones entre el creador,
la obra, el intérprete y el perceptor varían según el género
musical y la cultura en la cual se inscriben; la música occidental
es un sistema sonoro asociado a un sistema de escritura; en
ella, desde su creación, la escritura es no sólo un posibilitador,
sino un determinante. (4) Desarrollo de la memoria musical,
un eje complejo que atraviesa las áreas de instrumento princi-
pal y complementario y teoría musical; se trata de la memoria
auditiva, psicomotriz, táctil, muscular, expresiva, formal, esti-
lística, analítica, conceptual, teórica e histórico-musical. En el
desarrollo del proyecto se llevó a cabo un diagnóstico sobre la
memoria musical como categoría global en las áreas curriculares
que la abordan.
Estructuración de representaciones
internas de la música
Las representaciones internas de la música son esquemas men-

tales que permiten captar las relaciones entre los sonidos; tras-
cienden la percepción de elementos sonoros aislados para con-
figurar estructuras sonoras con una significación emocional,
dentro de las determinaciones del contexto sociocultural.
Las representaciones internas de la música son de muy diversa

naturaleza y median entre el sistema sonoro y el sistema de
escritura. La investigación las objetiva mediante diversas cate-
gorías: continuidad y lógica del discurso musical, comprensión
de formas y estilos, asimilación del sistema musical, etc.

CAPÍTULO III
PROBLEMAS FORMATIVOS RELATIVOS A LA ESTRUCTURACIÓN

DE REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA MÚSICA
Las representaciones internas de la música se estructuran de formas

específicas en cada área: en el instrumento y los conjuntos, con un
énfasis expresivo a través de la interpretación del repertorio musical;
en el solfeo el énfasis es también expresivo, pero se trabaja con base
en motivos melódicos, temas y ejercicios; en la historia de la música el
énfasis es perceptivo sobre la base de la apreciación y comprensión de
las obras en su contexto. Varían los problemas formativos, los énfasis
creativos y el material de trabajo. Por ejemplo, la comprensión de
sistemas musicales se registra en armonía mediante ejercicios escritos
y aplicados al piano, dirigidos a la construcción armónica; en historia,
se presenta en las diversas modalidades de audición de obras, estilos,
autores y géneros.
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD

EN LOS PROBLEMAS FORMATIVOS DE ESTRUCTURACIÓN DE
REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA MÚSICA
183
La continuidad y lógica del discurso musical
Debería ser un problema transversal en todas las áreas de la

formación musical. Es un aspecto fundamental en el que se
expresa, dentro de la interpretación, la coherencia con el esti-
lo de una época y un autor. Se da por la fluidez en la presen-
tación y el desarrollo de las ideas musicales en una obra, aten-
diendo a todos sus medios expresivos y formas de organiza-
ción del material musical; en ella se manifiestan con naturali-
dad las relaciones del todo y las partes en el discurso musical,
es decir, se logra una continuidad lógica y sin interrupción. Se
registró con alta frecuencia en los conjuntos instrumentales y
vocales y en el solfeo.
En el estilo adquieren significación las regularidades de las

estructuras de las obras artísticas mismas; es un determinado
sistema de formas en las que se fijan los resultados de la crea-
ción; cada época, cada género y cada gran maestro tienen su
estilo propio.
La comprensión de formas y estilos
Es un problema formativo transversal que se recoge en histo-

ria de la música con la más alta frecuencia e intensidad, seguido
por los conjuntos instrumentales, talleres corales e instrumen-
to principal y complementario.
Por asimilación del sistema musical
Se comprende el proceso en el cual los elementos, relaciones y

múltiples operaciones que se realizan con el sonido, como ma-
terial básico de la música, se integran y organizan en un siste-
ma; la formación musical valida, amplía y afina la asimilación
acrítica de esquemas sonoros propios de una cultura, proceso
que se incia desde la más temprana infancia. Este problema
formativo se trabaja intensivamente en solfeo.
La comprensión de sistemas musicales
Es un proceso complejo y cualitativamente exigente, en cuanto

requiere, por parte del estudiante, el dominio de los elemen-
tos, relaciones y dinámicas de transformación del sistema

CAPÍTULO III
musical, más allá de su asimilación acrítica. Se presentó en ar-

monía e historia de la música.
La apropiación y comprensión de conceptos

del sistema teórico-musical
Se da en la articulación entre el sistema sonoro y el sistema de

conocimientos de la música y es imprescindible para la forma-
ción del músico profesional en Occidente. Como problema for-
mativo se registró en todas las observaciones de solfeo, armo-
nía y conjuntos instrumentales y en un alto número de ensayos
de los talleres corales; es intensivo, principalmente, en solfeo.
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL EJE DE

REPRESENTACIONES INTERNAS DE LA MÚSICA EN LAS
185
Los esquemas de construcción armónica
Constituyen un recurso pedagógico que permite reducir a su

forma más simple algunas fórmulas de construcción musical
en armonía, a través de la apropiación, por parte del estudian-
te, de una secuencia que sintetiza su aplicación práctica en los
ejercicios de armonía escrita y armonía aplicada al piano.
Los problemas formativos referidos a la estructuración de re-

presentaciones internas de la música se asumen con alta fre-
cuencia en todas las asignaturas consideradas en el proyecto,
con excepción del área de instrumento; en el solfeo se hizo el
registro más alto sobre trabajo intensivo en este eje formativo.
Análisis musical
Según Michael Rogers, el análisis es la actividad que articula el

entrenamiento mental con el entrenamiento auditivo y ocupa,
en consecuencia, la posición central en la enseñanza de la teoría
musical. Considera el autor que el problema básico en la defi-
nición del análisis es distinguirlo de la descripción; ésta es in-
dispensable para un primer nivel del análisis musical, pero por
sí misma es insuficiente; la descripción responde de manera
preliminar qué sucede y dónde, mientras que el análisis musi-
cal tiene las siguientes características:
Explicaciones: el análisis busca responder cómo y por qué;

indaga de adentro hacia fuera, por qué y cómo una pieza
musical ha crecido a la vida en la mente del compositor y
nos permite aprender un poco más acerca de nosotros
mismos.
Conexiones: excepto por la obvia excepción de formas in-
determinadas, los eventos en música están interconectados
con los que los preceden y los siguen; el análisis se propo-
ne entender las causas lógicas que subyacen en tales alian-
zas y que, por tanto, conciernen al proceso, el cambio y el
movimiento.
Relaciones: se requiere percepción para comprender cómo
los eventos de una parte de una obra afectan o son afecta-
dos por otros eventos en otras partes; el análisis aborda,
desde esta categoría, problemas sobre balance, proporción
temporal y escucha retrospectiva (reinterpretar pasados
eventos sobre la base de nueva información).

CAPÍTULO III
Modelos: eventos individuales tienden a agruparse y a

formar grandes eventos; el análisis descubre la relación
de la parte con el todo y añade al reconocimiento la
predictibilidad.
• Jerarquías: además de la percepción de modelos, se pre-
sentan niveles en las conexiones y relaciones; los eventos
pueden tener distintos significados en diferentes niveles
o, por el contrario, pueden coincidir en distintos niveles.
• Comparaciones: las diferencias y similitudes entre sec-
ciones, detalles o entre una pieza completa y otra, pue-
den ser frecuentemente relevantes; este es el caso espe-
cialmente cuando se analizan piezas que tienen obvias
similitudes, o cuando se analizan similitudes entre pie-
zas con obvias diferencias.
El análisis estilístico es similar a la teoría musical en cuanto

ayuda a descubrir los principios generales que imperan en
esquemas, procedimientos y estilos típicos; el análisis crítico,
por otra parte, utiliza estos principios generales para indagar
cómo y por qué se actualizan eventos particulares en una com-
posición específica. Rogers especifica algunos propósitos que
pueden orientar en el salón de clases el análisis crítico y
estilístico: (1) recreación de una época; (2) atribución (para
un compositor desconocido o para ubicar la obra de un com-
positor conocido cronológicamente); (3) explicación/compren-
sión (un propósito válido es satisfacer la curiosidad); (4) in-
terpretación (un adecuado manejo del análisis y la teoría per-
mite tomar decisiones interpretativas; la teoría interpretativa
asociada con el análisis aún no ha sido escrita, pero tal co-
nexión existe); (5) composición (la creatividad es susceptible
de la intuitiva y enriquecedora experiencia del análisis); (6)
evaluación (quizá ninguna actividad musical es más enigmáti-
ca o riesgosa que hacer juicios de valor sobre composiciones);
y, (7) respuesta estética (condicionar al escucha para la per-
cepción auditiva es uno de los principales propósitos del aná-
lisis y la teoría musical) (Rogers, 1984).
Desde el proyecto se consideró:
1. El análisis atomístico, que indaga en el sentido de los

diversos elementos musicales a través de la melodía, el
ritmo, la armonía y la forma; de los problemas
formativos considerados, sólo el análisis melódico-rítmico
es característico de una asignatura, los otros problemas
son transversales.
187
2. El análisis contextual, específico de la historia de la música
y dirigido al estudio de producciones musicalmente signi-
ficativas en un recorrido del repertorio universal, abarca,
además del análisis histórico musical, el principio
historicista, fundamentos de estética, valoración estética,
estudios biográficos y aproximación a la musicología.
En el análisis atomístico, de elementos musicales, se conside-

ran el análisis melódico-rítmico, que complementa de mane-
ra permanente la apropiación de sonidos aislados, intervalos,
motivos melódicos, frases y temas musicales y se registró en
solfeo con alta frecuencia e intensidad media; el análisis armó-
nico, dirigido a la comprensión de las funciones tonales bási-
cas, que clarifican el papel y posibles relaciones de cada acorde
dentro del sistema musical; este tipo de análisis se inicia en
solfeo y tiene continuidad en armonía.
En el análisis formal se estudia la organización que hace el

compositor del material musical de acuerdo con formas, géne-
ros y estilos compositivos consolidados históricamente.
El estudio de las formas musicales se realiza en la asignatura

denominada Morfología; en el solfeo se inicia este tipo de aná-
lisis sobre estructuras muy simples, en la armonía escrita y apli-
cada al piano como complemento del análisis armónico y en la
historia como parte del análisis histórico musical, por lo cual,
en esta asignatura, el análisis formal participa del análisis
contextual, tanto como del análisis de elementos musicales. Se
presentó con alta frecuencia solamente en historia de la
música.

CAPÍTULO III
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DE

LOS PROBLEMAS FORMATIVOS DIRIGIDOS AL ANÁLISIS MUSICAL
El análisis contextual, o de producciones musicalmente signi-

ficativas en su ámbito sociocultural, es específico de la historia
de la música; comprende el análisis histórico musical, que par-
te de diversas modalidades de audición e involucra la aprecia-
ción y reflexión sobre formas, estilos, obras, géneros, autores y
medios expresivos desde su contexto de creación.
El principio historicista, que devela el hilo conductor y las múl-

tiples relaciones que entrelazan los diferentes estilos musica-
les, se detectó en todas las observaciones de historia de la mú-
sica; los estudios biográficos, en los cuales se aborda la histo-
ria de la música desde la perspectiva de la vida, anécdotas, tra-
yectoria, influencias y obras de los compositores.
La aproximación a la musicología, que posibilita al estudiante

vislumbrar el complejo sistema de conocimientos que sustenta
las creaciones musicales; los fundamentos de estética, dirigidos
a la valoración del ciclo existente entre creador, objeto musical,
intérprete y perceptor en el contexto sociocultural e histórico y
189
la valoración estética, que se realiza asociada con la percep-
ción de obras musicales, permite comprender el manejo de los
recursos expresivos y la consolidación de principios estéticos en
obras específicas.
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DE

LOS PROBLEMAS FORMATIVOS DIRIGIDOS AL ANÁLISIS MUSICAL

CAPÍTULO III
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL EJE DE ANÁLISIS MUSICAL EN

LAS DIVERSAS ASIGNATURAS Y ÁREAS CURRICULARES
El análisis musical se registró principalmente en las asignaturas de teoría musical:

historia de la música, armonía y solfeo; el trabajo más intensivo sobre análisis se
observó en las clases de armonía. En instrumento se observaron algunos elementos de
análisis armónico y armonía aplicada.
Apropiación del sistema lectoescritural

de la música
Las relaciones entre el creador, la obra, el intérprete y el

perceptor varían según el género musical y la cultura en la
cual se inscriben: la música occidental es un sistema sono-
ro asociado a un sistema de escritura; en ella, desde su
creación, la escritura es, no sólo un posibilitador, sino un
determinante. Es el sistema de escritura el que explica
muchas de las características de esta música: su compleji-
dad, desarrollo polifónico, los altos niveles de dificultad
técnica, musical y estilística que exigen su creación, su
recreación y hasta su percepción comprensiva, pero es
también la escritura la que explica su creciente rigidez y la
pérdida de la práctica de la improvisación.
191
La música de tradición clásica se adscribe a un contexto
cultural que valora la innovación, es música en permanen-
te producción de lenguajes especulativos y cumple una fun-
ción que legítimamente puede ser sólo estética. En ella
coexisten la música concreta y la abstracta, con predomi-
nio de ésta última. Los avances tecnológicos han amplia-
do la cantidad y variedad de formas de transmisión de la
música escrita. Las nuevas escrituras proponen
interrelaciones diferentes entre el creador, el intérprete, la
obra y el perceptor.
En los procesos de recreación, la música escrita va desde

la particular autonomía concedida al intérprete para que
intervenga en la forma de la composición, hasta la elimi-
nación total del papel del intérprete en la música concreta,
que trabaja con sonidos (y ruidos) predeterminados. Exis-
te una gran diferencia entre ejecución e interpretación; la
ejecución comienza y termina en la decodificación de la
obra y en un resultado sonoro logrado a través de recursos
técnicos; la interpretación implica, además, la compren-
sión profunda de la obra en el nivel estilístico y formal, la
aproximación cognitiva y afectiva a la figura del composi-
tor, las referencias compositivas a obras y géneros simila-
res y a otros contrastantes, así como las referencias
interpretativas que permiten conocer versiones de otros
músicos; pero la interpretación significa, principalmente,
poner en juego todo el potencial y capacidad de desarrollo
sensoriomotor, subjetivo, socioafectivo e intelectual
(Asprilla, 2000).
Para Pep Alsina:
...el gran reto del profesorado de música consiste en ser

capaz de enseñar a su alumnado el lenguaje gráfico que
utiliza la música. Pero el lenguaje gráfico no es la música:
habitualmente, cuando usamos la palabra» lenguaje» la li-
mitamos demasiado a aquella parte que hace referencia a
la grafía y olvidamos que lenguaje es el conjunto de mane-
ras de expresar los pensamientos, ya sea a través de la
palabra, el color o los sonidos. A menudo algunas perso-
nas valoran más al profesorado que consigue que su
alumnado escriba y lea música sin tropiezos, de la misma
forma como se considera mejor profesor a un docente que
consigue que sus alumnos lean un texto escrito sin parar-
se; si consigue entenderlo o no es otra cuestión. Es evi-
dente que la lectura y la escritura de las grafías no son el
lenguaje, sino solamente la parte gráfica que le sirve de
soporte. Por ello hemos optado por llamar comunicación
gráfica a todo aquello que aparece a menudo citado erró-
neamente, a nuestro juicio, como «lenguaje musical» o, de
forma más acertada, como «lectoescritura» (Alsina, 1997).

CAPÍTULO III

DIRIGIDOS A LA APROPIACIÓN DEL SISTEMA LECTOESCRITURAL DE LA MÚSICA
193
La lectura musical se consideró como base para el montaje de
obras en instrumento, conjuntos instrumentales y talleres cora-
les, así como finalidad de la formación musical en el compo-
nente expresivo de solfeo.
La decodificación de la escritura musical se realiza mediante

una ejecución musical; involucra el reconocimiento de símbo-
los, el desarrollo de la audición interior, el ritmo, la métrica, la
comprensión de formas y la coordinación. En el instrumento
involucra también el dominio de sus fundamentos técnicos.
La lectura a primera vista consiste en la ejecución de un ejerci-

cio que no ha sido estudiado previamente; pone en juego la
competencia del estudiante respecto a la comprensión del len-
guaje musical y su sistema de escritura; en otros términos, cons-
tituye un proceso repentizado que incorpora la decodificación y
la ejecución simultánea de obras, estudios y/o ejercicios.
En el reconocimiento de signos de la escritura musical el

estudiante, como fundamento de la lectura musical, debe apren-
der a identificar los signos que representan el sonido y el silen-
cio en todas sus variedades.
En Occidente se concibe el sistema musical asociado con un

sistema de escritura; una de las tareas fundamentales del sol-
feo es que el alumno domine con gran precisión las distintas
grafías musicales; en este sentido, la apropiación de grafías
constituye una de las competencias básicas aplicadas al campo
musical que se registró en solfeo y en algunas de las tareas de
aplicación creativa propias de la armonía.
El conocimiento de notación, por otra parte, conlleva una

aproximación histórica a la evolución de distintas formas de
grafía musical. Se presenta articulado al análisis en los proce-
sos de percepción musical en la historia de la música.

CAPÍTULO III
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD DEL EJE DE LECTOESCRITURA

MUSICAL EN LAS DIVERSAS ASIGNATURAS Y ÁREAS CURRICULARES
Los problemas formativos referidos a la apropiación del sistema lectoescritural de la

música se asumen intensivamente en los talleres corales y el solfeo; en los coros se hizo
el registro más alto sobre trabajo intensivo en este eje formativo.
Desarrollo de la memoria musical
La memoria musical es un eje formativo complejo que atravie-

sa las áreas de instrumento y teoría musical; en el plano senso-
rial se trata de la memoria auditiva desde la percepción melódi-
ca, armónica y de obras, así como de la memoria psicomotriz,
táctil, muscular, es decir, la memoria del cuerpo, característica
de la interpretación; en el desarrollo sensible se abordan la me-
moria desde la entonación, la memorización de elementos y
195
recursos expresivos de la música, de ejercicios de armonía es-
crita y al piano y la memoria del sentido expresivo de las obras,
característica del área instrumental; desde el desarrollo intelec-
tual se estudian la memoria formal, estilística, analítica, con-
ceptual, teórica e histórico-musical. En desarrollo del proyecto
se llevó a cabo un diagnóstico sobre la memoria musical como
categoría global en las áreas curriculares que la abordan. Es
necesario considerar que en los instrumentos sinfónicos (cuer-
das sinfónicas, vientos maderas y metales y percusión) no se
exige siempre la interpretación de memoria, en cuanto se diri-
gen, en el nivel profesional, a la práctica en los conjuntos
instrumentales; por el contrario, en los instrumentos armóni-
cos, como el piano y la guitarra, que manejan un alto volumen
de repertorio como solistas, la memorización de las obras es
fundamental.
Sloboda plantea como punto de discusión sobre la interpreta-

ción magistral el rol de la memorización. Es claro que la me-
morización de una pieza es una ventaja interpretativa, en cuan-
to libera los ojos del intérprete de la partitura y garantiza la
validez de la información desde la cual ha sido estudiada la obra
musical. Aunque el trabajo de memorización depende de se-
cuencias específicas de sonidos que hacen una pieza única, algu-
nas habilidades generales están involucradas: codificar la músi-
ca en términos de agrupamientos y estructuras musicales; a
veces la estructura está escondida y el intérprete debe descubrir
los patrones; otras veces, la necesidad es encontrar una estruc-
tura familiar de manera que la música pueda ser relatada; se
trata de representar la música en términos de grupos de notas
que se relacionan con patrones y estructuras familiares y tam-
bién con otros dentro de la misma obra, lo cual no significa que
todo deba ser consciente y de memoria durante la
interpretación.
Para un pianista, por ejemplo, es fundamental la digitación; el

arte de la digitación consiste en seleccionar una secuencia que
permita ligar cuando la obra lo requiere y que deje la mano con
una posición libre para continuar con los siguientes compases.
Existen múltiples opciones de interpretación; sin embargo, cada
interpretación es diferente y la variedad también implica cierta
posibilidad de opciones en el sistema que controla la construc-
ción de una interpretación. En un alto nivel, la estructura de la
interpretación depende de la naturaleza de la música y de su
representación psicológica, y no de la naturaleza del instrumento
en que se realiza; en un nivel bajo, es necesario comprender
que los problemas técnicos y expresivos presentados por los
distintos instrumentos son diferentes.

CAPÍTULO III
En el proceso de percepción, la manera en que uno escucha

música es crucialmente dependiente de lo que uno puede recor-
dar de los eventos pasados en música. Una modulación a una
nueva tonalidad se escucha sólo si uno recuerda la tonalidad
previa; la transformación de un tema es captada sólo si se re-
cuerda la versión original. La percepción de un evento musical
es relativa a eventos pasados, por eso es importante saber cómo
nos asiste la memoria (Sloboda, 1985).
En este sentido, conviene recordar que el objeto musical es de

naturaleza transitoria; su percepción depende totalmente de la
memoria reconstructiva del oyente.
197
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD EN EL EJE DE LA MEMORIA MUSICAL
PROMEDIO DE FRECUENCIA E INTENSIDAD

DE LOS DISTINTOS EJES EN EL ÁREA DE INSTRUMENTO

CAPÍTULO III
Se ha considerado que, desde el modelo de educación musical tradicional, la forma-

ción instrumental concede mayor peso al trabajo musical y técnico, enfatizado en el
desarrollo de las áreas sensoriomotriz y sensible, más que en el desarrollo intelectual;
el diagnóstico del proyecto evidencia este enfoque: los problemas de desarrollo intelec-
tual asociados al conocimiento formal y estilístico de la obra y a la continuidad y lógica
del discurso musical se presentan con menor frecuencia y se les dedica menos tiempo
del trabajo formativo de la clase de instrumento; no se observa un trabajo sistemático
de lectura musical o de lectura a primera vista; parecería que estos aspectos se delegan
en las asignaturas de teoría musical.
Esta problemática refleja, igualmente, la ausencia de un currí-

culo integrado, que articule los diferentes espacios de forma-
ción por temas, problemas o ejes transversales. Es notorio que,
en la segunda observación, en la cual se esperaba un abordaje
más completo del área, se presenten con más frecuencia aspec-
tos del desarrollo intelectual, pero no con mayor intensidad.
Algunas problemáticas consideradas en la matriz para siste-
matización de información como el análisis armónico, la armo-
nía aplicada, el manejo de información sobre el programa y
sobre el instrumento se presentaron sólo eventualmente, en
casos aislados de uno o dos estudiantes. El área de instrumento
presenta la menor frecuencia y el menor registro de trabajo
intensivo en problemáticas del desarrollo intelectual.
El estudio realizado por ejes permite visualizar que, en el área

de desarrollo intelectual, las fortalezas de las clases individua-
les de instrumento, en cuanto a problemáticas que se abordan
más frecuentemente: apropiación del sistema lectoescritural de
la música, estructuración de representaciones internas y desa-
rrollo de la memoria; este último aspecto varía según la moda-
lidad instrumental: en los instrumentos armónicos, con reper-
torio de solistas, como el piano o la guitarra, es fundamental la
memoria en el nivel de interpretación; en los instrumentos
sinfónicos, de carácter melódico, que constituyen la mayoría de
opciones en el programa, se acostumbra la interpretación de
partitura, como corresponde a las prácticas profesionales en
orquesta, banda y música de cámara; en la percusión, algunas
obras se ejecutan con partitura y otras de memoria. El trabajo
más intensivo se registra, sin embargo, en la afinación e imita-
ción, tareas de aplicación creativa. Las debilidades del instru-
mento principal y complementario se detectan principalmente
en el eje del análisis musical.
199
desarrollo intelectual
VARIABLES EN EL DESARROLLO INTELECTUAL
En el área de desarrollo intelectual prevalece, en frecuen-

cia e intensidad, el eje dirigido a la estructuración de re-
presentaciones internas de la música; se trata también de
un eje de gran transversalidad: de seis problemas
formativos incluidos, cuatro son comunes a dos o más asig-
naturas: continuidad y lógica del discurso musical, com-
prensión de formas y estilos, comprensión de sistemas
musicales y apropiación de conceptos del sistema teórico-
musical.
El análisis presenta alta frecuencia y el más alto grado de

resolución, pero se localiza principalmente en solfeo, ar-
monía e historia de la música; la apropiación del sistema
lectoescritural de la música, que registra frecuencia me-
dia, atraviesa principalmente las prácticas expresivas: ins-
trumento, solfeo, conjuntos instrumentales y talleres co-
rales. La memoria, también con frecuencia media, es co-
mún al área de instrumento y a las asignaturas de teoría
musical; en los conjuntos no se observó trabajo sobre
memorización.
El desarrollo de la memoria musical registra el más alto

grado de dificultad en la dimensión intelectual.

CAPÍTULO III
201
Estudio de casos
Ilustración a través de estudios

en contrabajo, guitarra y piano
complementario
El mapa cognitivo, una herramienta de la investigación, ilustra los estu-
dios de caso de algunos estudiantes, realizados con base en la observa-
ción de las clases individuales de instrumento; estos estudios señalan
enormes diferencias entre el número de problemas formativos
que el estudiante puede asumir en una clase; si se considera que en la
investigación se concibe el problema formativo como una oportunidad
y no un obstáculo para el aprendizaje, se entiende que los estudiantes
más aventajados puedan asumir una mayor variedad y cantidad de
problemas de la formación musical en el lapso de la clase; varía igual-
mente el área de desarrollo y aprendizaje (sensoriomotriz,
sensible o intelectual) a la que se concede mayor peso según el nivel o
momento del proceso de formación del estudiante dentro de las limita-
ciones que impone un ciclo académico; la tercera variable que eviden-
cian los estudios de caso es la diferencia en el grado de dificultad,
que también podría pensarse, por antonomasia, como grado de facili-
dad, o variable del talento musical aplicado a actividades complejas; el
grado de dificultad es diferente para cada problema formativo y difiere
igualmente según el área de desarrollo y aprendizaje; por último, el
logro de la actividad pedagógica, ilustrado en la variable que hemos
denominado grado de resolución, señala cuán determinante re-
sultan, más allá del talento, las interacciones pedagógicas y comunicativas
para la formación del músico.

CAPÍTULO III
203
ESTUDIO POR VARIABLES:
FRECUENCIA, GRADO DE DIFICULTAD Y GRADO DE RESOLUCIÓN
Primera observación
Frecuencia: se trabajaron principalmen-

te la audición interior, manejo de arco,
posición de la mano y relajación; con
frecuencia media la articulación,
digitación y posición corporal; con fre-
cuencia baja la memoria musical, lec-
tura y tempo.
Dificultad: se presenta principalmente
en el manejo de arco, posición de la
mano y relajación.
Resolución: se evidencian logros en la
audición interior, articulación,
digitación, posición corporal, memoria
musical, lectura y tempo. Los proble-
mas de mayor dificultad registran reso-
lución media o baja.
ESTUDIO POR VARIABLES:

Segunda observación
Frecuencia: se trabajó principalmente la comprensión de formas y estilos, la audición interior y el manejo de arco;
con frecuencia media se presentaron la lectura musical, ritmo, agógica, articulación, dinámica, calidad de sonido y
fraseo. Con baja frecuencia se registró el tempo, afinación, posición de la mano y vibrato.
Dificultad: se presenta prin-
cipalmente en el manejo de
arco, calidad de sonido y
fraseo.
Resolución: se evidencian
logros principalmente en el
vibrato, articulación, diná-
mica, agógica y audición
interior. Con resolución me-
dia se presenta la compren-
sión de formas y estilos, ca-
lidad de sonido, fraseo,
tempo, afinación y posición
de la mano.

CAPÍTULO III
205
CAPÍTULO III
ESTUDIO DE PROBLEMAS SEGÚN VARIABLES: FRECUENCIA,

GRADO DE DIFICULTAD Y GRADO DE RESOLUCIÓN
207
CAPÍTULO III
ESTUDIO DE PROBLEMAS SEGÚN VARIABLES: FRECUENCIA,

GRADO DE DIFICULTAD Y GRADO DE RESOLUCIÓN
Primera observación
Frecuencia: se trabajó principalmente sobre digitación; con frecuencia media se pre-

sentaron articulación, peso del brazo, dedos activos y ritmo. Baja frecuencia se registró
en lectura musical y tempo. No se abordó la relajación, altamente problemática en el
caso de este estudiante.
Dificultad: se presenta principalmente en la relajación, articulación, dedos activos y
peso del brazo.
Resolución: se evidencian logros únicamente en la lectura musical.
209
ESTUDIO DE PROBLEMAS SEGÚN VARIABLES:
Segunda observación
Frecuencia: se trabajó con frecuencia media el peso del brazo, articulación, dinámica,
fraseo, memoria y ritmo. Con frecuencia baja se abordaron el tempo, cambio de
posición y pedales. No se implementaron técnicas de relajación.
Dificultad: Persisten los problemas de relajación y peso del brazo. Dificultad media se
registra en articulación, dinámica, tempo y pedales. Baja dificultad se presenta en
fraseo, memoria, ritmo y cambio de posición.
Resolución: se evidencian logros en el fraseo, memoria musical y tempo.

CAPÍTULO III
211
HACIA UN MODELO
ALTERNATIVO
PARA LA FORMACIÓN
MUSICAL
CAPÍTULO
Conclusiones del
diagnóstico
pedagógico
IV
Problemas formativos
Áreas curriculares
Ejes de la formación musical
Modalidades pedagógicas
Áreas de desarrollo y aprendizaje

Constantes de la formación musical

CAPÍTULO IV
Conclusiones del diagnóstico pedagógico
Aunque el área de lo pedagógico y educativo resulta anacrónico res-

pecto a campos de gran aceleración como la comunicación, debe reco-
nocerse que la pedagogía general ha progresado mucho en los últimos
años, porque ha descubierto nuevas regularidades en el desarrollo de
los niños y los adolescentes; la pedagogía musical, en cambio, está
rezagada. En la educación musical se está anteponiendo la experiencia
de los grandes maestros y el peso de la tradición a la confrontación de
ideas sobre la pedagogía y sobre la música. La formación musical, y
específicamente la de intérpretes, podría enriquecerse si se apoyara
más firmemente en los conocimientos de otras disciplinas. El proyecto
se redimensiona desde su preocupación institucional por una proble-
mática detectada en la educación musical de jóvenes y adultos, hacia la
consolidación de una propuesta que transforme los estudios musicales.
Desde una concepción de formación musical multidimensional,

la investigación adelantó un diagnóstico de aspectos pedagógi-
cos, estudiados como problemas formativos, y una caracteriza-
ción de las estrategias que se ponen en juego en las diversas
modalidades de la educación musical de jóvenes y adultos. En
el diagnóstico subyace la convicción de que la formación musi-
cal exige conocimiento de los procesos de desarrollo del estu-
diante, motivación permanente, base de la autodisciplina, orien-
tación clara sobre cómo solucionar problemas de aprendizaje,
además de instrucciones puntuales sobre cuestiones técnicas o
estilísticas, referencia bibliográfica y discográfica amplia para
consulta e investigación, proceso permanente de reflexión so-
bre la vivencia, apropiación de estrategias de investigación y
autoformación, cultivo de la creatividad, que no se dirige a la
creación de grandes obras del repertorio musical, sino que se
constituye en eje dinamizador de los procesos pedagógicos, y
herramienta fundamental de reconstitución de las obras musi-
cales. El estudiante de música necesita apropiarse de estrate-
gias metacognitivas, puesto que, en el nivel profesional, el mú-
sico continúa un aprendizaje permanente de forma autodirigida.
Las conclusiones de este estudio constituyen la base para el
modelo que se diseña en el plano propositivo.
De los diversos ejes desde los cuales puede ser analizado el

aprendizaje, su relación con la enseñanza se presenta como uno
de los más problemáticos. Se trata, no de una, sino de dos cate-
gorías que deben ser reconceptualizadas. El aprendizaje pasa
de ser una réplica a fundamentarse en la organización exitosa
que el estudiante hace de sus propias experiencias. La enseñan-
za evoluciona desde el modelo instruccional para convertirse
en un proceso complementario e interactuante respecto al apren-
dizaje; más aun, las estrategias pedagógicas se construyen a
partir del conocimiento de las características cognitivas y
socioafectivas del estudiante, desde su potencial y desarrollo
en distintos ámbitos. Desarrollo y aprendizaje son procesos
interdependientes e interactivos, no puede concebirse la
215
formación del individuo sin la intervención de ambos: el apren-
dizaje afecta de manera puntual una estructura cognitiva espe-
cífica del sujeto, mientras que el desarrollo se refiere a un proceso
natural de maduración que posibilita determinados aprendiza-
jes y que, a su vez, se ve impulsado por los cambios en las for-
mas de conocer. La naturaleza de esta interacción es aún objeto
de investigación.
El proyecto, con base en el diagnóstico adelantado, posibilita el

planteamiento de conclusiones por (1) problemas formativos o
competencias, (2) áreas y asignaturas curriculares, (3) ejes de
la formación musical, (4) modalidades pedagógicas, (5) áreas
de desarrollo y aprendizaje, (6) pedagogías de la música y (7)
constantes de la formación musical.
El problema formativo se concibe como oportunidad para la

actividad creativa e investigativa. El proyecto aborda 132 as-
pectos como una gran diversidad de funciones de desarrollo y
aprendizaje que constituyen la base de la formación musical:
desarrollo de la audición interior, comprensión de formas y es-
tilos, continuidad y lógica del discurso musical, apropiación con-
ceptual, lectura musical, lectura a primera vista, entre otros.
Estos procesos se han estudiado en el nivel de diagnóstico con
el enfoque problémico, frente a variables como los contenidos,
frecuencia y grado de dificultad. En el nivel propositivo de dise-
ño se han reformulado como competencias.
Las áreas curriculares y asignaturas se han constituido en otra

categoría organizadora de la información generada a través del
trabajo investigativo: en el área de instrumento principal y com-
plementario se incluyó el piano, que se estudia en el programa
como asignatura complementaria, así como las modalidades de
vientos y percusión por las que puede optar el estudiante para
instrumento principal; el área de teoría musical articula la in-
formación referida a solfeo, armonía e historia de la música en
el programa de pregrado y, en el informe destinado para tal fin,
a las asignaturas del curso preparatorio a la carrera de música:
solfeo en el nivel de iniciación, entrenamiento auditivo y apre-
ciación musical; en el área de conjuntos instrumentales y voca-
les se incluyen los talleres corales y las agrupaciones
instrumentales: preorquesta, taller orquestal, banda y música
de cámara.
Los ejes formativos, una construcción del proyecto, son 9 en

total y resignifican las competencias, al permitir su agrupación
por categorías que atraviesan la educación musical: desarrollo
de la audición musical, dominio de fundamentos de la técnica

CAPÍTULO IV
instrumental, dominios de fundamentos de la técnica vocal,

apropiación de recursos expresivos del lenguaje musical, apli-
cación creativa, análisis musical, apropiación del sistema
lectroescritural de la música, estructuración de representacio-
nes internas de la música y desarrollo de la memoria musical.
El proyecto permitió una caracterización de modalidades pe-

dagógicas de la música: la clase individual, propia del aprendi-
zaje de un instrumento, que constituye un modelo tutorial; la
clase grupal de teoría musical, que admite grupos reducidos,
en cuanto conjuga la dinámica grupal y la atención personalizada
y el ensayo de conjuntos, que se aplica a una gran diversidad de
agrupaciones instrumentales y vocales.
Las áreas del desarrollo y aprendizaje se sustentan desde una

concepción multidimensional de la formación musical; se abor-
daron 12 en total: sensoriomotriz, sensible, intelectual,
socioafectiva, sociocultural, profesional, investigativa, creativa,
actitudinal, de cualificación docente, de índole organizativa, de
incorporación de lo tecnológico a lo musical; se ha dado espe-
cial relevancia en el desarrollo de la investigación a los ámbitos
sensoriomotriz, sensible e intelectual, así como al de cualifica-
ción docente.
Las pedagogías de la formación musical se estudiaron a tra-

vés de 32 estrategias de las áreas instrumental, teórico-musical
y de conjuntos; se consideran en el proyecto las que son trans-
versales para dos o más áreas involucradas, así como las que
caracterizan una asignatura específica; en cuanto la gran mayo-
ría atraviesa más de un área, se abordaron en el trabajo
investigativo 11 de instrumento principal y complementario;
14, de conjuntos instrumentales; 10, de talleres corales; 19, de
solfeo; 21, de armonía, y 25, de historia de la música.
Los mapas pedagógicos que hemos elaborado interpretan los

estilos pedagógicos a partir de la actividad musical, los proble-
mas formativos involucrados, los lenguajes que predominan en
las interacciones comunicativas y el estudio de estrategias pe-
dagógicas; las estructuras profundas que atraviesan los territo-
rios pedagógicos fueron estudiadas como constantes de la for-
mación musical, invariantes que se presentan a pesar de la di-
versidad de prácticas. Se trata de conclusiones más generales
que caracterizan el modelo conservatorio.
217
Conclusiones generales del
diagnóstico pedagógico:
competencias o problemas
formativos
¿Cuáles problemas formativos

son transversales en las áreas
curriculares y asignaturas del
programa?
Hay dos problemas formativos comunes a todas las áreas y

asignaturas consideradas en el diagnóstico: la audición inte-
rior y el ritmo. La audición interior, sin embargo, atraviesa
las diversas modalidades pedagógicas conservando su senti-
do; en el caso del ritmo, en cambio, se consideraron sus ele-
mentos asociados, que varían en las asignaturas: métrica,
tempo, metro-ritmo, pautas rítmicas y pautas sobre métrica.
Otros problemas transversales referidos a la audición son la
discriminación auditiva y la identificación, aunque son comu-
nes sólo a los talleres corales y la teoría musical.
PROBLEMAS FORMATIVOS TRANSVERSALES Y ESPECÍFICOS EN EL CURRÍCULO
Si de un total de 134 problemas formativos estudiados en el proyecto se excluyen 9 aspectos

actitudinales, restan 123 problemas propios de la formación musical, de los cuales 42 son
comunes a dos o más asignaturas. Se registró un total de 81 aspectos específicos.

CAPÍTULO IV
En el desarrollo sensible son transversales, además del ritmo y

elementos asociados, la dinámica, el fraseo, la articulación, la
agógica, la textura, la calidad de sonido y la integración, así
como la entonación, afinación, imitación y transposición.
En el área de desarrollo intelectual son transversales la conti-

nuidad y lógica del discurso musical, la comprensión de formas
y estilos, la apropiación de conceptos del sistema teórico-musi-
cal y la comprensión de sistemas musicales, todas categorías
referentes a las representaciones internas de la música. La lec-
tura musical y lectura a primera vista son aspectos que atravie-
san cuatro asignaturas; la memoria musical se presenta como
transversal en todos los procesos de formación musical.

son específicos de una
asignatura?
Desarrollo sensorial: en el eje de desarrollo de la audi-

ción, hay 7 modalidades de audición específicas de historia
de la música. En el dominio de los fundamentos de la téc-
nica instrumental se agrupa el mayor número de proble-
mas específicos por modalidad instrumental; se trata de
42 aspectos, de los cuales 40 corresponden muy concreta-
mente a la guitarra, el piano, la percusión, las cuerdas
sinfónicas, etc.; también son específicos el manejo de ins-
trumentos alternos y folclóricos en los conjuntos
instrumentales. En los fundamentos de la técnica vocal, el
falsete y la vocalización se registraron sólo en los talleres
corales; la orientación técnica para ejercicios de entona-
ción es una categoría que se aplica en el solfeo.
Desarrollo sensible: mientras los recursos expresivos del
lenguaje musical son comunes a dos o más asignaturas, en
el eje de aplicación creativa se presentan 16 aspectos espe-
cíficos: improvisación, teoría aplicada y uso creativo de la
teoría en solfeo, los problemas de la armonía aplicada al
piano y las tareas de aplicación creativa de la armonía es-
crita.
Desarrollo intelectual: en el eje de estructuración de re-
presentaciones internas de la música son específicos la asi-
milación del sistema musical (solfeo) y los esquemas de
construcción armónica (armonía); en el análisis musical
hay 6 categorías que se aplican a la historia de la música y
el análisis melódico rítmico, que se detectó en solfeo. Res-
pecto a la apropiación del sistema lectoescritural de la
música, el conocimiento de distintas formas de notación
es propio de la historia, mientras que el desarrollo de la
memoria musical se presenta, de diversas formas, en las
áreas de instrumento y teoría musical.
219
¿Cuáles son los problemas más
frecuentes de la formación
musical?
Los problemas formativos que más se asumen en las clases

individuales de instrumento, clases grupales de teoría musical y
ensayos de conjuntos instrumentales y vocales son los del desa-
rrollo de la audición musical en la dimensión sensoriomotriz:
11 de 15 problemas corresponden al eje de la audición; los res-
tantes, a la técnica instrumental y vocal. En el desarrollo sensi-
ble se asumen con igual frecuencia aspectos dirigidos a la apro-
piación de recursos expresivos del lenguaje musical y tareas de
aplicación creativa; en el área intelectual, el énfasis está en la
estructuración de representaciones internas de la música, al que
se adscriben 6 de los problemas de más alta frecuencia; 4
corresponden al análisis y 1 a la lectoescritura musical.

CAPÍTULO IV

musicales se abordan
intensivamente en las
interacciones pedagógicas?
Los problemas formativos que más se asumen en las clases

individuales de instrumento, clases grupales de teoría musical y
ensayos de conjuntos instrumentales y vocales son los del desa-
rrollo de la audición musical en la dimensión sensoriomotriz:
11 de 15 problemas corresponden al eje de la audición; los res-
tantes, a la técnica instrumental y vocal. En el desarrollo sensi-
ble se asumen con igual frecuencia aspectos dirigidos a la apro-
piación de recursos expresivos del lenguaje musical y tareas de
aplicación creativa; en el área intelectual, el énfasis está en la
estructuración de representaciones internas de la música, al que
se adscriben 6 de los problemas de más alta frecuencia; 4
corresponden al análisis y 1 a la lectoescritura musical.

musicales presentan alta
dificultad?
La modalidad de clase individual, propia del aprendizaje de un

instrumento, permite inferir, a través de las interacciones peda-
gógicas, el grado de dificultad del estudiante en el dominio de
problemas técnicos, musicales o estilísticos. Como variable, es
más complejo determinar el grado de dificultad en las clases
221
grupales de solfeo, armonía e historia de la música. En cada
estudiante se presentan facilidades y dificultades propias, que
varían frente a las diversas tareas propuestas en la asignatura;
en solfeo y armonía, sin embargo, facilitan el trabajo del inves-
tigador la realización individual de ejercicios y la orientación
personalizada por parte del profesor. En las prácticas de con-
juntos instrumentales y vocales el investigador señala un pro-
medio o valoración general del grado de dificultad percibido en
la mayor parte del grupo.
En el área de instrumento principal y complementario, se

presentó el más alto grado de dificultad en (1) manejo de
arco, (problema específico de las cuerdas sinfónicas), ma-
nejo de texturas, calidad de sonido, velocidad, independen-
cia de manos, precisión y fraseo y (2) articulación, fraseo y
afinación.
En solfeo registraron alta dificultad (1) teoría aplicada,
emisión de la voz, orientaciones técnicas para ejercicios de
solfeo, improvisación, discriminación auditiva; y, (2) es-
critura desde reconocimiento auditivo, entonación, afina-
ción y audición interior.
En armonía se registra dificultad alta para (1) transposi-
ción, construcción de acordes al piano, apropiación de con-
ceptos, armonización; y, (2) análisis formal.
En historia de la música no se hizo registro de ningún pro-
blema formativo con alta dificultad; las tareas más com-
plejas son las de carácter perceptivo, que señalaron ten-
dencia a la dificultad media: audición con breve referen-
cia, discriminación auditiva e identificación y desarrollo de
la memoria, todos procesos asociados.
En los conjuntos instrumentales la más alta dificultad se
dio en (1) articulación, manejo de arco, precisión, domi-
nio de instrumentos folclóricos y alternos, afinación, rit-
mo, métrica, calidad de sonido; y, (2) ensamble y fraseo.
En los talleres corales se hizo registro de alta dificultad en
(1) afinación, ensamble e integración, entonación, preci-
sión; y, (2) audición de conjunto, calidad de sonido, conti-
nuidad y lógica musical, lectura musical y lectura a prime-
ra vista.
En síntesis, los problemas transversales que presentan más alta

dificultad en la formación musical son:
Calidad de sonido (instrumento, talleres corales y conjun-

tos instrumentales).
Manejo de arco (instrumento y conjuntos instrumentales).

CAPÍTULO IV
Precisión (instrumento, talleres corales y conjuntos

instrumentales).
Audición interior (solfeo).
Afinación (instrumento, talleres corales y conjuntos
instrumentales).
Ensamble (talleres corales y conjuntos instrumentales).
¿Para cuáles problemas

formativos musicales se percibe
mayor grado de logro o
resolución a través del trabajo
pedagógico?
Ningún problema formativo del área musical se domina en el
lapso de una clase; lo que la variable referida a la resolución
intenta determinar es en qué medida las estrategias pedagógi-
cas proporcionan elementos, recursos y orientaciones
metodológicas que permitan la resolución de los distintos
problemas a través del estudio y la práctica; se asume que pue-
de generarse, en el nivel óptimo, una interacción pedagógica
productiva.
En el área de instrumento principal y complementario, se

presentó el más alto grado de resolución en métrica, lec-
tura a primera vista, memoria musical, continuidad y lógi-
ca del discurso musical, ornamentación y agógica.
En solfeo registraron alta resolución (1) relajación, apro-
piación de grafías, tempo y (2) métrica, reconocimiento
de signos, uso creativo de la teoría, análisis armónico,
ritmo, ubicación tonal.
En armonía los aspectos mejor trabajados fueron (1) aná-
lisis formal al piano, análisis formal en audición armónica
y armonía escrita, apropiación de grafías, entonación de
ejercicios escritos de armonía, inversión, modulación, pau-
tas rítmicas y sobre métrica, progresiones armónicas,
reconocimiento de signos, esquemas armónicos, ubicación
tonal y (2) duplicación, escritura desde reconocimiento
auditivo, comprensión de sistemas musicales y resolución
de acordes.
En historia de la música se hizo registro de trabajo peda-
gógico productivo en (1) análisis formal, fundamentos de
estética, valoración estética y modalidades de audición:
contextualizada, específica, sin referentes, ilustrativa e in-
tegral y (2) análisis histórico, audición interior, audición
223
comparativa, discriminación auditiva, identificación y prin-
cipio historicista.
En los conjuntos instrumentales la más alta resolución se
dio en (1) lectura a primera vista, digitación, manejo de
color, transporte, ornamentación y (2) lectura musical,
tempo y métrica.
En los talleres corales se hizo registro de logros pedagógi-
cos en (1) relajación, técnicas de respiración, velocidad y
(2) agógica, métrica, ritmo, tempo, ubicación tonal, apro-
piación de conceptos, comprensión de formas, falsete,
manejo de texturas y posición corporal.
En síntesis, los problemas transversales que presentan más alta

resolución o productividad del trabajo pedagógico- musical son:
Manejo de texturas (talleres corales).

Métrica (instrumento, solfeo, armonía, conjuntos
instrumentales y talleres corales).
Lectura a primera vista (instrumento y conjuntos
instrumentales).
Agógica (instrumento y talleres corales).
Relajación (solfeo y talleres corales).
Tempo (solfeo, conjuntos instrumentales y talleres
corales).
Comprensión de sistemas musicales (armonía).

musicales presentan mayor
relevancia como temática de
investigación para la formación
musical?
La audición interior, por ser una categoría transversal e
integradora de las múltiples modalidades de audición, que
atraviesa todas las áreas de la formación musical y está
incorporada en el «escuchar»; todos los procesos musica-
les conllevan interiorización; entre ellos, el principal es la
audición.
El ritmo, también transversal, invita a la investigación so-
bre sus elementos asociados, que varían en cada asignatu-
ra: métrica, tempo, metro-ritmo, pautas rítmicas y pautas
sobre métrica.

CAPÍTULO IV
La formación de intérpretes exige un encuentro con el pro-

pio cuerpo a nivel de imagen, sentimientos, dominio de
sus movimientos, conciencia, sensibilización, proyección y
apropiación de recursos que permiten manejarlo como
instrumento expresivo; la relajación es base fundamental
de ese proceso y aparece, en las dos observaciones efec-
tuadas en el área instrumental, en los primeros lugares
como el problema más frecuente y que ocupa mayor tiem-
po del trabajo formativo.
Las competencias directamente conectadas con el tema de
la relajación constituyen interesante temática de indaga-
ción, por su relevancia en la construcción de la corporalidad:
posición corporal, posición de la mano y digitación.
Para la ejecución propia del conjunto instrumental la in-
vestigación manejó la categoría de ensamble, que recoge,
en el nivel sensorial, un primer trabajo de coordinación
básica, y precisión rítmica entre los distintos grupos de
instrumentos. La categoría de integración expresa un ni-
vel de interpretación del conjunto como unidad en los pla-
nos musical y estilístico. Se trata de un problema intere-
sante por su fluidez entre las áreas sensoriomotriz y sensi-
ble; pueden indagarse de manera sistemática las diversas
prácticas que abarcan el ensamble y la integración.
En las observaciones realizadas a las clases de instrumen-
to principal y complementario, la calidad de sonido, uno
de los principales distintivos de una buena formación ins-
trumental, presenta relevancia por su alta frecuencia, in-
tensidad y grado de dificultad.
La entonación asume diversas funcionalidades en los di-
versos espacios pedagógicos; constituye la práctica básica
del solfeo, se presenta en armonía desde la entonación
grupal de ejercicios escritos como una pedagogía que per-
mite al estudiante sintetizar, en una práctica expresiva, los
distintos elementos trabajados en la clase y se registra, en
el área de instrumento, el canto, asociado a la interpreta-
ción, como recurso pedagógico que facilita la vivencia e
interiorización de la música.
La afinación también varía en sentido y formas del traba-
jo pedagógico; en solfeo o coros se trata de la afinación
del instrumento-voz, un instrumento interno en el que la
afinación se presenta como proceso permanentemente in-
corporado a la entonación; en comparación, la afinación
en las distintas modalidades de los instrumentos sinfónicos
y la guitarra, así como en los conjuntos instrumentales, se
asume como prerrequisito para iniciar la práctica o para la
presentación de exámenes o interpretaciones en público.
225
En todos los casos exige alta precisión, desarrollo de la
audición interior y manejo de los mecanismos de emisión
del sonido.
La improvisación, por ser un ejercicio de ideación musi-
cal repentizada a partir de esquemas predeterminados,
tanto cultural como disciplinar y situacionalmente, debe-
ría ser transversal en el programa de estudios musicales.
Las condiciones en que se incorpora a la formación consti-
tuyen objeto de investigación.
Una de las representaciones internas de la música es la
continuidad y lógica del discurso musical, problema
transversal en todas las áreas de la formación musical;
puede ser estudiada ampliamente como categoría de
estructuración de la música.
Todos los problemas formativos relacionados con el aná-
lisis musical son especialmente interesantes: el proyecto
construyó las categorías de análisis atomístico y contextual.
El primero indaga en el sentido de los diversos elementos
musicales a través de la melodía, el ritmo, la armonía y la
forma; el análisis contextual es específico de la historia de
la música y se dirige al estudio de producciones musical-
mente significativas, en un recorrido del repertorio uni-
versal; abarca, además del análisis histórico-musical, el
principio historicista, fundamentos de estética, valoración
estética, estudios biográficos y aproximación a la
musicología.
La lectura musical se estudió como base para el montaje
de obras en las áreas de instrumento, conjuntos
instrumentales y talleres corales; se consideró también
como componente de la formación musical en solfeo. Cons-
tituye una interesante temática de investigación porque
involucra el reconocimiento de símbolos, el desarrollo de
la audición interior, el ritmo, la métrica, la comprensión
de formas y la coordinación. En el instrumento implica
también el dominio de sus fundamentos técnicos.
La lectura a primera vista, que consiste en la ejecución de
un ejercicio que no ha sido estudiado previamente; es foco
de indagación en cuanto pone en juego la competencia del
estudiante respecto a la comprensión del lenguaje musical
y su sistema de escritura; en otros términos, constituye un
proceso repentizado que incorpora la decodificación y la
ejecución simultánea de obras, estudios y/o ejercicios.
La memoria musical es un eje y a la vez un problema
formativo complejo que atraviesa las áreas de instrumen-
to principal y complementario y de teoría musical; se tra-
ta de la memoria auditiva, psicomotriz, táctil, muscular,
expresiva, formal, estilística, analítica, conceptual, teórica
e histórico-musical.

CAPÍTULO IV

diagnóstico pedagógico: áreas
curriculares
El estudio realizado permite especificar los problemas
formativos y estrategias pedagógicas propias de cada área
curricular en el Programa de Estudios Musicales; los mapas
formativos para cada área definen, desde el trabajo investigativo,
los ejes formativos más frecuentes e intensivos y que, por tan-
to, caracterizan el área, los de menor relevancia y aquellos que
sólo ocasionalmente se asumen; el análisis posibilita una ma-
yor comprensión y aproximación crítica a las áreas y asignatu-
ras que tradicionalmente abarca la educación musical.
¿Qué puede concluirse del

estudio sobre el área de
instrumento principal y
complementario?
El área sensoriomotriz se constituye en uno de los aspectos
diferenciales entre niños y adultos frente a la formación como
intérpretes. En los jóvenes sin formación musical previa se pre-
senta una acumulación de hábitos y reflejos de tensión muscu-
lar, que se evidencian en el aprendizaje de un instrumento. En-
tre los problemas formativos de esta área sobresalen la relaja-
ción y la posición de la mano.
Es importante una opción pedagógica que posibilite al intér-

prete construir una relación lúdica, sensible y creativa con su
propio cuerpo, mejorar sus procesos de coordinación auditivo-
motora, flexibilidad, armonía y equilibrio en los movimientos
corporales de la cotidianidad, direccionalidad, ajuste postural,
lateralidad y desarrollo de la motricidad gruesa y fina.
Las lesiones musculares constituyen un fenómeno asociado con

el problema de la relajación, complejizado por las condiciones
institucionales, las exigencias de la formación musical y
específicamente del aprendizaje de un instrumento. Podemos,
desde el diagnóstico realizado en la investigación, con un enfo-
que no médico, sino pedagógico, sustentar cuatro posibles causas
227
de lesiones: (1) iniciación tardía en el aprendizaje de un instru-
mento con propósitos profesionales; (2) falta de sistematicidad
en el trabajo preparatorio de relajación y calentamiento pre-
vios a la práctica instrumental; (3) orientación técnica y
metodológica insuficiente, por parte del profesor, para las acti-
vidades de relajación imprescindibles para la práctica instru-
mental; (4) necesidad de mejorar la asignatura Expresión Cor-
poral respecto a los problemas de tensión en la práctica instru-
mental, que ocupa gran parte del tiempo del estudiante; y, (5)
sedentarismo, que constituye un problema, no sólo pedagógico
o musical, sino de salud pública.
Aunque el área sensorial, en número de problemas y promedio

general, se presenta con mayor peso y frecuencia en el espacio
de la clase individual de instrumento debido a las técnicas espe-
cíficas de cada modalidad (en el diagnóstico se abordaron 53
problemas sensoriales, 9 sensibles y 7 intelectuales), son algu-
nas de las problemáticas de desarrollo sensible (calidad de so-
nido, fraseo, articulación, dinámica y ritmo) las que presentan
más alto registro de frecuencia en la formación instrumental
de los jóvenes.
Después de la integración, la calidad de sonido, en el desarrollo

sensible, se presenta con la más alta frecuencia e intensidad en
el eje de apropiación de recursos expresivos. Aunque la calidad
de sonido requiere desarrollos técnicos diferentes para cada
instrumento, depende no sólo de la técnica, sino del desarrollo
musical global: audición interior, conocimiento de los estilos,
dominio del instrumento, desarrollo táctil y de la motricidad
fina en general y claridad en las representaciones internas de la
música.
Es notorio que sólo un bajo porcentaje de profesores propor-

cione referencias interpretativas, en cuanto la audición perma-
nente de distintas interpretaciones de las obras en estudio es
fundamental para desarrollar la imaginación sonora, base del
trabajo sobre calidad del sonido. La mayor parte de los estu-
diantes asiste a veces o en raras ocasiones a conciertos o a even-
tos culturales. La cultura musical y artística requiere la partici-
pación permanente en estos distintos eventos; la calidad de so-
nido no puede ser asumida aisladamente desde un abordaje
metodológico del instrumento.

CAPÍTULO IV
FORMACIÓN INSTRUMENTAL
229
Se ha considerado que, desde el modelo de educación musical tradicio-
nal, la formación instrumental concede mayor peso al trabajo musical y
técnico, propio del desarrollo sensoriomotor y sensible, que al desarro-
llo intelectual; el diagnóstico del proyecto evidencia este enfoque: los
problemas de desarrollo intelectual asociados al análisis, el conocimiento
formal y estilístico de la obra y a la continuidad y lógica del discurso
musical se presentan con menor frecuencia y se les dedica menos tiem-
po del trabajo formativo de la clase de instrumento; no se observa un
trabajo sistemático de lectura musical o de lectura a primera vista;
parecería que estos aspectos se delegan en las asignaturas de teoría
musical. Esta problemática refleja, igualmente, la ausencia de un currí-
culo integrado, que articule los diferentes espacios de formación por
temas, problemas o ejes transversales. Es notorio que en la segunda
observación realizada en el área de instrumento, en la cual se espera-
ba un abordaje más completo del ámbito intelectual, se mantenga el
mismo patrón. Algunas problemáticas consideradas en la matriz para
sistematización de información como el análisis armónico, la armonía
aplicada, el manejo de información sobre el programa y sobre el ins-
trumento, se presentaron sólo eventualmente, en casos aislados de
uno o dos estudiantes.

estudio sobre el área de teoría
musical?
Solfeo
Ejes que caracterizan la asignatura

Un análisis del solfeo desde los ejes formativos que lo ca-
racterizan apuntan al siguiente orden: (1) estructuración
de representaciones internas de la música, eje que se asu-
me con mayor frecuencia e intensidad, a través de compe-
tencias como asimilación del sistema musical, apropiación
y comprensión de conceptos del sistema teórico-musical y
continuidad y lógica del discurso musical; (2) desarrollo
auditivo, con problemas formativos como identificación,
ubicación tonal, discriminación auditiva, audición interior
y escritura desde el reconocimiento auditivo; (3) apropia-
ción del sistema lectoescritural de la música, mediante tra-
bajo sobre lectura, lectura a primera vista, reconocimien-
to de signos y apropiación de grafías; (4) análisis: melódi-
co rítmico, armónico y, en menor medida, análisis formal;
y, (5) apropiación de recursos expresivos del lenguaje mu-
sical: ritmo, tempo, métrica, fraseo y dinámica.
Ejes que se asumen con menor relevancia

(6) Desarrollo de la memoria aplicada a elementos meló-
dico rítmicos y conceptos de teoría musical; (7) aplicación

CAPÍTULO IV
creativa, con excepción de la entonación; ésta constituye la

práctica básica del solfeo, en cuanto la música, sus formas
expresivas, símbolos y sistema teórico se interiorizan a tra-
vés del canto. Fundamentalmente, se trata más de entona-
ción a partir de la decodificación de la escritura musical
que de imitación desde el ejemplo sonoro. La entonación,
que se presenta en solfeo como una modalidad de la prác-
tica musical que favorece el desarrollo auditivo y la aplica-
ción creativa de los elementos del lenguaje musical, asu-
me en los coros una intención interpretativa en un contex-
to artístico. De los problemas formativos que registran
alta dificultad (teoría aplicada, entonación, orientaciones
de técnica vocal, improvisación y memoria musical), úni-
camente la entonación se trabaja con frecuencia y de ma-
nera intensiva en las clases de solfeo. La teoría aplicada es
una competencia sincrética de la diversidad de aspectos
que se desarrollan en el ámbito sensible de aplicación
creativa; integra apropiación de grafías, asimilación del
sistema musical, lectura, comprensión de conceptos y re-
conocimiento de símbolos. Como competencia de mayor
dimensión sólo puede señalarse el uso creativo de la teo-
ría; en consecuencia, las dificultades que surgen en la teo-
ría aplicada son índice de otras problemáticas del área sen-
sible y de desarrollo intelectual.
Ejes que se trabajan ocasionalmente

(8) Fundamentos de técnica vocal: aunque se dan con fre-
cuencia orientaciones técnicas para ejercicios de entona-
ción, no se enfatiza en ese tipo de trabajo, al parecer dele-
gado en los talleres corales. Las dificultades y problemas
de la asignatura solfeo demuestran, sin embargo, que no
se da una transferencia de aprendizaje en estos aspectos.
Ejes que no aborda la asignatura

Dominio de fundamentos de la técnica instrumental.
Armonía

(1) Desarrollo de la audición musical, eje no sólo de mayor
frecuencia, sino más intensivo, mediante trabajo sobre pro-
blemas formativos como identificación, ubicación tonal,
discriminación auditiva, audición interior y escritura desde
el reconocimiento auditivo; (2) estructuración de represen-
taciones internas de la música, que integra competencias
referidas a la comprensión de sistemas musicales, apropia-
231
ción y comprensión de conceptos del sistema teóricomusical
y esquemas de construcción armónica; (3) análisis musical,
básicamente armónico y formal con enfoque atomístico
sobre elementos musicales más que de repertorio; (4) apli-
cación creativa, eje en el cual se incluye un amplio grupo de
problemas formativos, algunos transversales y un buen
número específicos de la armonía escrita y de la armonía
aplicada al piano; este grupo de problemas se caracteriza
porque conlleva el desarrollo de habilidades en tareas y ejer-
cicios puntuales, que posibilitan la aplicación de una gran
variedad de conceptos y elementos del lenguaje musical; se
trata de la imitación, la transposición y un buen número de
habilidades características de la armonía escrita: armoni-
zación, conducción de voces, progresiones armónicas, du-
plicación, enlaces, inversión, modulación, preparación, re-
lación tensión-distensión y resolución; se incluyen, igual-
mente, problemas formativos referidos a la armonía apli-
cada al piano: invención armónica, armonización y cons-
trucción de acordes al piano. Mientras las tareas de armo-
nía escrita se asumen intensivamente, en el componente de
aplicación integral o armonía al piano se da otra dinámica:
ninguna de las competencias de esta área se trabaja con
alta frecuencia y en su mayoría tampoco registran trabajo
intensivo durante las clases de armonía; paradójicamente,
el análisis formal y la construcción de acordes al piano se
presentan con alto grado de dificultad.

(5) Desarrollo de la memoria musical, aplicada a elemen-
tos, ejercicios, conceptos y esquemas de construcción ar-
mónica; (6) apropiación del sistema lectoescritural de la
música, que abarca fundamentalmente reconocimiento de
signos de la escritura musical y apropiación de grafías.

(7) Apropiación de recursos expresivos del lenguaje musi-
cal: la asignatura armonía no presenta registros de la ma-
yoría de los problemas formativos de este eje, con excep-
ción de las pautas o indicaciones puntuales sobre el mane-
jo del ritmo y la métrica en la construcción armónica. En
las observaciones realizadas no se presentó análisis de
medios expresivos aplicados a la construcción armónica de
obras del repertorio musical.

(8) Dominio de fundamentos de la técnica vocal y (9) do-
minio de fundamentos de la técnica instrumental: aunque
en la relación visual-auditiva y las técnicas para ejecución

CAPÍTULO IV
al piano, se registra alta dificultad, existe disgregación en-

tre las asignaturas de piano complementario y el compo-
nente de armonía al piano, en cuanto, incluso en los estu-
diantes que han logrado un buen desempeño en el piano,
se observan dificultades en la ejecución, la postura corpo-
ral, el dominio del instrumento y manejo del pedal
armónico.
Historia de la música

Un análisis de la historia de la música desde los ejes
formativos que la caracterizan, señala que la asignatura
está construida principalmente sobre tres ejes, que aborda
de manera equilibrada: (1) estructuración de representa-
ciones internas de la música, mediante competencias refe-
ridas a la continuidad y lógica del discurso musical, com-
prensión de formas y estilos y comprensión de sistemas
musicales, que se asume con la más alta intensidad; (2)
audición musical, que se caracteriza en esta asignatura por
desarrollarse sobre obras del repertorio universal, a tra-
vés de diversas modalidades de audición; (3) con igual fre-
cuencia que los anteriores ejes, se asume el análisis musi-
cal: se trata del análisis contextual, específico de la historia
de la música y dirigido al estudio de producciones musi-
calmente significativas en un recorrido del repertorio uni-
versal; abarca, además del análisis histórico-musical, el
principio historicista, fundamentos de estética, valoración
estética, estudios biográficos y aproximación a la
musicología.

(4) Apropiación de recursos expresivos del lenguaje musi-
cal, que debería ser un eje de énfasis en la asignatura y se
presenta con frecuencia media a través de categorías como
fraseo, articulación, dinámica, metro-ritmo, agógica y
manejo de texturas. (5) Desarrollo de la memoria musical
aplicado a obras, estilos, formas, géneros, medios expre-
sivos y conceptos histórico-musicales.

(6) Apropiación del sistema lectoescritural de la música,
referido al conocimiento de notación o aproximación his-
tórica a la evolución de distintas formas de grafía musical.
Se presenta, en esta asignatura, articulado con el análisis
en los procesos de percepción musical.
233
( 7) dominio de la técnica instrumental, (8) dominio de la
técnica vocal y (9) aplicación creativa.
TEÓRICO MUSICAL

CAPÍTULO IV

estudio sobre el área de
conjuntos instrumentales y
vocales?
Conjuntos instrumentales:
preorquesta, taller orquestal, banda,
música de cámara
Ejes que caracterizan las prácticas de
(1) Estructuración de representaciones internas de la mú-
sica, eje que se asume con mayor frecuencia, a través de
competencias como continuidad y lógica del discurso mu-
sical y comprensión de formas y estilos; (2) apropiación
de recursos expresivos del lenguaje musical, mediante tra-
bajo sobre calidad de sonido, fraseo, articulación, ritmo,
tempo, métrica, agógica, texturas y manejo del color. Es el
segundo eje en frecuencia, pero el que se trabaja más
intensivamente, después de las representaciones internas
de la música. (3) Aplicación creativa, que incluye tareas
referidas a la afinación, transposición e imitación; la afina-
ción se asume como prerrequisito para iniciar la práctica o
para la presentación de exámenes o interpretaciones en
público. En las cuerdas sinfónicas (violín, viola, chelo, con-
trabajo) y en las maderas (oboe, clarinete, flauta, fagot) se
hicieron registros sobre afinación expresiva, que no fun-
ciona sobre el referente del sistema temperado. La imita-
ción es tanto una modalidad de la práctica musical como
de las estrategias pedagógicas en las distintas áreas, estu-
diada como ejemplificación: exige la ilustración por parte
del profesor y la captación global y aplicación creativa por
parte del estudiante; la transposición implica el dominio
funcional de las distintas tonalidades.

(4) Apropiación del sistema lectoescritural de la música:
lectura musical y lectura a primera vista; (5) dominio de
fundamentos de la técnica instrumental con trabajo inten-
sivo en la precisión, indispensable para el ensamble de las
obras, categoría que recoge, en el nivel sensorial, un pri-
mer trabajo de coordinación básica, y precisión rítmica
entre los distintos grupos de instrumentos. En el desarro-
235
llo de la investigación se estudió una diversidad de conjun-
tos instrumentales: taller orquestal, banda, preorquesta y
conjuntos de música de cámara en guitarra, cuerdas
sinfónicas y percusión; se observaron igualmente agrupa-
ciones corales de distintos niveles; en todos ellos el en-
samble se presenta con alta frecuencia y trabajo intensivo.
Se realizaron registros sobre algunas categorías específi-
cas, tanto de problemas formativos como de pedagogías
referidas al ensamble. (6) Desarrollo de la audición musi-
cal, que incluye la audición interior y la audición de con-
junto, en cuanto se trata no sólo de escuchar la propia in-
terpretación, sino también la producción musical global
del conjunto; en las agrupaciones mayores, como el taller
orquestal o la banda, implica la escucha consciente del gru-
po instrumental específico, del solista, en los casos perti-
nentes y del conjunto como tal.
Ejes que no abordan las prácticas de

(7) Dominio de fundamentos de la técnica vocal, (8)
análisis musical y (9) desarrollo de la memoria musical.
Conjuntos vocales: talleres corales

Ejes que caracterizan las
prácticas corales
(1) Desarrollo de la audición musical, que integra discri-
minación auditiva, ubicación tonal, audición interior y au-
dición de conjunto; (2) apropiación del sistema
lectoescritural de la música, que presenta en los talleres
corales la misma frecuencia del desarrollo auditivo por el
énfasis permanente en la lectura musical y la lectura a pri-
mera vista. La lectoescritura es, sin embargo, el eje que se
asume más intensivamente. (3) Aplicación creativa, me-
diante tareas referidas a afinación e imitación, y principal-
mente a la entonación; ésta, que se presenta como una
modalidad de la práctica musical que favorece el desarro-
llo auditivo, asume en los coros una intención interpretativa
en un contexto artístico. (4) Apropiación de recursos ex-
presivos del lenguaje musical: calidad de sonido, fraseo,
articulación, ritmo, tempo, métrica, agógica y texturas. (5)
Estructuración de representaciones internas de la música,
que registra en promedio la misma frecuencia del eje de
apropiación de recursos expresivos, a través de competen-
cias como la continuidad y lógica del discurso musical y la
comprensión de formas y estilos. (6) Dominio de funda-

CAPÍTULO IV
mentos de la técnica vocal, eje formativo que comparte

seis problemas con la técnica instrumental: relajación, ve-
locidad, precisión, posición corporal, ornamentación y en-
samble; algunos aspectos propios de la técnica vocal se
refieren a la respiración, emisión de la voz, vocalización y
falsete, entre otros.
Ejes que caracterizan las prácticas corales

(7) Dominio de fundamentos de la técnica instrumental,
(8) análisis musical y (9) desarrollo de la memoria musical.
Los conjuntos instrumentales y vocales no incluyen ejecución

de memoria, la partitura constituye una poderosa mediación
entre la obra, el director y los integrantes del conjunto; juegan,
sin embargo, la memoria reconstructiva de la percepción vi-
sual-auditiva como respuesta musical a las indicaciones del di-
rector, así como la memoria de entradas e interacciones con
otros instrumentos.
¿Y el Curso de Introducción a la
Música?
El Curso de Introducción a la Música, que se implementa ac-

tualmente en el programa centralista, consta de cuatro asigna-
turas básicas: solfeo, entrenamiento auditivo, apreciación mu-
sical e instrumento principal.
Los aspectos trabajados en el solfeo en el nivel de iniciación

presentan mínimas diferencias respecto a los que abarca el sol-
feo del pre-grado; hay, sin embargo, un énfasis en la audición
de conjunto y en el estudio de tonalidad, privilegiados por las
pedagogías que implementa la profesora que dirige el curso
preparatorio; no se presentó en las observaciones, realizadas
de manera específica, la clasificación de acordes, teoría aplicada
o las indicaciones puntuales sobre relajación y respiración; se
concede menor peso al desarrollo sensorial que al sensible o al
intelectual; podría asumirse que se delega parcialmente en la
asignatura entrenamiento auditivo.
El trabajo pedagógico observado en el curso preparatorio es,

en muchos aspectos, de muy buen nivel: atiende a las diferen-
cias individuales y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Durante las observaciones realizadas a las clases del solfeo pre-
paratorio se presentaron las siguientes pedagogías con alta fre-
237
EN CONJUNTOS INSTRUMENTALES Y VOCALES

CAPÍTULO IV
cuencia e implementadas de manera intensiva: orientación téc-

nica y teórica, pertinencia de temas, precisión y claridad en las
indicaciones, utilización productiva del tiempo, abordaje por sec-
ciones, desarrollo de la sensibilidad y repetición. Se da un cier-
to énfasis en el desarrollo sensible sobre el desarrollo del pen-
samiento lógico, lo cual puede considerarse una fortaleza en la
concepción pedagógica de la asignatura, puesto que se trabaja
con estudiantes sin conocimientos previos en música.
El Entrenamiento Auditivo, por otra parte, enfatiza en el de-

sarrollo sensorial y abarca diversas modalidades de la audición
musical: discriminación auditiva, escritura desde el reconoci-
miento auditivo, identificación y audición interior, que implica
no sólo interiorización de la imagen sonora, sino del sistema
musical. El área de desarrollo intelectual, sintetizada en el aná-
lisis, que puede abordarse de distintas formas, no ocupa gran
parte del trabajo pedagógico, lo cual se evidencia como debili-
dad manifiesta de la asignatura. Como aspecto positivo, se de-
dica buen tiempo a la orientación y seguimiento personalizados.
Se ponen en juego una gran diversidad de estrategias pedagó-

gicas para una asignatura que enfatiza en un tipo específico de
competencias: orientación teórica, orientación personalizada y
para el estudio; desarrollo del pensamiento lógico a la par que
desarrollo de la sensibilidad, correlación entre componentes de
la asignatura, pertinencia de temas y ejercicios, ejemplificación,
precisión y claridad en las indicaciones, todo lo cual constituye
una fortaleza del entrenamiento auditivo.
La orientación teórica aborda de manera permanente elemen-

tos del lenguaje musical, pero no se reta al estudiante a hacer
inferencias y análisis a partir de los conceptos apropiados, lo
cual reduce la dimensión y relevancia de la asignatura.
Se manifiesta la necesidad, tanto en solfeo como en entrena-

miento auditivo, de que se incorporen prácticas de investiga-
ción formativa, puesto que constituyen una herramienta funda-
mental de la autoformación que debería asumirse desde el ini-
cio de la formación musical.
En la Apreciación Musical se aborda una diversidad de aspec-

tos: análisis histórico, estudios biográficos, valoración estética,
contenido expresivo, memoria auditiva, audición específica y
discriminación auditiva; ninguno se trabaja intensivamente, lo
cual resulta especialmente preocupante en procesos fundamen-
tales como el análisis histórico y formal o los medios sonoros.
Es una fortaleza pedagógica de la asignatura que se registren la
orientación para el estudio y la consulta e investigación, como
239
estrategias que apuntan a sustentar la generación de procesos
de autoformación en estudiantes que se inician en el aprendiza-
je de la música. Se presentan también la orientación perceptiva
y pedagogías dirigidas al desarrollo de la sensibilidad.
Son debilidades de la estructura curricular en el Curso de In-

troducción a la Música la ausencia de interrelación entre asig-
naturas de teoría musical; faltan, igualmente, elementos de
aplicabilidad en el instrumento.

ejes formativos
El estudio realizado hace visibles los ejes de la formación musical, estu-
dia la flexibilidad y fluidez en sus interrelaciones, señala los que consti-
tuyen el fundamento de los procesos de aprendizaje e indica la fre-
cuencia e intensidad con que se asumen en las interacciones pedagógi-
cas. Los cuatro ejes que constituyen el fundamento de la formación
musical desde un enfoque transcultural, son el desarrollo de la audi-
ción, la estructuración de representaciones internas de la música, la
apropiación de recursos expresivos del lenguaje musical y la memoria
musical. La técnica instrumental y vocal es básica para la especialidad
en interpretación; en el análisis musical se sustenta la comprensión de
los procesos musicales; la lectoescritura musical es de importancia vital
para la educación musical académica en Occidente; en la aplicación
creativa se integran y ponen en acción los diversos ejes de la forma-
ción. Los ejes de la formación musical están profundamente conectados
a través de la audición, que atraviesa las áreas y asignaturas del currí-
culo (instrumental, teórico-musical y de conjuntos), fluye entre las dis-
tintas dimensiones del desarrollo y aprendizaje musical (sensoriomotriz,
sensible e intelectual) y permea todas las competencias.

CAPÍTULO IV
¿CÓMO SE PRESENTAN LOS EJES FORMATIVOS SEGÚN LA

FRECUENCIA CON QUE SE ASUMEN?
Los ejes que constituyen, con mayor frecuencia, foco de la formación musical son la
estructuración de representaciones internas de la música y el desarrollo de la audición
musical; ambos ejes están profundamente relacionados, en cuanto las representacio-
nes posibilitan la percepción de esquemas, secuencias y estructuras sonoras y las dotan
de significación. También son frecuentes la apropiación de recursos expresivos del
lenguaje musical, entre los que figuran aspectos tan fundamentales como el ritmo, el
fraseo y la dinámica. Las tareas de aplicación creativa presentan alta frecuencia en el
trabajo pedagógico de las diversas áreas curriculares.
¿CÓMO SE PRESENTAN LOS EJES FORMATIVOS SEGÚN EL

TRABAJO INTENSIVO CON QUE SE ASUMEN?
Las tareas de aplicación creativa, entre las que sobresalen la entonación, afinación e
imitación, son las que se asumen más intensivamente en el trabajo pedagógico. El
desarrollo de la audición musical y la estructuración de representaciones internas de la
música se cuentan no sólo entre los ejes más frecuentes, sino entre los que se asumen
más intensivamente en la formación musical. Las variables de frecuencia e intensidad
nos permiten afirmar que las competencias referidas al análisis musical se asumen con
frecuencia media en los distintos espacios de la educación musical, pero no se abordan
de manera intensiva desde el punto de vista pedagógico.
241
¿CUÁLES EJES FORMATIVOS PRESENTAN ALTA DIFICULTAD
EN EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA?
Los ejes que presentan mayor dificultad son el de aplicación creativa y el de técnica
instrumental. En la aplicación creativa se incluye un amplio grupo de problemas
formativos que conllevan el desarrollo de habilidades en tareas y ejercicios puntuales y
posibilitan la aplicación de una gran variedad de conceptos y elementos del lenguaje
musical.
El dominio de fundamentos de la técnica instrumental abarca un amplio espectro de
aspectos propios de cada modalidad instrumental.
¿PARA CUÁLES EJES FORMATIVOS SE PRESENTA UN ALTO GRADO

DE RESOLUCIÓN O LOGRO DE LAS INTERACCIONES PEDAGÓGICAS?
La audición y el análisis musical son los ejes formativos en los que se dan mayores
logros de las interacciones pedagógicas. Presentan, igualmente, alto registro en lo que
el proyecto ha denominado «grado de resolución», la apropiación de elementos del
sistema lectoescritural y la estructuración de representaciones internas de la música.
La técnica instrumental, en contraste, se presenta como el eje de más difícil dominio
para los estudiantes.

CAPÍTULO IV

modalidades pedagógicas
El proyecto caracteriza las modalidades pedagógicas propias de la for-
mación musical: el modelo tutorial, representado en la clase individual
de instrumento, el modelo presencial de las clases grupales de teoría
musical y las prácticas de conjunto, propias de los ensayos de agrupa-
ciones instrumentales y vocales.
La clase individual de
instrumento: modelo tutorial
Observar-escuchar-percibir una clase individual de instrumento

(y en desarrollo del proyecto se incluyó un estudio sobre 47),
significa ingresar a un espacio de múltiples interacciones: en el
contexto situacional, la del profesor (el maestro-tutor) y el es-
tudiante (el aprendiz-constructor de proyecto); en el contexto
cognitivo, la interacción de la tradición, fundamento de la edu-
cación musical y las demandas de la estética y los modos de vida
contemporáneos; en el contexto comunicativo, el juego entre
lenguajes musical, verbal, corporal, gestual, en el cual el profe-
sor, casi de manera exclusiva, es quien utiliza el lenguaje verbal,
mientras que muy raramente el estudiante pregunta y aún me-
nos ponen en duda las afirmaciones del profesor; en el contexto
estético, la mediación del objeto musical en los procesos
comunicativos, trátese de una obra, un estudio, un simple ejer-
cicio o incluso un sonido, así como el lugar del texto que media
en la percepción y producción de la música de manera continua;
en el contexto investigativo, la alquimia que producen el ojo y el
oído del investigador al convertir la clase de instrumento en un
laboratorio-taller de investigación.
En el contexto situacional hay que considerar también el espa-

cio físico en el cual se desarrolla la clase y las problemáticas que
lo afectan; el contexto institucional implica que la formación
musical apunta al nivel profesional y demanda, por tanto, ma-
yores esfuerzos y compromisos; el contexto universitario con-
lleva la articulación de las lógicas académicas (el programa de
la asignatura, por ejemplo), y las lógicas del arte (la adaptación
a los ritmos de aprendizaje de cada estudiante); el contexto so-
cial opera como una red en la que se mueven los intereses, gustos,
motivaciones y aspiraciones profesionales.
243
Sobre la relación espacio-tiempo en las clases de instrumento,
la investigación proporcionó información cualitativa que no es-
taba prevista en las matrices para observación; a manera de
ilustración, la tensión que se presenta entre un tiempo vivencial,
expandido, elástico, virtual, que transcurre al ritmo de los even-
tos musicales, recreándose en múltiples asociaciones, y el tiem-
po lineal, rígido, susceptible de medición, que controla la dura-
ción de cada actividad y de la clase en su conjunto.
En la clase individual de instrumento está viva la relación maes-

tro-aprendiz, propia de las artes y artesanías; las lógicas de la
academia, sin embargo, han restringido la presencialidad de esta
modalidad pedagógica a una hora semanal o dos como máxi-
mo, lo cual contrasta con la continua permanencia del aprendiz
en el taller del maestro; el espacio de formación individual, la
intensidad horaria mínima y el alto volumen de trabajo extraclase
que implica, consolidan un modelo tutorial, entendido como
asesoría personalizada para la realización de un proyecto: se
trata tanto de un proyecto de educación musical, como de un
proyecto de vida.
La clase grupal de teoría

musical: modelo presencial
La tradición, que ha asociado el aprendizaje de un instrumento

a la clase individual, ha determinado que la formación en teoría
musical (solfeo y entrenamiento auditivo, apreciación musical,
historia de la música, armonía, contrapunto, morfología, etc.)
admite la modalidad de clase grupal. El profesor de teoría
musical se enfrenta constantemente a una paradoja: un trabajo
grupal que requiere seguimiento y atención individual perma-
nente; esto debido a las notables diferencias en niveles de desa-
rrollo y ritmos de aprendizaje de los estudiantes; adicionalmente,
debe responder al reto de que el estudiante articule el conoci-
miento del lenguaje y la teoría musical a su práctica artística,
como base indispensable para su formación, y que haga ese
conocimiento relevante para diferentes ámbitos de la vida, en
lugar de asumirlos de manera aislada, como requisito para
«aprobar la materia», sin relación con su experiencia propia.
En cuanto el modelo se basa en la presencialidad, es necesario

dosificar los trabajos extraclase que se asignan al estudiante,
que no deberían exceder semanalmente la intensidad horaria
que corresponde a la asignatura. Seguramente, como lo dicta la
tendencia educativa actual, este modelo evolucionará cada vez
más hacia la autoformación, que implica trabajo de investiga-

CAPÍTULO IV
ción por parte del estudiante, conocimiento de estrategias

metacognitivas, seriedad y compromiso frente a su propio pro-
ceso educativo. Esta evolución deberá apoyarse en un mayor
avance de la psicología cognitiva sobre los procesos creativos
que caracterizan al arte, así como en un trabajo pedagógico y
didáctico que permita el diseño de estrategias metodológicas y
elaboración de material educativo para la formación teórico-
musical.
La modalidad de clase individual, tanto como la grupal, demandan un

modelo pedagógico creativo y plantean al profesor múltiples retos: co-
nocimiento de los procesos de desarrollo del estudiante; motivación
permanente, base de la autodisciplina; claridad sobre cómo solucionar
problemas de aprendizaje, además de orientación permanente en los
ámbitos perceptivo, expresivo, conceptual, teórico y metodológico;
manejo de estrategias de investigación y autoformación; cultivo de la
creatividad, que no se dirige a la creación de grandes obras del reper-
torio musical, sino que se constituye en eje dinamizador de los proce-
sos pedagógicos, y herramienta fundamental de apropiación del len-
guaje musical, y reconstitución de las obras.
Los ensayos de agrupaciones

instrumentales y vocales:
prácticas de conjunto
Los conjuntos instrumentales y vocales son prácticas que exi-

gen alta presencialidad; posibilitan la socialización musical, la
recreación artística grupal, el conocimiento del repertorio de
talleres corales, orquesta, banda, música de cámara, conjuntos
de diversos géneros, como el de jazz, y el desarrollo de la audi-
ción de conjunto, se constituyen, igualmente, en espacios que
privilegian el desarrollo de habilidades profesionales. Los con-
juntos se presentan como prácticas complejas: se trata de talle-
res que integran la práctica en coros, orquesta, banda o música
de cámara; conllevan trabajo en grupo y subgrupos, integra-
ción con solistas, montaje de solos instrumentales y exigen por
parte del director atención en todos los niveles, desde el perso-
nalizado hasta el grupal; articulan, además, las dificultades pro-
pias del aprendizaje de un instrumento (incluido el instrumen-
to voz); debido a esta característica, se registraron en el diag-
nóstico de los conjuntos, cerca a los aspectos formativos de la
dimensión sensible, sensorial o intelectual, problemas que son
específicos de una modalidad instrumental, trátese de cuerdas,
vientos o percusión. Adicionalmente, se registraron algunas
competencias que fluyen entre las distintas áreas; por ejemplo,
para la ejecución propia del conjunto se manejó la categoría de
245
ensamble, que recoge, en el ámbito sensorial, un primer traba-
jo de coordinación básica, rítmica y técnica entre los distintos
grupos de instrumentos o de voces, mientras que la misma com-
petencia, desarrollada al nivel de interpretación, se recogió como
integración, que señala una categoría del desarrollo sensible e
implica una comprensión de los distintos integrantes del con-
junto en el plano expresivo.

diagnóstico pedagógico: las
dimensiones sensoriomotriz,
sensible e intelectual como
áreas de desarrollo y
aprendizaje
¿Cómo se caracterizan las dimensiones sensible e intelec-
tual como áreas del desarrollo y el aprendizaje musical?
¿Cómo juegan las variables de frecuencia e intensidad en
las áreas sensoriomotriz, sensible e intelectual?
¿Cómo se presentan en estas áreas las variables referidas
al grado de dificultad y resolución?
La investigación construye una concepción multidimensional de la for-

mación musical, pensada no sólo para el hombre integral, con un desa-
rrollo armónico de todas sus facultades, sino para el ser humano
multidimensional, como ser físico, cognitivo, afectivo, social, espiritual,
creativo. El concepto de multidimensionalidad nos permite ubicar al ser
humano en distintos ámbitos en los cuales actúa e interactúa.
Área sensoriomotriz
A partir del proyecto se consideran como ejes del trabajo for-

mativo propios de esta dimensión (1) el que se refiere al desa-
rrollo auditivo, componente fundamental y eje transversal de la
formación musical en el área sensorial, con énfasis perceptivo,
(2) el que se dirige al dominio de aspectos técnicos en el instru-
mento y (3) el que recoge los variados aspectos de la técnica
vocal en el ámbito de la práctica coral y de los fundamentos
técnicos requeridos para la entonación en solfeo.

CAPÍTULO IV
En el área sensoriomotriz, el eje referido al desarrollo de la

audición musical prevalece, en frecuencia, intensidad y gra-
do de resolución; igualmente figura, cerca de la técnica instru-
mental y vocal, en los primeros lugares por su alto grado de
dificultad.
Área sensible
El desarrollo sensible, segunda área de la formación

multidimensional, abarca los siguientes ejes formativos: (1)
apropiación de recursos expresivos del lenguaje musical, entre
otros, ritmo, tempo, dinámica, fraseo, agógica, color; (2) apli-
cación creativa a través de competencias como la entonación,
afinación, imitación, improvisación, transposición, armoniza-
ción, etc. En dichas competencias subyace el conocimiento de la
notación, la nomenclatura, contenidos técnicos y material de
trabajo musical, así como la comprensión de las lógicas de la
disciplina musical.
En el área de desarrollo sensible prevalece, en frecuencia y

grado de resolución, el eje referido a la apropiación de recur-
sos expresivos del lenguaje musical; las tareas de aplicación
creativa, que se presentan con mayor dificultad, se registraron
con frecuencia media, aproximadamente en la mitad de las ob-
servaciones, pero con mayor trabajo intensivo.
Área intelectual
El área de desarrollo intelectual abarca los siguientes ejes: (1)

estructuración de representaciones internas de la música, que
el proyecto estudia a partir de las observaciones de las
interacciones pedagógicas y comunicativas en las cuales se cons-
truyen y transforman permanentemente. (2) Análisis musical,
que integra descripción, explicación, conexiones, interrelaciones,
comparaciones y construcción de modelos. (3) Apropiación del
sistema lectoescritural de la música: la música occidental es un
sistema sonoro asociado con un sistema de escritura. (4) Desa-
rrollo de la memoria musical, un eje complejo que atraviesa
todas las áreas de la formación musical.
247
En el área de desarrollo intelectual prevalece, en frecuencia e
intensidad, el eje dirigido a la estructuración de representacio-
nes internas de la música; se trata también de un eje de gran
transversalidad: de seis problemas formativos incluidos, cua-
tro son comunes a dos o más asignaturas: continuidad y lógica
del discurso musical, comprensión de formas y estilos, com-
prensión de sistemas musicales y apropiación y comprensión
de conceptos del sistema teórico-musical.
El análisis presenta alta frecuencia y el más alto grado de reso-

lución, pero se localiza principalmente en solfeo, armonía e
historia de la música; la apropiación del sistema lectoescritural
de la música, que registra frecuencia media, atraviesa, princi-
palmente, las prácticas expresivas: instrumento, solfeo, conjun-
tos instrumentales y talleres corales.
La memoria, también con frecuencia media, es común al área

de instrumento y a las asignaturas de teoría musical; en los
conjuntos no se observó trabajo sobre memorización. El desa-
rrollo de la memoria musical registra el más alto grado de
dificultad en la dimensión intelectual.
¿CÓMO JUEGAN LAS VARIABLES DE FRECUENCIA E INTENSIDAD EN LAS ÁREAS

SENSORIOMOTRIZ, SENSIBLE E INTELECTUAL?
Se presentan mínimas diferencias en la frecuencia con que son asumidos los problemas
formativos en las áreas sensible y sensoriomotriz; los aspectos del desarrollo intelectual
se abordan menos frecuente e intensivamente desde el punto de vista pedagógico; en el
ámbito del desarrollo de la sensibilidad, en cuanto los aspectos propios de esta área son
los más característicos de la formación musical, se trabajan intensivamente desde dife-
rentes modalidades pedagógicas (ver anexo 7).

CAPÍTULO IV
¿CÓMO SE PRESENTAN EN LAS ÁREAS SENSORIOMOTRIZ, SENSIBLE E INTELECTUAL

LAS VARIABLES DE GRADO DE DIFICULTAD Y GRADO DE RESOLUCIÓN?
En el área de desarrollo sensible se concentran, en promedio, los problemas de mayor

dificultad; en consecuencia, la variable grado de resolución, que refleja el éxito de las
estrategias pedagógicas, señala para esta área el menor grado de resolución; en
sentido inverso, las problemáticas de orden intelectual registran menor dificultad y el
más alto grado de resolución. El desarrollo del área sensoriomotriz, tanto en dificultad
como en resolución, ocupa el lugar intermedio.
¿En qué área se presenta el

mayor número de problemas
formativos?
El área sensorial abarca problemas técnicos específicos (40), tanto como

aspectos comunes a las diversas modalidades instrumentales y resulta,
en consecuencia, el ámbito de desarrollo más amplio en el diagnóstico
adelantado por la investigación. En efecto, los resultados del diagnósti-
co del área instrumental evidencian, en el desarrollo sensoriomotor, un
área general para todos los instrumentos (relajación, velocidad, preci-
sión, posición corporal, posición de la mano, digitación, ornamenta-
ción), y múltiples aspectos específicos para cada familia instrumental
(percusión, vientos, cuerdas) e incluso para cada instrumento (guitarra,
violín, piano, oboe, etc.). Los ítems considerados para el desarrollo
sensible e intelectual, en cambio, son comunes a todos los
instrumentos.
249
pedagogías de la música
¿Cómo se conciben en el marco de la investigación las
estrategias pedagógicas?
¿Cómo se agrupan según su transversalidad en las asigna-
turas y áreas curriculares del programa de estudios?
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas más frecuentes en
la formación de un músico profesional?
¿Cuáles las que se trabajan de forma más intensiva?
¿Cómo juegan lo figurativo y lo formal en las pedagogías?
¿Qué pedagogías son más relevantes y tienen mayor
potencial como temáticas de investigación?
El proyecto se desarrolla en la tensión entre los modelos y las prácticas

pedagógicas; los modelos, concebidos como construcciones teóricas que
permiten comprender y transformar la realidad, y las prácticas, como
el conjunto de interacciones comunicativas y experiencias de aprendi-
zaje que se construyen permanentemente en torno a la formación
musical. La praxis, que se entiende como articulación teoría-práctica,
es, no un presupuesto, sino un lugar de llegada, una conquista del
profesor a partir de la explicitación, revisión crítica y transformación de
sus prácticas; la praxis implica contrastación con teorías, construcción
de referentes conceptuales y llevar a cabo procesos permanentes de
reflexión pedagógica.
¿Cómo se conciben en el marco

de la investigación las
estrategias pedagógicas?
Desde el proyecto se conciben como estrategias pedagógicas:
Las que determinan un modo de aproximación al conoci-

miento, al desarrollo de la sensibilidad y/o del pensamien-
to lógico. La estrategia que hemos denominado «evoca-
ción», por ejemplo, apela a la intuición, a la imaginación, a
las emociones más que a la racionalidad. La explicación o
la orientación teórica, en cambio, indagan de manera sis-
temática y analítica en las causas, efectos, conexiones,
interrelaciones, contextos y dinámicas de transformación.

CAPÍTULO IV
Otras estrategias que responden a esta concepción son

despliegue de la actividad, repetición, ejemplificación y
consulta e investigación.
Las que se relacionan de manera directa con la modalidad
de aprendizaje, ya sea tutorial, propia de la clase indivi-
dual o presencial, característica de la clase grupal. Es el
caso de la orientación personalizada, que se refiere a la
atención individual en el contexto de las clases grupales de
teoría musical; el trabajo preparatorio, como estrategia
propia de las clases que implican interpretación, tanto in-
dividual como grupal; las referencias interpretativas se
asocian también a esta modalidad pedagógica. Las diná-
micas de integración, ejercicios y trabajos grupales, revi-
sión de la tarea y pertinencia de temas y ejercicios son es-
trategias propias de las asignaturas de teoría musical. El
aprendizaje de solos se da en las prácticas de conjuntos
instrumentales y talleres corales. La revisión previa de la
tarea y determinación de los vínculos de la armonía con el
carácter de la música y su estilo son inherentes a la asigna-
tura armonía.
Las que se aplican de manera específica a un tema o a una
actividad: orientación para el estudio, asignación de temas
para exposición, estímulo para asistencia a conciertos,
orientación para la percepción y apreciación de obras mu-
sicales, parámetros para elaboración de ensayos.
Las que dan cuenta de las relaciones entre elementos de la
estructura curricular: correlación entre componentes de la
asignatura, aplicabilidad en otras asignaturas y áreas, y
articulación con otras asignaturas del área.
Las que constituyen innovaciones pedagógicas, detectadas
en una o dos cátedras: propuesta lúdica (conjuntos
instrumentales e historia, modalidad teórico práctica, con-
juntos instrumentales) y problematización a través de pre-
guntas (armonía).
Las que se refieren al manejo racional de recursos: utiliza-
ción productiva del tiempo de la clase o utilización de me-
dios audiovisuales.
Las que expresan un principio educativo y pedagógico:
reconocimiento de la cultura del estudiante como base de
los procesos de aprendizaje y motivación y estímulo.
251
¿Cómo se agrupan las
estrategias pedagógicas según
su transversalidad en las
asignaturas y áreas curriculares
del programa de estudios?

CAPÍTULO IV
¿Cuáles son las estrategias

pedagógicas más frecuentes en
la formación de un músico
profesional?
El proyecto establece un conjunto de estrategias que forman
parte del repertorio pedagógico de la gran mayoría de profe-
sores de música: la explicación, el trabajo sistemático del ma-
terial o despliegue de la actividad, la orientación permanente
para el estudio y/o la práctica instrumental del estudiante, así
como diversas formas de motivación y estímulo. La repetición
es una constante de las pedagogías musicales. La orientación
teórica se registró en todas las asignaturas de la formación
musical incluidas en el proyecto, con excepción de los talleres
corales; el trabajo preparatorio se presenta, en promedio, con
alta frecuencia, aunque varían los resultados según el área;
algunas estrategias pedagógicas del área teórica registran igual-
mente alta frecuencia: orientación personalizada en las clases
grupales, pertinencia de temas y ejercicios, y trabajos grupales,
etc. El aprendizaje de solos se presenta con alta frecuencia en
los conjuntos instrumentales.
Con frecuencia media se presentan las dinámicas de integra-

ción y asignación de temas para exposición en historia de la
música, así como la articulación con otras asignaturas y áreas.
La ejemplificación es una de las principales estrategias de

la formación musical; entre las que atraviesan todas las
áreas curriculares es la que se implementa más
intensivamente en las clases individuales, grupales y en-
sayos de conjunto.
Aproximadamente en la mitad de las observaciones se
registraron estrategias pedagógicas como referencias
interpretativas, dinámicas de integración y asignación de
temas para exposición en historia de la música.
Un tercer conjunto de pedagogías, fundamentales por ser
de carácter investigativo y auto formativo se observan,
paradójicamente, muy raramente en el espacio de las cla-
ses de música: la investigación formativa, en sus modali-
dades teórica y teórico práctica y el estímulo para asisten-
cia a conciertos en historia de la música.
En casos aislados se observaron pedagogías innovadoras
como propuestas lúdicas o una modalidad teórico-prácti-
ca en los conjuntos instrumentales, así como problema-
tización mediante preguntas en armonía; en el área ins-
253
trumental se presentó el entrenamiento auditivo articula-
do con el aprendizaje instrumental, tocar permanente-
mente con el estudiante en distintos instrumentos, la ex-
plicación con dibujos sobre el funcionamiento del meca-
nismo bucofaríngeo y su incidencia en la técnica de respi-
ración y la ilustración, con lenguaje corporal, sobre postu-
ra y manejo expresivo del cuerpo. Se perciben algunas res-
puestas creativas a las demandas que plantea la educación
musical de jóvenes.
En el área instrumental falta énfasis en el trabajo prepara-
torio, que se presenta con frecuencia media, aproximada-
mente en la mitad de los casos observados, lo cual segura-
mente incide en los problemas de manejo de la relajación-
tensión. La orientación para la práctica que proporcionan
los profesores se refiere más a aspectos puntuales del mon-
taje de las obras, estudios y ejercicios, que a la metodolo-
gía de estudio del instrumento.
Lo que se configura es el modelo pedagógico tradicional, la «educación

conservatorio», con sus aciertos y debilidades, sin que los estudiantes
ni las condiciones del programa correspondan al perfil exigido por los
esquemas convencionales de educación musical.
Aunque las áreas de lo pedagógico y educativo resultan

anacrónicas respecto a campos de gran aceleración como la co-
municación, debe reconocerse que la pedagogía general ha pro-
gresado mucho en los últimos años, porque ha descubierto nue-
vas regularidades en el desarrollo de los niños y los adolescen-
tes; la pedagogía musical, en cambio, está rezagada. En la edu-
cación musical se está anteponiendo la experiencia de los gran-
des maestros y el peso de la tradición a la confrontación de
ideas sobre la pedagogía y sobre la música. La formación musi-
cal, y específicamente, la de intérpretes, podría enriquecerse si
se apoyara más firmemente en los conocimientos de otras
disciplinas.
El proyecto se redimensiona, desde su preocupación institu-

cional por una problemática detectada en la educación mu-
sical de jóvenes y adultos, hacia la consolidación de una
propuesta transformadora de la formación musical.

CAPÍTULO IV

pedagógicas que se implementan
más intensivamente en la
formación de un músico
profesional?
Del numeroso grupo de estrategias pedagógicas que se presentan con
alta frecuencia en las diversas áreas de la formación musical, sólo la
ejemplificación y la utilización productiva del tiempo de la clase, entre
las pedagogías transversales, se implementan de manera intensiva; la
orientación teórica, que atraviesa cinco asignaturas, así como el desplie-
gue de la actividad, la repetición y la orientación para el estudio, entre
otras, registran intensidad media.
¿Cómo juegan lo figurativo y lo

formal en las pedagogías?
Lo figurativo y lo formal, postulados por Piaget como estadios
de desarrollo del pensamiento y retomados por Jeanne
Bamberger como formas contrastantes del aprendizaje musical,
son dimensionados, desde el marco de la investigación, como
énfasis en las pedagogías de la música. En efecto, si bien teórica-
mente se postula el equilibrio entre la racionalidad y la emoción,
desde el estudio de pedagogías específicas en el proyecto, se in-
troduce el siguiente interrogante: ¿existe, verdaderamente, di-
cho equilibrio, o lo figurativo y lo formal se presentan más bien,
como tendencias en las pedagogías de la formación musical?
Consideramos que los pensamientos simbólico y lógico, estu-

diados y reconceptualizados desde la música como estadios de
desarrollo y estilos cognitivos, se traducen en estilos pedagó-
gico musicales.
Pedagogías con énfasis en lo formal
Conceden preeminencia al desarrollo lógico formal como base

indispensable para la autoformación; lo lógico formal prevalece
sobre lo psicológico intuitivo; en el proceso se parte de la expli-
cación y el análisis de los elementos musicales involucrados para
generar comprensión, apropiación conceptual y aplicación
creativa al instrumento por parte del estudiante.
255
Pedagogías con énfasis en lo figurativo
Conceden preeminencia al desarrollo sensible y creativo, lo psi-

cológico intuitivo prevalece sobre lo lógico formal; en el proce-
so se parte de la vivencia musical, la captación global, la capta-
ción expresiva, la reflexión, explicación y análisis permanente
de los diversos aspectos involucrados y se sintetizan en la expe-
riencia, como vivencia reflexionada.
¿Que pedagogías son más

relevantes y tienen mayor
potencial como temáticas de
investigación?
La ejemplificación es una de las pedagogías más utiliza-

das por los profesores de música, consiste en ilustrar, to-
cando al instrumento, cantando o demostrando en el
pentagrama las maneras de llevar a buen término un ejer-
cicio musical para que el alumno capte de manera global
los aspectos perceptivos, técnicos, expresivos, estilísticos
y/o formales que debe incorporar en su propia realización;
es, entre las pedagogías que atraviesan todas las áreas
curriculares, la que se implementa más intensivamente en
las clases individuales, grupales y ensayos de conjunto.
El despliegue de la actividad es una estrategia pedagógi-

ca que permite, mediante diversos criterios, abordar de
manera sistemática experiencias musicales complejas: la
entonación de motivos, melodías y/o canciones, los ejerci-
cios rítmicos y de entrenamiento auditivo, así como la com-
prensión de conceptos de la teoría musical en solfeo, la
percepción y apreciación de obras, géneros, formas, esti-
los, autores, medios expresivos en historia de la música, el
aprendizaje de conceptos, esquemas y modalidades de cons-
trucción musical en armonía, la interpretación del vasto
repertorio musical como solista o en el ámbito de los con-
juntos instrumentales y vocales. El despliegue incluye en
el área instrumental trabajo por secciones de la obra, vo-
ces y/o manos, análisis melódico, armónico, rítmico, de tex-
turas, dinámicas, recursos agógicos, entre otros. Es inte-
resante como temática de investigación porque pueden
estudiarse los diversos criterios que permiten
desarrollarla.

CAPÍTULO IV
La orientación para el estudio y/o la práctica, funda-

mental en todas las modalidades pedagógicas de la música
y base de la autoformación constituye una pertinente te-
mática de indagación.
En la estrategia que denominamos evocación el profesor

pone en juego un lenguaje metafórico y poético con el que
intenta evocar el ambiente de la obra, indagar en su senti-
do, explorar las emociones que se asocian con la música y
el tipo de expresividad vinculada a ella. En desarrollo del
proyecto, en la caracterización de las pedagogías, se evi-
denció la capacidad de evocación de los profesores de ins-
trumento, que relacionan el lenguaje musical con imáge-
nes pictóricas, sensitivas y táctiles, analogías verbales y
sonidos de la naturaleza, así como el énfasis analítico de
quienes centran sus prácticas pedagógicas en la construc-
ción y apropiación de conceptos del lenguaje musical; la
interacción entre lenguajes diferentes es permanente: se
establece entre estudiante y profesor una comunicación no
verbal: musical, postural, gestual, cinésica, proxémica. Las
interacciones no verbales mediadas por el lenguaje musi-
cal manejan información sonora melódica, armónica, rít-
mica, sobre texturas, géneros, formas, estilos, y, principal-
mente, sobre interpretación en los niveles vivencial,
reflexivo, explicativo y demostrativo.

constantes de la formación
musical
Audición, vivencia y reflexión

Normatización de la relación social pedagógica
La escritura musical como mediación
Selección de producciones musicales como objeto de la edu-
cación
El talento como realidad pedagógica
Predominio de un modelo pedagógico autorreferencial
La evaluación como campo de convergencia de múltiples
problemáticas
257
Riqueza de interacciones pedagógicas y comunicativas
Concepciones polarizadas sobre la formación musical
Énfasis de los contenidos en la elaboración de los
programas
Orlando Musumeci recoge las conclusiones sobre distintos trabajos

investigativos realizados acerca de la educación de conservatorio; ésta
se define como «cierta clase de educación musical especializada que ha
dominado la educación musical profesional occidental durante los últi-
mos tres siglos, …y que ha sido mínimamente afectada por las teorías
del aprendizaje, permaneciendo en cambio aferrada a prácticas edu-
cativas obsoletas» (Musumeci, 2002). Desde el proyecto se construye
una caracterización del modelo conservatorio, con sus aciertos y debili-
dades, que se implementa sin que los estudiantes ni las condiciones del
programa correspondan al perfil exigido por los esquemas convencio-
nales de educación musical.
Audición, vivencia y reflexión
La formación instrumental parte siempre de la vivencia, en un

proceso que admite lo psicológico intuitivo y lo lógico lineal. El
aprendizaje de un instrumento favorece la apropiación de un
lenguaje artístico: la música, sin la cual no pueden expresarse la
sensibilidad ni la creatividad. La audición permanente es condi-
ción de la formación de un intérprete, tanto en el nivel de ima-
ginación sonora (audición interna), como de la percepción de
los sonidos que se emiten a través del instrumento. Es imposi-
ble para el investigador determinar en qué grado el estudiante
está inmerso en la escucha consciente de las obras o preocupa-
do por los aspectos técnicos o el manejo de recursos expresivos
en la ejecución. El «oír», o recepción de estímulos sonoros, está
siempre presente; el «escuchar», como percepción global, com-
prensiva, musicalmente significativa, no siempre acompaña las
prácticas instrumentales.
La ejemplificación, o ilustración por parte del profesor al ins-

trumento, exige total atención por parte del estudiante, quien
debe captar, no sólo los aspectos musicales auditivamente, sino
los recursos y gestos técnicos; el registro que proporciona el
proyecto sobre la ejemplificación, un momento de total escu-
cha, es alto: 83,23%; se asume intensivamente esta pedagogía
en el 60,47% de los casos. Estos datos permiten verificar el alto
nivel de audición musical que se desarrolla en el área instru-
mental. El trabajo sobre desarrollo auditivo en actividades con
énfasis perceptivo, se presenta con la más alta frecuencia en el
área de teoría musical, seguida de conjuntos instrumentales y
de instrumento principal y complementario. Desde el proyecto
se han considerado la percepción auditiva y el desarrollo de la

CAPÍTULO IV
audición interior, la identificación, discriminación y reconoci-

miento auditivo, la audición de conjunto, característica del sol-
feo y muy especialmente de los conjuntos instrumentales y ta-
lleres corales, así como las diferentes modalidades de desarro-
llo auditivo en la historia de la música. En el área de teoría
musical -solfeo, entrenamiento auditivo, historia de la música y
armonía- se trabaja de manera sistemática la audición desde
distintos componentes perceptivos; en el área instrumental, el
énfasis está en el desarrollo expresivo, en el cual se asume la
audición como un proceso incorporado.
Dominique Hoppenot afirma que la sonoridad está en el corazón de la

técnica; es posible, en una ampliación de su pensamiento, afirmar que
la audición está en el corazón de la creación, la interpretación y la
percepción musical. El eje de desarrollo auditivo, desde el cual fluyen y
al cual convergen permanentemente la vivencia y la reflexión, consti-
tuye el fundamento básico de la formación de un músico en cualquier
especialidad.
Normatización de la relación
social pedagógica
Entre las características que Orlando Musumeci resalta en la

educación de conservatorio están «los métodos de instrucción
de espíritu draconiano, basados principalmente en interacciones
sociales estrictamente normativas, típicamente las díadas
maestro-discípulo» (Musumeci, 2002).
¿Desde dónde se explican las múltiples normativas que rigen

las relaciones pedagógicas en la formación musical?
En la historia de la educación, se daba por sentado, en las rela-

ciones entre el maestro y el aprendiz, que el aprendizaje impor-
tante surge del hecho de hacer algo, de actuar sobre el mundo
de la vida. El mundo de la vida no se concibe, desde este con-
texto, con un enfoque habermasiano, sino que se comprende,
más bien, en el sentido de las antiguas tradiciones orientales:
para aprender se requieren paciencia, esfuerzo permanente,
humildad y respeto a la figura del maestro.
El conocimiento es un premio. Aún en la actualidad, los apren-

dices inician su entrenamiento asumiendo toda clase de oficios.
Al aprendiz, aunque modestamente, se le remuneraba. El es-
tudiante, por el contrario, paga sus estudios. En el ámbito uni-
versitario, la nueva condición económica del antiguo aprendiz
259
transforma los tipos de nexo social-pedagógico que entabla. En
las universidades privadas, la visión del estudiante como cliente
puede funcionar en el ámbito administrativo, pero distorsiona
la relación pedagógica; los profesores, y con seguridad los pro-
fesores de música, no atienden clientes: juegan en el papel del
maestro, si reivindican su autoridad sobre el conocimiento; del
mediador, para quien adelanta experiencias de aprendizaje; del
orientador, para quien busca el camino hacia el desarrollo artís-
tico, o del tutor, para quien construye su proyecto autoformativo.
El estudiante es una persona en proceso de formación, proceso
que, para el caso de la música, incluye el dominio de un lengua-
je artístico con sus propias realizaciones, y atraviesa un campo
disciplinar, pero permea a la vez todas las dimensiones humanas.
Lo que Musumeci denomina «instrucción de espíritu draconia-

no», son el rigor y severidad que la tradición considera, no sólo
válidas, sino imprescindibles para la formación musical. El pro-
fesor de música, afianzado en la tradición, considera que la
normatividad que rige la educación instrumental es fundamen-
tal para el aprendizaje de la música; se trata, no sólo de una
pedagogía, sino de una forma de interacción comunicativa que
atraviesa todas las pedagogías instrumentales, incluso las dis-
tintas formas de motivación y estímulo. En encuesta realizada,
sólo el 16,86% de estudiantes incluye la motivación y estímulo
como estrategia pedagógica frecuente, mientras que los inves-
tigadores registraron motivación y estímulo en el 85,24% de
profesores observados. Queda la pregunta de si el estudiante
percibe dicha motivación en el ámbito de una relación pedagó-
gica normatizada.
Durante las observaciones realizadas en distintas modalidades

pedagógicas -clases individuales de instrumento, clases grupales
de teoría y ensayos de conjunto- se evidencia un fuerte
protagonismo del profesor con base en su indiscutida autori-
dad sobre el conocimiento; es el profesor quien determina las
formas y momentos de interacción; el estudiante no cuestiona,
polemiza ni debate los planteamientos del profesor. En el área
instrumental, adicionalmente, no se maneja la confrontación
con textos de consulta sobre metodología y aprendizaje del ins-
trumento, ni hay socialización intercátedras. Se presenta la pa-
radoja de que, mientras el estudiante es centro y fuente de pro-
cesos de aprendizaje, el modelo comunicativo se enfoca en la
iniciativa del profesor.

CAPÍTULO IV
La clase individual de instrumento es un espacio socioafectivo, de rela-

ciones intra e interpersonales, de desarrollo musical, pero también
-como las clases grupales y las prácticas de conjunto- de relaciones
sociales y manejo del poder. Es más difícil asimilar la normatización
propia del modelo conservatorio para estudiantes que inician jóvenes
su educación musical. La formación musical desde la niñez permite que
se asuman como naturales este tipo de códigos sociales.
La escritura musical como

mediación
La música contemporánea propone interrelaciones diferentes

entre el compositor, la obra, el intérprete y el perceptor: desde
la predeterminación total de la creación sonora hasta la total
apertura al azar en la música aleatoria; desde la particular au-
tonomía concedida al intérprete, que puede intervenir en la for-
ma de la composición, hasta la eliminación total del papel del
intérprete en la música concreta, que construye el objeto sono-
ro con sonidos y ruidos predeterminados; la música contempo-
ránea ha creado, no sólo sistemas sonoros, sino hasta grafías
musicales de carácter individual. La formación musical, sin
embargo, en el campo de la interpretación, se centra sólo en
una de esas dinámicas: la reconstitución de las obras musicales,
en las cuales la partitura opera como una mediación entre el
compositor y el intérprete, así como éste media a su vez entre
la obra, el compositor y el perceptor. La escritura musical jue-
ga un papel fundamental en el aprendizaje de la música en el
nivel profesional en Occidente, y se evidencia como una cons-
tante de las pedagogías observadas en desarrollo del proyecto.
En la educación musical de nivel superior no se incluyen las
lógicas derivadas de la improvisación parcial o total de la obra,
ni las sugeridas por las grafías contemporáneas o las músicas
de tradición oral. En las observaciones realizadas a clases de
instrumento principal y complementario se evidencia el predo-
minio de piezas, estudios y ejercicios como material de trabajo;
en solfeo y armonía se trabaja principalmente con base en mé-
todos, ejercicios aislados y repertorio; en los conjuntos
instrumentales prevalece el trabajo sobre repertorio de tradi-
ción clásica: sinfonía o similar, obertura, concierto de cámara,
solos y pasajes orquestales y repertorio original para música de
cámara; en los talleres corales se asumen como material de
trabajo ejercicios, canciones y repertorio coral de diversas di-
mensiones. En todas las dinámicas de trabajo se incorpora la
escritura musical; en los exámenes finales, la mayor parte de
261
estudiantes de instrumento tocan con partitura. La historia de
la música parte de la percepción de obras, compositores, géne-
ros, estilos, instrumentos, voces, intérpretes, formas y medios
expresivos; a la percepción se une el análisis, que en ocasiones
se asocia con el estudio de la partitura. Otra excepción al domi-
nio de lo escritural en el aprendizaje de la música se observó en
el solfeo introductorio y en algunas dinámicas del taller coral,
en las cuales se entonan canciones populares a oído.
En la educación musical académica, las tecnologías escriturales están

totalmente incorporadas a los esquemas mentales, sensibles y motrices
del músico en su proceso de formación; se concibe el sistema sonoro
asociado con el sistema de escritura; ésta se convierte en uno de sus
recursos intelectuales.
Selección de producciones
musicales como objeto de la
educación
La educación, en general, selecciona contenidos culturales

que considera legítimos y los asume como parte del currí-
culum. Diversos autores han planteado que los contenidos
seleccionados corresponden a las producciones de los gru-
pos socialmente dominantes. La globalización se traduce,
en el campo musical, en el proceso de occidentalización de
la música, que se evidencia en los esquemas de formación
de profesionales. La música de tradición clásica, de origen
europeo, se ha consolidado en el Primer y en el Tercer
Mundo, como uno de los pilares de la educación musical
de nivel superior.
En desarrollo del proyecto resultó notorio el énfasis hacia
el estudio de la música de tradición clásica (música anti-
gua, medieval, renacentista, barroca, clásica, romántica y
contemporánea, de origen principalmente europeo), que
abarca el 62,85% del material de trabajo de las clases en
las diversas asignaturas; dicho énfasis es más marcado en
el área de teoría musical, seguida por el área de instru-
mento y las prácticas de conjunto; estas últimas se funda-
mentan en los estilos propios de la música europea en un
50,87% (barroco, clásico, romántico y contemporáneo),
seguidas por la música latinoamericana (17,5%).
Mientras los gustos de los estudiantes en materia musical
son de amplísima diversidad, las opiniones de los profeso-
res se dividen entre quienes consideran que el género
musical clásico debe constituir la base de la formación

CAPÍTULO IV
musical en cuanto proporciona fundamentos técnicos,

musicales y estilísticos para abordar otros géneros y los
que piensan que el programa de música centralista debe-
ría admitir el aprendizaje de otros géneros como música
latinoamericana o jazz, por ejemplo, no sólo como com-
plemento sino en el mismo rango que la música de tradi-
ción clásica, lo cual constituiría una propuesta más acorde
con el panorama musical contemporáneo.
El talento como realidad

pedagógica
En el proceso de formación musical desempeñan un papel muy

importante el talento y la maestría, como manifestación de los
componentes de la personalidad del artista e indispensables en
su desarrollo y crecimiento.
El talento se ha definido como un tipo específico de pensamiento

en imágenes, como la fuerza de la imaginación y la fantasía
altamente desarrolladas, y como una peculiar sensibilidad emo-
cional. Cada una de estas caracterizaciones deja lugar para otras,
evidenciando que el don o talento artístico es una formación
psíquica compleja y heterogénea. Por lo tanto, el talento, que
es innato, pero no hereditario, consiste en la presencia de una
capacidad creadora productiva, con una individualidad muy so-
bresaliente y una disposición de autorrenovación. Para la reali-
zación del talento tienen gran importancia condiciones sociales
convenientes, rica experiencia vital, amplia cosmovisión y un
alto grado de maestría.
El estudio realizado desde el proyecto sobre el test de aptitudes

que se aplica en la Carrera de Estudios Musicales de la Univer-
sidad Central indica que la prueba no abarca en cantidad ni
diversidad los contenidos que debe abordar el estudiante en el
proceso de desarrollo y formación musical. Según Alberto Alén
Pérez es frecuente en estas pruebas «la carencia de un principio
de organización sistemática de los contenidos de la prueba ca-
paz de proporcionar una muestra representativa de las áreas de
la conducta musical que se pretende medir» (Alén Pérez, 1988).
La prueba aplicada en el Programa de Música centralista per-

mite detectar la presencia o ausencia de conocimientos y expe-
riencias musicales previas, así como algunas potencialidades y
limitaciones específicas, pero al no indagar de manera sistemá-
tica en las distintas áreas de la musicalidad, genera un diagnós-
tico parcial, impreciso y limitado.
263
La utilización de la prueba de aptitudes musicales como instru-
mento de pronóstico es un campo de investigación abierto. Este
test, como el de inteligencia, es producto de una cultura y
tiende a favorecer las construcciones y expresiones propias de
occidente. La prueba de musicalidad se enmarca en la lógica
del sistema sonoro asociado con un sistema de escritura y en el
tipo de formación propia de los conservatorios; quienes pro-
vienen de una experiencia musical inscrita en la tradición oral o
en la música popular resultan evidentemente desfavorecidos.
Las pruebas de ritmo privilegian el patrón de acentuación eu-
ropeo sobre el anticipado o el sincopado, característico de otras
culturas y etnias.
Aunque el talento, el peso y la interacción de la herencia y el ambiente

en el individuo son objeto de múltiples polémicas y enfoques
investigativos, desde el contexto de la formación musical profesional se
asume el talento como una realidad que se evidencia en la cotidianidad
pedagógica: en las clases individuales y grupales se manifiestan los
distintos ritmos de aprendizaje de los estudiantes, las particulares faci-
lidades y dificultades que presentan en el dominio técnico del instru-
mento y en la apropiación del lenguaje musical, así como las diferen-
cias en su potencial sensible y creativo; de allí, el examen de aptitudes
que se aplica en las instituciones de educación musical.
Modelo pedagógico
autorreferencial
En el nivel conceptual y teórico la explicación, concebida como

estrategia pedagógica que eleva los niveles de comprensión y
apropiación conceptual del estudiante, se presenta en casi la
totalidad de profesores observados, sin embargo, muy pocos
profesores impulsan actividades de investigación formativa; falta
el llamado a la indagación por parte del estudiante, base del
debate, la discusión, la confrontación con otros puntos de vista,
otras técnicas, otros métodos. En cuanto el profesor se convier-
te en fuente principal de conocimiento, se presenta, para los
procesos de análisis y explicación musical, un modelo pedagó-
gico cerrado en la experiencia y conocimientos del profesor y
validado en la tradición.
En el nivel expresivo juega un papel decisivo la estrategia de

ejemplificación, que se detecta en un alto número de casos; al
ejemplificar, el profesor demuestra que (1) conoce el reperto-
rio del instrumento, (2) domina su técnica, (3) tiene el nivel
necesario para realizar una demostración frente al estudiante,
(4) conoce la importancia de la captación global por parte del
estudiante en las pedagogías de la música y (5) comprende el

CAPÍTULO IV
poder de la intuición en la formación artística; sin embargo, la

ejemplificación puede mostrar al estudiante el qué sin el cómo
ni el por qué, especialmente si no se proporcionan referencias
interpretativas, socialización intercátedras, talleres instrumen-
tales y cursos magistrales; la interpretación del profesor se cons-
tituye en un ejemplo restringido para el estudiante, configurán-
dose, para el desarrollo sensorial y sensible (tanto como para la
comprensión de formas y estilos), un modelo pedagógico en el
cual el profesor es la única o principal fuente de conocimiento.
En el nivel metodológico, la orientación para la práctica, de-

tectada en casi la totalidad de profesores observados en el área
instrumental, consiste en indicaciones sobre cuestiones puntua-
les de las obras en montaje: revisión de lectura, digitación, arti-
culación, fraseo, dinámica, agógica, calidad de sonido, aspectos
técnicos, etc. No se proporcionan orientaciones sobre las
metodologías de estudio y práctica del instrumento. No se in-
daga en el tiempo y condiciones de práctica de los estudiantes,
en sus formas de estudio, en las distintas opciones de trabajo
preparatorio, en los recursos que utilizan para dominar pasajes
de mayor dificultad, etc. No se enfatiza, en consecuencia, en
estrategias de autoformación.
Se configura un modelo para las clases de música en las diversas áreas,

pero principalmente en la instrumental que, por una parte, presenta
una gran riqueza de interacciones pedagógicas y comunicativas, pero,
por otra, está demasiado cerrado en los conocimientos, la experiencia y
los criterios del profesor. El modelo pedagógico autorreferencial funcio-
na en los niveles conceptual, expresivo y metodológico.
La evaluación como campo de

convergencia de múltiples
problemáticas
En las observaciones realizadas a exámenes finales en el área de

instrumento principal y complementario se evidenciaron pro-
blemáticas de la evaluación, en cuanto hay niveles heterogéneos
en los siguientes aspectos:
1. Mediación del programa de instrumento en los procesos

de evaluación.
2. Acuerdos básicos sobre el tipo de obras que corresponden
a los distintos niveles instrumentales.
265
3. Problemáticas de estudiantes que ingresan sin conocimien-
tos y el nivel de solfeo necesario respecto al instrumento.
4. Diferencias de nivel entre los estudiantes según el profe-
sor que oriente la cátedra.
5. Utilización del recurso de nivelación para contrarrestar el
bajo desempeño de los estudiantes.
6. Mecánicas de evaluación: comentarios, discusiones y con-
sensos sobre cada estudiante y la calificación que le
corresponde.
En el área de teoría musical existe definición de los aspectos

que deben ser evaluados y determinación de los porcentajes
que se concede a cada aspecto frente a la nota final; se presen-
tan problemas en los siguientes aspectos:
1. Mediación del programa de asignatura en la determina-

ción de criterios y formas de evaluación.
2. Mecánicas de evaluación: comentarios, discusiones y con-
sensos sobre cada estudiante y la calificación que le
corresponde.
3. Aspectos actitudinales, principalmente como un exagera-
do protagonismo de algunos profesores en el grupo de
jurado.
4. Nivel de intervención de los jurados durante la presenta-
ción del examen por parte del estudiante.
5. Diferencias de nivel según el profesor que dirige la
cátedra.
6. En la asignatura solfeo, resulta especialmente crítico el
nivel de repitencia y la deserción durante el semestre; los
estudiantes que entran a prueba académica lo hacen por
solfeo casi exclusivamente. Paradójicamente, se trata de
una asignatura con alta intensidad horaria, pero afectada
por la ausencia de un programa integrado y criterios de
evaluación unificados.
En todos los conjuntos instrumentales se califica por nota

integral o calificación única que asigna el director al final
del semestre, lo cual genera las siguientes problemáticas de
evaluación:
Criterios de evaluación no explícitos por parte del

director.
Con una sola excepción (conjunto de percusión), faltan
programas que orienten las prácticas de conjunto.
Imposibilidad de contrastar diferencias en los criterios
de evaluación de los jurados o en las notas de parciales y
examen final.

CAPÍTULO IV
Niveles, agrupaciones y desempeños heterogéneos en los

conjuntos instrumentales.
Consideramos que, frente al tema de la evaluación, en ninguna de las

áreas se genera suficiente retroalimentación para el estudiante; éste
no se entera de los comentarios y discusiones de los grupos de jurado
sobre su desempeño; no queda un récord cualitativo que haga preci-
sión de las fortalezas y debilidades de cada evaluado. En la evaluación
confluyen las problemáticas derivadas de prácticas pedagógicas
autorreferenciales, así como la necesidad de programas mejor
estructurados para cada opción instrumental. En encuesta aplicada so-
bre problemáticas pedagógicas, los estudiantes señalan acertadamen-
te falta de unificación de los criterios pedagógicos y de evaluación,
puesto que, con excepción de algunos procesos adelantados por áreas,
no existen espacios de reflexión pedagógica y construcción participativa.
Riqueza de interacciones
pedagógicas y comunicativas
En el desarrollo del proyecto se logró la caracterización de 32

pedagogías de la formación musical. El proyecto viabiliza la
recuperación reflexiva de las distintas prácticas pedagógicas que
conviven en la institución y de las cuales se generan disposicio-
nes diversas en temáticas tan decisivas como la evaluación.
Por ejemplo, mientras en los instrumentos armónicos, como el

piano o la guitarra, la memorización de la obra se constituye en
un criterio importante de evaluación, en los instrumentos
sinfónicos (que integran una orquesta) se admite la lectura en
los exámenes; cada tipo de instrumento desarrolla habitus de
evaluación acordes con las prácticas profesionales. Los conjun-
tos instrumentales y vocales son prácticas que exigen alta
presencialidad; posibilitan la socialización musical, la recrea-
ción artística grupal, el conocimiento del repertorio de talleres
corales, orquesta, banda, música de cámara, conjuntos de di-
versos géneros, como el de jazz, y el desarrollo de la audición
de conjunto; se constituyen, igualmente, en espacios que privi-
legian el desarrollo de habilidades profesionales.
Los conjuntos se presentan como prácticas complejas: se trata

de talleres que integran la práctica en coros, orquesta, banda o
música de cámara; conllevan trabajo en grupo y subgrupos, in-
tegración con solistas, montaje de solos instrumentales y exi-
gen por parte del director atención en todos los niveles, desde
el personalizado hasta el grupal.
267
Es muy importante resaltar la caracterización de pedagogías que se ha
llevado a cabo en desarrollo del proyecto; la recuperación reflexiva y
análisis crítico de las estrategias pedagógicas es condición esencial para
el diseño de una propuesta pedagógica pertinente y relevante.
Concepciones polarizadas sobre

la formación musical
En cuanto el modelo tradicional se asume tácitamente, sin debates o

aproximaciones críticas sobre sus supuestos educativos y pedagógicos,
dentro de los programas de música conviven concepciones sobre la
formación musical, no sólo diversas sino incluso polarizadas; el test
aplicado a 16 profesores de diversas áreas (32% del total de profesores
de la Carrera de Música centralista) ilustra esta tesis; las opciones esco-
gidas por la mayoría de profesores se señalan con la flecha.

CAPÍTULO IV
A la pregunta de qué problemáticas afectan más a los estudian-

tes, se señaló como la mayor dificultad el desarrollo y el apren-
dizaje en el área sensoriomotriz; algunos profesores conside-
raron que dentro de esta área es más problemático el desarro-
llo de la audición musical que el dominio de los fundamentos
de la técnica instrumental o vocal. Los profesores opinan que
el segundo ámbito que ofrece mayores dificultades es el desa-
rrollo de habilidades profesionales, referente a experiencia en
presentación de exámenes ante jurado, participación activa en
audiciones, asistencia a conciertos y otros eventos artísticos y
culturales e interpretación en grupos musicales. Los proble-
mas de desarrollo sensible (dirigidos al manejo de recursos ex-
presivos), el desarrollo intelectual (que abarca la comprensión
de formas, estilos, la lectura musical y la apropiación concep-
tual) y aspectos actitudinales (atención, motivación, disciplina,
comprensión, cantidad y calidad de práctica) ocupan el tercer
lugar, seguidos por problemas de índole organizativa dentro
de la institución, que atañen a la cantidad, calidad y disposición
de espacios físicos, instrumentos para la práctica, equipos y ma-
teriales: partituras, grabaciones, etc. El área de desarrollo
sociocultural, desde la cual se generan problemáticas relativas
en el nivel socioeconómico, condiciones laborales, ideas previas
y proyecciones sobre la carrera de música ocupó el quinto lu-
gar, con mínimas diferencias respecto a lo administrativo en la
Carrera de Estudios Musicales, que abarca mecanismos
269
adecuados de consulta, comunicación y participación de los pro-
fesores en la toma de decisiones sobre asuntos académicos y
pedagógicos en el ámbito de coordinación de áreas y al nivel de
las directivas de la Carrera. Por último, se consideraron áreas
menos problemáticas: la cualificación docente (asistencia, pun-
tualidad, metodología, aportes del profesor al desarrollo técni-
co, musical y estilístico, motivación y estímulos para la práctica
de conjuntos, manejo del programa, explicitación de concep-
ciones, criterios y formas de evaluación, programas de evalua-
ción y mejoramiento docente permanente) y el desarrollo
socioafectivo (inseguridad, baja autoestima, problemas
actitudinales provenientes del contexto familiar, laboral y/o
educativo, problemas interpersonales en la relación con profe-
sores y compañeros, problemas relativos a la responsabilidad,
participación, autonomía).
ÁREAS DE FORMACIÓN QUE LOS PROFESORES CONSIDERAN MÁS

PROBLEMÁTICAS.
Por áreas se advierten otras tendencias: para los profesores de

teoría musical el área más problemática es la de desarrollo in-
telectual, seguida por la sensoriomotriz y profesional; en ter-
cer término ubican las problemáticas actitudinales. Los profe-
sores de instrumento, por otra parte, opinan que el desarrollo
sensible es el de mayor complejidad, seguido por las dimensio-
nes sensoriomotriz y actitudinal; en tercer lugar estaría lo inte-
lectual. Los directores de conjuntos instrumentales y vocales,
finalmente, señalan que dichas dimensiones son de mayor difi-
cultad, seguidas por los aspectos actitudinal y profesional.

CAPÍTULO IV
Énfasis de los contenidos en la

elaboración de los programas
La investigación realizada incluyó la revisión de 54 programas:

17 en las diversas modalidades del instrumento principal y el
piano complementario; 31 programas de solfeo y teoría musi-
cal, entrenamiento auditivo, armonía, apreciación musical e his-
toria de la música; 5 de talleres corales y 1 para el conjunto de
percusión. La revisión evidenció que los contenidos son el ele-
mento estructural de las propuestas curriculares.
En los programas de instrumento principal prevalece la pre-

ocupación por el dominio de la técnica; para oboe, clarinete,
trompeta, un programa de flauta, y uno de percusión se señala
como objetivo general «capacitar al estudiante para ejecutar su
instrumento con bello sonido, perfecta afinación y técnica sufi-
ciente para tocar su instrumento dentro de una agrupación
sinfónica o de cámara, ya sea para interpretar música nacional
o universal o para enseñar su instrumento desde el nivel prepa-
ratorio hasta el intermedio o superior». En uno de los progra-
mas de flauta se reseñan como objetivos: «Enseñar al alumno
las bases de: respiración, emisión de sonido y desarrollo técni-
co (dedos), todo esto para ser aplicado en la interpretación de
obras del repertorio flautístico, ya sea como solista, integrante
de orquesta o de un grupo de cámara; dar las bases al alumno
para que a su vez sea pedagogo de principiantes en el instru-
mento». El programa de fagot tiene como objetivos generales
el «dominio técnico, rítmico e interpretativo a nivel básico, in-
termedio y superior». El programa de violonchelo se dirige a
«capacitar al estudiante en la técnica del violonchelo para que
tenga la posibilidad de interpretar cualquier clase de música a
nivel individual o en cualquier tipo de agrupación y para ense-
ñar su instrumento en todos los niveles. Igualmente, se busca
estimular sus dotes de solista y la preparación del repertorio
más difícil». No se hacen explícitos los objetivos en los progra-
mas de violín, trombón, uno de percusión, uno de guitarra y
uno de flauta.
En una segunda tendencia podrían inscribirse programas como

el de contrabajo, que incluye entre sus objetivos despertar el
sentido de interés del estudiante hacia el contrabajo, inculcar
los hábitos y principios básicos indispensables para el dominio
del instrumento, prevenir las tensiones físicas y psicológicas,
inculcar la capacidad de mantener una alto nivel de concentra-
ción y autocontrol, fomentar el criterio del sonido y desarrollar
la memoria musical. El programa de corno francés apunta a
271
desarrollar en el estudiante los conceptos de sonido, color, in-
terpretación, fraseo y estilo, al aprendizaje de la transposición y
su aplicación en la orquesta y como solista, y a prepararlo para
su desempeño profesional en orquesta, banda, música de
cámara y como solista.
En el programa de percusión se señalan como objetivos gene-

rales el conocimiento de los materiales y diseño de los instru-
mentos de percusión sinfónica para propiciar un buen manejo y
cuidado de ellos, el logro de un buen manejo técnico a través
del desarrollo de destrezas y flexibilidad psicomotriz, así como
la toma de conciencia de la importancia de la calidad sonora.
En uno de los programas de guitarra se apunta al objetivo de
que el profesional llegue a ser un guitarrista integral, para el
cual lo fundamental sea el perfeccionamiento del aspecto musi-
cal, superando, pero sin minimizar la importancia de los aspec-
tos técnicos, el conocimiento de distintas metodologías y el co-
nocimiento amplio del repertorio selecto del instrumento y sus
compositores. El programa pretende, igualmente, establecer
fundamentos para que el estudiante logre el conocimiento y
destrezas necesarias para arreglar, transcribir y componer para
el instrumento.
El programa de piano complementario se orienta a potenciar

el instrumento como soporte, facilitador y mediador de los pro-
cesos de desarrollo y aprendizaje que aborda el estudiante en
su formación musical. El programa reseña objetivos específi-
cos proyectados hacia la interpretación, la vivencia y compren-
sión de los conocimientos básicos de teoría musical, los desa-
rrollos en el ámbito comunicativo a través de distintas modali-
dades de interpretación, así como el conocimiento y dominio
del acompañamiento de las obras básicas de su instrumento
principal.
En uno de los programas de solfeo y entrenamiento auditivo se consi-

dera que el objetivo principal de cada semestre es «conseguir que los
alumnos adquieran las habilidades técnicas enumeradas en el progra-
ma»; dichas habilidades abarcan «el reflejo de lectura del pentagrama
y la interpretación de los principales problemas rítmicos, esto con el
objetivo de que el estudiante desarrolle las herramientas elementales
para enfrentarse desde un comienzo al estudio de su instrumento. Con-
sideramos que la entonación y el reconocimiento auditivo tienen un
desarrollo más lento e involucran un tiempo mayor de maduración,
por lo cual dicho proceso se ha extendido a través de los diferentes
semestres». En el mismo programa se considera que el eje vertebral
del currículo está conformado por la materia de instrumento principal,
mientras que las demás asignaturas que constituyen el programa son
complementarias y deben apoyar el trabajo que se realice dentro del
aprendizaje del instrumento. Creemos que la concepción del progra-
ma de solfeo y entrenamiento auditivo está en la base de las múltiples
problemáticas que presenta esta asignatura.

CAPÍTULO IV
Paradójicamente, mientras las observaciones realizadas eviden-

ciaron el alto nivel de la armonía, la solvencia en el manejo de
la asignatura y la variedad de recursos pedagógicos, los progra-
mas de armonía se reducen a una enumeración de contenidos y
a la enunciación de algunas modalidades de ejercicios.
En otro programa de armonía se resalta la importancia de la

disciplina para los intérpretes que «en la práctica musical se
enfrentan permanentemente al problema de determinar las
múltiples relaciones que existen entre la funcionalidad y la ca-
pacidad colorística de la armonía utilizada. Para una buena in-
terpretación es necesario saber el rol de los acordes en el proce-
so de desenvolvimiento de la forma musical». De acuerdo con
este enfoque se elaboran los contenidos del programa y se
especifican algunas modalidades pedagógicas.
Lo que se observa, se infiere o se intenta comprender a través del

análisis y la reflexión, es aquello que, desde el inicio, se tiene en mente
de manera explícita o se intuye. La propuesta de investigación, desde
su diseño, se enfocó en problemas formativos y áreas del desarrollo y
aprendizaje musical, no en contenidos de la educación; las matrices
elaboradas como instrumentos de sistematización de la información
especifican los componentes y problemas formativos que se abordan
en los distintos espacios pedagógicos.
273
CAPÍTULO V
Modelo alternativo
¿CUÁL ES EL MODELO QUE SE PROPONE?
El modelo que se propone
Se inscribe en una concepción de formación

multidimensional: el músico como ser sensoriomotor, so-
cial, cultural, cognitivo, productivo.
Está centrado en las competencias. La noción de compe-

tencia propia del proyecto de investigación es una noción
ligada a la creatividad y la capacidad de autoformación, la
competencia se presenta en el proyecto como un concepto
integrador del conocimiento, la habilidad y la compren-
sión en un contexto creativo. Este punto de vista asume
que todos los sujetos con intrínsecamente competentes y
se asume igualmente que son activos y creativos por natu-
raleza en la construcción de sus significados y prácticas, lo
cual implica un accionar del sujeto más autónomo y más
comprometido en sus aprendizajes y, por lo tanto, en su
desarrollo. El proyecto de investigación, bajo este enfo-
que, propone competencias relacionadas con el desarrollo
277
expresivo, sensible y creativo; el énfasis de las competen-
cias se da, en este caso, en su posibilidad de orientar al
estudiante en la construcción de su proyecto de
autoformación, en cuanto consideramos que el componen-
te metacognitivo es el principal diferencial entre compe-
tencia y habilidad. No se trata sólo del saber hacer, sino de
comprender los procesos y apropiarse de las estrategias
que llevan al saber hacer, de reinventar permanentemente
el saber hacer, de ser creativo en la construcción de los
propios significados y prácticas.
Se fundamenta en la caracterización de pedagogías de la

música; la recuperación reflexiva y análisis crítico de las
estrategias pedagógicas es condición esencial para el dise-
ño de una propuesta pertinente y relevante para la educa-
ción musical de jóvenes y adultos.
Parte de un amplio estudio sobre el modelo de educación

tradicional; lo que se configura en la Carrera de Estudios
Musicales de la Universidad Central es el modelo pedagó-
gico tradicional, la «educación conservatorio», con sus acier-
tos y debilidades, sin que los estudiantes ni las condiciones
del programa correspondan al perfil exigido por los es-
quemas convencionales de educación musical. La investi-
gación, con base en el diagnóstico adelantado, posibilita el
análisis de dicho modelo por problemas formativos o com-
petencias, áreas y asignaturas curriculares, ejes de la for-
mación musical, modalidades pedagógicas, áreas de desa-
rrollo y aprendizaje, pedagogías de la música y constantes
de la formación musical.
Está sustentado en la investigación; implica definición de

líneas y temáticas de investigación, definición de puntos
de coincidencia, controversia y vacíos conceptuales, identi-
ficación y estudio de problemáticas de la formación musi-
cal, construcción de propuestas pedagógicas y didácticas,
explicitación, confrontación, revisión crítica y cualificación
de las prácticas pedagógicas, así como fundamentación
conceptual y teórica permanente.
Actúa, simultáneamente, como generador de investigación,

en cuanto cada competencia, eje o área de desarrollo y
aprendizaje es compleja, puede ser objeto de uno o más
trabajos investigativos; los límites entre las distintas
competencias, ejes y áreas son abiertos; las competencias
se potencian como temáticas de investigación; se amplía
considerablemente el panorama de la formación musical,
tradicionalmente limitado al repertorio y los métodos.

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Se desarrolla en la tensión entre tradición e innovación:

reconoce los aciertos del modelo convencional, como la
clase individual de instrumento, y propone innovaciones
profundas en la concepción y pedagogías de la formación
musical.
Está articulado a la concepción del Nuevo Programa de

Estudios Musicales. En el modelo convergen los propósi-
tos formativos de las distintas áreas, la construcción de
proyectos autoformativos de los estudiantes, así como la
integración del currículo.
Supera la apuesta por didácticas, métodos o materiales es-

pecíficos; el profesor tiene un amplio margen de acción.
El eje del modelo lo constituye la actividad creativo-

investigativa, que articula las lógicas del arte (improvisa-
ción, invención, ideación musical); las lógicas de la acade-
mia (trabajo teórico, interdisciplinario, proyectos de inves-
tigación); y, las nuevas tecnologías (de escritura, entrena-
miento auditivo, etc.). Las competencias propias del eje
son las creativas, investigativas y de incorporación de lo
tecnológico a lo musical.
Orienta la evaluación de profesores, estudiantes, ciclos

curriculares y módulos formativos; realiza, igualmente, un
análisis del examen de aptitudes que decide la admisión.
Construye una mirada transversal a la formación musical

a través del concepto de eje, que atraviesa la rígida divi-
sión por áreas y asignaturas curriculares.
Implica un proceso de revisión, evaluación y ajuste per-

manente del mismo modelo.
Evidencia la complejidad de la formación musical; no se

presenta como una simplificación de la diversidad de pro-
cesos que involucra.
Se desarrolla en el ámbito, muy definido y específico, pero

no cerrado, de la educación musical universitaria; sólo des-
de este contexto se comprende un modelo como el pro-
puesto; un niño, por ejemplo, en el medio familiar, puede
aprender la música tal como asimila la lengua materna:
escuchando e imitando.
279
El músico profesional académico, en la cultura occidental,
requiere un trabajo cuantitativa y cualitativamente dife-
rente, tanto del aficionado, como del músico profesional
de otros géneros: como proceso acumulativo, se trata de
apropiar más conocimientos estilísticos y técnicos, domi-
nar los recursos expresivos, afinar la apreciación de la
música y lograr un mayor dominio de su lenguaje. Como
proceso cualitativamente diferente, el paso de aficionado
a profesional enfrenta al músico a la construcción de una
nueva forma de aprender, que integra lo intuitivo y lo in-
telectivo, lo figurativo y lo formal, lo emocional y lo racio-
nal. El músico académico, en Occidente, debe conocerse a
sí mismo, comprender la música en el contexto de la cultu-
ra, tener una percepción fina de la naturaleza humana y
comprender la música como sistema de conocimientos.
El instrumentista, adicionalmente, se enfrenta a retos con-
cretos respecto al dominio de repertorio de altos niveles
de dificultad.
En todas las características del modelo diseñado subyace la misma pre-

ocupación: un modelo pedagógico artístico no puede dirigirse a «uni-
formar» las prácticas. Cuando se aborda el desarrollo de la sensibili-
dad, cada asignatura conlleva concepciones y estrategias pedagógicas
diferentes; la educación musical, además, está muy proyectada en la
dimensión individual, en el desarrollo de las potencialidades de cada
estudiante. Ello no significa que en la formación musical deba renunciarse
a un conocimiento más profundo de los estudiantes, a la revisión crítica
de las prácticas pedagógicas, ni a la posibilidad de transformarlas, a la
reflexión permanente que dote de sentido el quehacer educativo, a la
exploración y construcción de referentes conceptuales y marcos teóri-
cos, a la articulación de los múltiples elementos en una propuesta
sistémica; en fin, la diversidad no puede significar la renuncia a la cons-
trucción de un proyecto común. El diseño de un modelo para la forma-
ción musical resulta, entonces, doblemente significativo.
¿Cuáles son los componentes del

modelo?
Entre los componentes del modelo diseñado, está una propues-

ta pedagógica, que, desde una concepción de formación
multidimensional, concreta las iniciativas dirigidas a transfor-
mar la educación musical. La propuesta pedagógica se sustenta
en la determinación de problemáticas de los jóvenes que aspi-
ran a ser músicos profesionales, así como en la definición de
competencias de la formación musical, ambos campos aborda-
dos en desarrollo de la investigación; la actividad creativo-

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
investigativa constituye el eje del modelo. Esta propuesta se

complementa con una estrategia de formación docente, que
parte de una explicitación, caracterización y aproximación críti-
ca a las pedagogías de la música; aunque formalmente haría
parte de una estrategia de implementación, se consideró fun-
damental la cualificación docente en todos los momentos del
proyecto. El modelo se articula con la estructura curricular
del Nuevo Programa de Estudios y la desarrolla a través de la
propuesta por competencias de la formación musical. Esta es-
tructura refleja en sus elementos, interrelaciones y dinámica,
las múltiples posibilidades de los procesos de formación musi-
cal. Igualmente, el modelo incluye sugerencias en el nivel
organizativo-administrativo, que apuntan a consolidar la co-
munidad educativa, abrir canales de comunicación y garantizar
la factibilidad administrativa y financiera de la propuesta. Por
último, una estrategia operativa clarifica los factores
involucrados en una posible implementación del modelo en la
Carrera de Música de la Universidad Central. La estrategia
articula aspectos relativos al desarrollo, implementación,
evaluación y reajuste del modelo.
Primer componente del

modelo alternativo:
propuesta pedagógica
Aproximación general a las competencias

Competencias por áreas de desarrollo y aprendizaje, áreas
curriculares y ejes
Otras competencias de la formación multidimensional
Creación-investigación: eje principal del modelo
¿Cómo se construye el concepto

de competencia desde una
perspectiva psicosocial?
En los años sesenta se produjo una notable convergencia en

campos como la psicología, la antropología, la sociolingüística
y la sociología; el concepto de competencia adquiere significa-
281
ción en el ámbito de diferentes disciplinas. En cuanto se refie-
ren a los procedimientos para comprometerse con el mundo y
construirlo, las competencias son intrínsecamente creativas, se
adquieren de forma tácita en el proceso de interacciones socia-
les y son susceptibles de evaluación a través de logros prácticos.
La práctica pedagógica oficial ha sido afectada con el nuevo
concepto de competencia y ha dado lugar a otras lógicas rela-
cionadas con el acceso al conocimiento y su evaluación.
Epistemológicamente, el concepto de competencia tiene raíces
divergentes: la noción de Chomsky se refiere a la comprensión
expresa que tiene el sujeto de un sistema de reglas, con lo cual
hace abstracción de las restricciones o determinaciones
contextuales. Desde este punto de vista, el individuo requiere
una capacidad innata (Chomsky, 1983).
Para Piaget, la competencia se relaciona con las nociones de

acomodación y desarrollo. El desarrollo implícito e invisible no
demanda regulaciones externas en la medida en que el sujeto
es particularmente creativo. Esta visión hace abstracción de los
efectos socioculturales en el aprendizaje y el desarrollo. El de-
sarrollo es fuente de aprendizaje y no a la inversa (Piaget, 1984).
Tanto desde Chomsky como desde Piaget se entienden las

competencias como el conocimiento de reglas que subyacen
y que orientan la actividad cognitiva. No se ocupan de las
particularidades que pueden afectar una determinada acti-
vidad cognitiva. No es que se niegue el contexto, simple-
mente lo descuidan, y le dan más importancia a la lógica
del funcionamiento mental (ICFES-ECAES, 2003).
En el campo pedagógico, Bernstein plantea distintas formas de

realización de los modelos de práctica pedagógica centrados en
la competencia. Estos modos se fundamentan en enfoques so-
bre el conocimiento, el tiempo, el espacio, el aprendiz, el maes-
tro y la actividad en diferentes contextos de interacción; tam-
bién están fundamentados en los diversos enfoques sobre teo-
rías del aprendizaje que han surgido en el campo de la psicolo-
gía (Bernstein, 1996).
El profesor Carlos Guevara, de la Universidad Nacional, nos

aproxima al concepto con la siguiente descripción:
Una competencia se expresa necesariamente como una

modalidad del lenguaje, como un discurso que habilita al
individuo frente a los demás en cuanto a las posibilidades
que tiene de demostrar que puede desarrollar procesos de
comprensión, análisis, simbolización, deducción, síntesis.
Ser competente para algo es, en esencia, ser capaz de com-
prenderlo, expresarlo y demostrarlo (ICFES-ECES, 2003).

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Como lo visible de la capacidad es el discurso o la acción, eva-

luamos acciones y discursos, no capacidades. A éstas las supo-
nemos por los logros alcanzados en un área determinada. Y
esos logros serán más completos y humanos si demuestran ca-
pacidad de explicar las razones del hacer o del decir y además
pueden resolver problemas concretos a partir del saber expre-
sado. Es mejor si las soluciones ideadas son pertinentes con las
realidades escolares, culturales, sociales o personales, en cuyo
caso podemos definirlo como capacidad en contexto.
El estudio de las competencias en el horizonte educativo co-

lombiano lleva más de una década de discusión, como parte de
una política de tipo global que se ha venido consolidando en
América Latina. Este enfoque de competencias también ha sido
aplicado en varios países en el mundo, entre los cuales se en-
cuentran España, Francia, Inglaterra y Australia, entre otros.
En el ICFES, las competencias son discriminadas en
comunicativas, cognoscitivas, axiológicas, biofísicas y estéticas;
adquieren su sentido en los ámbitos económico, político, social
y cultural. El profesor Rómulo Gallego agrega a las anteriores
lo metodológico, es decir, que también la persona competente
puede dar cuenta de la forma sistemática cómo llega al conocer
y a la aplicación del conocimiento.
La competencia debe ser entendida como un comportamiento

complejo que involucra: un saber, un saber hacer, un saber co-
municar y un saber aplicar en soluciones creativas dichos
saberes. Así, por ejemplo, según el ICFES:
En síntesis, la competencia cognitiva es un saber-hacer

que todo ser humano adquiere por vía educativa en un
determinado campo, que siempre es diferente en cada su-
jeto y que sólo es posible identificar y evaluar en la acción
misma. Se trata de un dominio experiencial (acumulado
de experiencias cotidianas formales e informales de distin-
to tipo), que le ayudan al ser humano a desenvolverse en la
vida práctica y a construir un horizonte sociocultural que
le permitirá vivir en comunidad, para lo cual el mero sa-
ber cotidiano no basta, sino que es necesario el «saber
hacer», o inteligencia procedimental, que le permitirá ac-
tuar con inteligencia en diferentes contextos, para solu-
cionar problemas en especial, relacionados con el conoci-
miento (ICFES-ECES, 2003).
Según María Guadalupe Moreno:
...los diversos desempeños en los que se manifiesta el de-

sarrollo de una habilidad pueden ser designados como com-
petencias, pero estas últimas no constituyen la habilidad
283
en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de
calidad en un tipo de desempeño, puede designarse tam-
bién como haber alcanzado determinado nivel de com-
petencia para una tarea o grupo de tareas específicas. La
competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de
una práctica, sustentado por el desarrollo de alguna o
algunas habilidades…Se coincide con lo que podría de-
signarse como un punto de vista alternativo respecto del
concepto de competencia, al considerar que el conoci-
miento, la comprensión de la situación, el discernimien-
to, la discriminación y la acción inteligente subyacen en
la actuación y en la competencia; en otras palabras, la
competencia supone transferencia, respuesta a situacio-
nes nuevas, valores humanos puestos en práctica, cono-
cimiento técnico inteligente y desarrollo de las habilida-
des que sustentan su logro. La competencia se evidencia
situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y
generalmente es evaluada por algún agente social del en-
torno (ICFES-ECAES, 2003).
Jesús Martín-Barbero, por otra parte, reflexiona sobre las com-

petencias en relación con habitus y prácticas:
Existe un concepto que, venido del campo de la lingüísti-

ca y de las teorías de la comunicación, hegemoniza cada
vez con más fuerza el ámbito educativo; es el concepto –y
el dispositivo– de competencia, cuya aparición en la acade-
mia se produjo –y no por casualidad– al mismo tiempo
que hacía su entrada en el ámbito de la empresa, en la
reingeniería de las empresas. Cuando Chomsky elabora
en los años setenta la teoría de la gramática generativa, lo
hace avanzando sobre la propuesta de Saussure de dividir
analíticamente el idioma en lengua y habla, pero dedican-
do su estudio únicamente al sistema de signos que es la
lengua. Chomsky avanza al proponer una lingüística del
habla, distinguiendo en ella la competencia, que es la ca-
pacidad que desde muy pequeños tienen los humanos de
entender frases nuevas y de producir mensajes nuevos, in-
éditos; y la performance, la actuación, la realización de esa
capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos
con una vieja lengua. Al mismo tiempo que desde la lin-
güística el concepto de competencia entraba en el campo
de la comunicación mediante el concepto de competencia
comunicativa, en el mundo empresarial va a hacer carrera
otro concepto de competencia, aquel que liga las destrezas
del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir,
esto es, de ganarles a los otros competidores en la capaci-
dad de producir rentabilidad. Mientras que el primer ám-
bito, la competencia, se halla asociado a la idea de destre-
za intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la
creatividad, en el mundo de la reingeniería empresarial
competencia habla de otra cosa: de las destrezas que gene-

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
ran rentabilidad y competitividad….. Si queremos recu-

perar el concepto de competencia en su sentido cognitivo,
habría que asociarlo a otros dos: el de habitus en el pensa-
miento de Pierre Bourdieu, y el de práctica en el de Michel
de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de habitus se defi-
ne como competencia cultural, o sea, como «un sistema
de disposiciones durables que, integrando las experiencias
pasadas, funciona como matriz de percepciones y de ac-
ciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas»
(Martín-Barbero, 2003).
Es decir, la competencia cultural del habitus, que es la que nos

interesa en términos educativos, hace parte del sistema de dis-
posiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se
integran sus experiencias, su trayectoria cultural, o los modos
de adquirir esas disposiciones. El habitus tiene que ver con la
forma en que adquirimos los saberes, las destrezas y las técni-
cas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas
de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo
modo por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por
alguien que nació en una casa donde había un piano en el que
alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festiva-
mente. Por muchos discos de piano que oiga el primero, la rela-
ción con éste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa
de niño se oía tocarlo. El modo de relación con los objetos, con
el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de
adquisición…La competencia que nos interesa como maestros
o profesores tiene mucho más que ver con la competencia cul-
tural de la que nos habla Bourdieu, ligada al capital simbólico
de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que
en el urbano, ni entre la gente que lleva muchos años viviendo
en la ciudad que la que lleva pocos; o, en una familia patriarcal
que en otra en la que los dos padres trabajan fuera de la casa y
se tratan como iguales. Y es el capital cultural, ese capital sim-
bólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir confi-
gurando el habitus, ese sistema de disposiciones durables, que,
a través de experiencias y memorias, va a posibilitar o a obsta-
culizar la creatividad, la capacidad de innovación de los sujetos.
El otro concepto que me parece fundamental para redefinir las

competencias cognitivas es el de práctica, de Michel de Certeau.
Al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoría, la del
ama de casa, la del obrero de la construcción o la del empleado
de comercio, De Certeau toma como claves de su definición los
saberes que contienen y posibilitan nuevos haceres. Así, saber
cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar
la propia casa, saber comunicar, y lo conceptualiza a través de
dos caracterizaciones. Primera, los esquemas de operación: en el
fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual
285
dicha operación no es posible, como en el fondo de todo buen
pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que pasa
a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque los de-
dos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda, los ope-
radores de apropiación, que responden a cuestiones de este tipo:
¿cómo hace la gente para saber moverse en la ciudad? Hoy hay
en Colombia millones de campesinos que se han visto forzados
a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven
en las ciudades no por los saberes de ciudad, que los mira como
a extraños y por tanto peligrosos, sino por reciclaje de sus saberes
rurales: carpintería, zapatería, albañilería, etc. Es con base en
ese saber-hacer que traen del campo, saberes orales transmiti-
dos aún de padres a hijos, que son capaces de apropiarse y de
tornar útiles los restos, los pedazos de cosas que desecha una
sociedad del derroche. Muchos desplazados sobreviven reciclan-
do, desde sus viejos saberes, unos aparatos que cada día se que-
dan más rápidamente viejos, rediseñándolos, devolviéndoles
utilidad social.
Sólo un concepto de competencia arrancado a la obsesión com-

petitiva de la sociedad de mercado, y redefinido desde las com-
petencias culturales del habitus y de la práctica, podrá ayudar-
nos a transformar nuestros modelos de enseñanza poniéndolos
en una densa relación con las competencias de aprendizaje que
los nuevos sujetos llevan a la escuela (Martín-Barbero, 2003).
¿Qué categorías nos llevan a las

competencias en el arte?
Talento y maestría, intuición e
inspiración
En el proceso de creación desempeñan un papel muy impor-

tante el talento y la maestría, como manifestación de los com-
ponentes de la personalidad del artista, e indispensables en su
formación y crecimiento.
«Nacer poeta», ¿qué significa esta expresión tan usual? ¿Por

qué no decimos nunca que una u otra persona «ha nacido» tor-
nero, mecánico o ingeniero y, sin embargo, aseguramos que
nadie puede llegar a ser poeta, compositor o intérprete por su
mero deseo, sino que hay que nacer siéndolo? Al parecer, esto
sucede porque una condición indispensable de la actividad ar-
tística es la existencia de una peculiar capacidad creadora que se
denomina «talento», capacidad innata en el individuo. Esto se
explica por el hecho de que la labor del artista, a diferencia de la

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
del ingeniero, médico o científico exige un modo peculiar de

pensar que permita al hombre percibir el mundo
figurativamente, poéticamente, y plasmar la información artís-
tica así adquirida en el lenguaje de uno u otro arte. Ya Aristóteles
comprendía que, en este caso, nos enfrentamos precisamente a
un tipo específico de la actividad psíquica del individuo y, por
tanto, señalaba que si era posible aprender a crear metros, no
era posible aprender a crear metáforas. Éste problema ha sido
abordado desde distintas visiones; respecto a la música, con-
cretamente, se exploran conceptos como la aptitud musical, el
talento musical y la inteligencia musical.
¿Cuál es el contenido propiamente psicológico del talento ar-

tístico? En la historia del arte se han dado las más diversas res-
puestas a ésta pregunta: el talento se ha definido como un tipo
específico de pensamiento en imágenes, como la fuerza de la
imaginación y la fantasía altamente desarrolladas, y como una
peculiar sensibilidad emocional. Cada una de estas caracteriza-
ciones deja lugar para otras, evidenciando que el don o talento
artístico es una formación psíquica compleja y heterogénea. Por
lo tanto, el talento, que es innato, pero no hereditario, consiste
en la presencia de una capacidad creadora productiva, con una
individualidad muy sobresaliente y una disposición de
autorrenovación. Para la realización del talento tienen gran im-
portancia condiciones sociales convenientes, rica experiencia
vital, amplia cosmovisión y un alto grado de maestría.
La maestría debe ser enseñada y aprendida conscientemente y

está llamada a realizar las aspiraciones comunicativas del talen-
to. La reducción de la maestría a la técnica lleva sólo a la arte-
sanía y al academicismo injustificado. El dominio de la maes-
tría es un proceso largo y trabajoso; es la acumulación y el per-
feccionamiento incesante de la propia experiencia creadora del
artista; el hábito, que exige facilidad (aptitud), orientación co-
rrecta desde el principio, repetición constante y entrenamiento,
está en el fundamento de toda habilidad y constituye una cate-
goría mediadora entre la aptitud y la habilidad. Al respecto,
resulta ilustrador Moisei Kagan, esteta ruso, al citar una frase
del cantante Shaliapin:
No creo en absoluto en la fuerza salvadora del talento sin

un trabajo tenaz. Sin éste, se extingue el talento más gran-
de, como se seca en el desierto una fuente si no se abre
camino a través de la arena. No recuerdo quién dijo: «El
genio es la aplicación». Desde luego, es una evidente hi-
pérbole. Muy aplicado era Salieri, que incluso le hizo la
autopsia a la música, cual si fuera un cadáver, y, sin em-
bargo, no fue él, sino Mozart, quien escribió el Réquiem.
287
No obstante, en esta hipérbole hay una gran verdad. Estoy
seguro de que Mozart, quien era, según Salieri, un ocioso
tarambana -entiéndase como casquivano e informal-, en
realidad fue sumamente aplicado a la música y trabajó
mucho sobre su genial don (Kagan, 1984).
El compositor Igor Stravinsky realzaba la importancia de la

técnica (que pudiéramos entender como el accionar del talento
y la maestría), para aprovechar esa intuición impredecible:
El instinto es infalible. Si nos engaña, no es instinto. En

cualquier estado de cosas, una ilusión viva vale más que
una realidad muerta. Toda creación supone en su origen
una especie de apetito que hace presentir el descubrimien-
to. A esta sensación anticipada del acto creador, acompa-
ña la intuición de una incógnita ya poseída, pero ininteli-
gible aún, que no será definida sino merced al esfuerzo de
una técnica vigilante (Eufonía, 1996).
En la enseñanza musical diversos pedagogos han desarrollado

algunas ideas a partir de sus propias experiencias. En un co-
mentario introductorio para estudiantes principiantes, Bruce
Benward escribió:
La intuición es conocimiento que viene a la persona sin

que exista un sentido consciente de recuerdos o razones.
La intuición musical incluye un vasto depósito de sonidos
familiares, patrones establecidos de melodías, armonías y
ritmos, y una conciencia instintiva que usted riega miles
de veces en la comprensión de una composición. Trozos
de información que ha acumulado desde sus primeras ex-
periencias musicales son almacenados en su memoria y
están constituidos como pensamientos o juicios que aplica
a diario. Usted toma rápidas decisiones sobre las frases o
melodías, o en la aplicación de dinámicas y tempos en la
música que interpreta y rara vez podrá decir precisamente
de dónde viene este conocimiento. Su intuición musical
se ha desarrollado como parte de sus conocimientos, de
sus experiencias y, efectivamente, es uno de los más valio-
sos regalos que usted posee. El estudio racional de la mú-
sica debe enriquecer su intuición, incrementada con más
visiones y percepciones no disponibles en ninguna otra
fuente. Mucho de lo que aprende a primera vista será una
información que podrá aplicar. Los conceptos y las ideas
madurarán en la mente como parte de su propia invención
musical y en un futuro esto podrá ser amplificado, cuando
su intuición musical se proyecte (Rogers, 1984).

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
¿Cómo se construye el concepto de

competencia en el proyecto de
investigación?
El teórico Jesús Martín-Barbero citaba en el seminario Deba-

tes sobre el sujeto, realizado en la Universidad Central, la idea
de que entre el hombre y el computador se da una aleación;
esta reflexión puede extenderse al ámbito de lo musical: tam-
bién entre el músico y su instrumento se presenta una alea-
ción, en cuanto se convierten en una unidad a través de una
profunda y prolongada interacción. En la película El piano se
desarrolla bellamente esta idea en la metáfora del instrumen-
to-cuerpo como un instrumento mudo, flexible, que sólo pue-
de expresarse a través del instrumento musical que le da
completud. La aleación se da no solamente en la dimensión
sensoriomotriz y sensible, sino en el tipo de esquemas menta-
les que maneja el músico. Entre éstos, John Sloboda resalta la
capacidad de comprender, percibir, expresar y valorar estéti-
camente estructuras sonoras y no simples secuencias o menos
aún sonidos aislados y la transculturalidad de la relación mú-
sica-emociones (Sloboda, 1985).
El problema de la lateralidad, incluida entre las competencias

del área sensoriomotriz, ilustra la idea de la aleación: en el pia-
no se trata de (1) identificar inmediatamente la derecha e iz-
quierda en la designación de las manos; (2) ubicarse en los re-
gistros intermedio, agudo y grave del instrumento, lo cual re-
mite a la altura de los sonidos y su localización en el pentagrama;
(3) construir la orientación arriba-abajo en el instrumento, re-
ferida a la disposición hacia la derecha de los sonidos agudos y
hacia la izquierda de los sonidos más graves; (4) comprender
que es posible en el teclado un adentro-afuera relacionado con
el número y distribución de teclas negras que cambia según la
tonalidad; y, (5) desplazarse sobre la superficie o el fondo de la
tecla, lo cual genera una dimensión diferente, relacionada no
sólo con un conocimiento táctil, sino con las técnicas que per-
miten el manejo de la cantidad y calidad de sonido que se quie-
re del instrumento y con el desarrollo de la imaginación sono-
ra. Se trata, en consecuencia, de una adaptación de los esque-
mas mentales, sensoriales y motores del músico a la topografía
del instrumento.
Los ejes formativos se entrecruzan, tienen múltiples puntos de

conexión, uno sostiene al otro, y a su vez se apoya en otros ejes.
El desarrollo de la audición musical es el fundamento de los
demás, los rige. Las competencias susceptibles de valoración
289
por escrito se ubican en los ejes de aplicación creativa,
estructuración de representaciones internas de la música, análi-
sis musical y apropiación del sistema lectoescritural de la músi-
ca; una prueba escrita sobre música, sin embargo, no es una
prueba sorda, en cuanto demanda de una competencia funda-
mental del desarrollo auditivo: la audición interior, o capacidad
de escuchar los sonidos imaginados, y no emitidos realmente
desde una fuente sonora. La audición interior apela, necesaria-
mente, a la memoria musical, como banco de imágenes sono-
ras; en un nivel más profundo, en cuanto el objeto musical es
transitorio, depende de la memoria reconstructiva del oyente.
Una prueba escrita de música se fundamenta en la audición
interior y permite así inferencias sobre la competencia funda-
mental del desarrollo auditivo y sobre la memoria musical.
En el desarrollo del proyecto, y con la finalidad de sistematizar

la información proporcionada por la observación de exámenes
de aptitudes, clases individuales de instrumento, clases grupales
de teoría musical, exámenes finales de las distintas áreas, así
como ensayos y presentaciones de conjuntos instrumentales y
vocales, se realizó un trabajo de categorización de los proble-
mas formativos característicos de la música y se diseñaron ma-
trices que especifican las competencias perceptivas, expresivas,
creativas, actitudinales, conceptuales y teóricas, de desarrollo
sensoriomotor, sensible e intelectual propias de la formación
musical. Las matrices fueron enriquecidas y validadas en la va-
loración de las distintas prácticas pedagógicas que conviven en
la institución, así como en la confrontación con teorías e inves-
tigaciones. La competencia se construye en el proyecto como
un concepto integrador del conocimiento, la habilidad y la com-
prensión; las competencias de la formación musical se eviden-
cian situacionalmente en profunda relación con un contexto
creativo; sus campos de realizaciones son: la percepción, re-
creación o interpretación, creación y promoción y difusión mu-
sical. Para las competencias agrupadas en cada eje de la forma-
ción pueden especificarse, sin embargo, ámbitos de desempeño
en los que enfatiza de una manera especial, y desde los cuales
es posible su valoración: para el eje de desarrollo de la audición
musical son la percepción sonora (en el caso de la audición de
elementos) y la apreciación musical (para la audición de reper-
torio); el dominio de fundamentos de la técnica instrumental y
vocal tiene un amplio campo de aplicación en la ejecución e
interpretación; la apropiación de recursos expresivos del len-
guaje musical se realiza principalmente en la interpretación; la
ideación musical es el referente de las tareas de aplicación
creativa; el análisis se aplica en la teorización y construcción de
conocimiento reflexivo sobre la música. De la comprensión y
expresión de la forma musical se infiere la estructuración de

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
representaciones internas de la música; la apropiación del sis-

tema lectoescritural de la música se evidencia en la asociación
entre el sistema sonoro y el sistema de escritura. El desarrollo
de la memoria musical puede asumir realizaciones desde cual-
quiera de los ámbitos mencionados.
NIVELES DE LA COMPETENCIA REFERIDA A LAS ESTRUCTURAS SONORAS
291
Dimensiones del desarrollo y
aprendizaje musical:
sensoriomotriz, sensible e
intelectual
Competencias de la dimensión
sensoriomotriz
ÉNFASIS EN LO PERCEPTIVO Y EN EL DOMINIO DE ELEMENTOS TÉCNICOS

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
293
CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Competencias de la dimensión sensible:

énfasis en lo expresivo y creativo
295
CAPÍTULO V
Modelo alternativo
297
CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Competencias de la dimensión intelectual:

énfasis en lo conceptual y teórico
299
CAPÍTULO V
Modelo alternativo
301
CAPÍTULO V
Modelo alternativo
¿Qué sugerencias puntuales propone el

proyecto para el desarrollo de la dimensión
sensoriomotriz en el área instrumental ?
Abordaje sistemático del trabajo preparatorio durante el

desarrollo de la clase, y énfasis, por parte del profesor de
instrumento, en la relevancia de este tipo de trabajo en la
metodología del aprendizaje instrumental.
Orientaciones detalladas para la práctica instrumental que

involucren la metodología de estudio y el acondiciona-
miento muscular previo.
Monitoría a las prácticas instrumentales por parte de es-

tudiantes avanzados: el estudiante de música enfrenta un
modelo pedagógico totalmente diferente del modelo
interiorizado durante su educación general básica.
303
Nivel preparatorio en instrumento. Se da la paradoja de
que cátedras como la de oboe, en la cual se admiten estu-
diantes sin conocimientos previos, han logrado resultados
excelentes, mientras que otras áreas, en las cuales se exige
un nivel de conocimientos previos, no han dado similares
resultados. Es necesario, en consecuencia, un nivel prepa-
ratorio de alta calidad, que aborde sistemáticamente las
dificultades de la iniciación instrumental. No se trata sola-
mente de una etapa de «familiarización» con el instrumento.
Mejorar o cambiar la opción expresión corporal. Se re-

quiere un espacio para construir otra idea de cuerpo, otra
noción de corporalidad, que posibilite una formación como
intérprete.
Adscribirse a las políticas del Bienestar Universitario, o de

la administración distrital o nacional, dirigidas al fomento
de la salud y la práctica de deportes que, como la gimnasia
o la natación, coadyuven al desarrollo sensoriomotor
requerido para la formación instrumental.

proyecto para el desarrollo sensible en el área
instrumental?
Aunque la calidad de sonido requiere desarrollos técnicos dife-

rentes para cada instrumento, depende no sólo de la técnica,
sino del desarrollo musical global: audición interior, conocimien-
to de los estilos, dominio del instrumento, desarrollo táctil y de
la motricidad fina en general y claridad en las representaciones
internas de la música. Es notorio que sólo un bajo porcentaje
de profesores proporcione referencias interpretativas; la audi-
ción permanente de distintas interpretaciones de las obras en
estudio es fundamental para desarrollar la imaginación sonora,
base del trabajo sobre calidad del sonido. La mayor parte de los
estudiantes asiste a veces, o en raras ocasiones, a conciertos o a
eventos culturales.
La cultura musical y artística requiere la participación perma-

nente en estos distintos eventos; la calidad de sonido no puede
ser asumida aisladamente desde un abordaje metodológico del
instrumento. Es necesario equilibrar la presencialidad en el
Programa de Estudios Musicales para facilitar la inserción del
estudiante en la cultura musical y artística; resulta imprescindi-
ble, igualmente, que la Universidad proporcione un espacio para

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
la realización de audiciones y conciertos por parte de estudian-

tes y profesores de la Carrera de Estudios Musicales.

proyecto para el desarrollo intelectual en el
área instrumental?
Es necesario abrir, como espacio alternativo para la formación

instrumental, un taller que permita abordar competencias como
la lectura, el análisis formal en las obras en estudio, la discusión
sobre aspectos interpretativos derivados de los diferentes
géneros y estilos y el manejo funcional del instrumento.
El currículo debe estar atravesado por ejes que permitan su

integración; el proyecto propone tres ejes: creatividad, audi-
ción e investigación.
Se requieren estrategias que posibiliten un trabajo coordinado

de las áreas de instrumento, teoría musical, conjuntos y asigna-
turas complementarias, según los ejes formativos y las
competencias.
Aunque existen, más que investigaciones, propuestas de profe-

sores y maestros sobre la metodología de la enseñanza de un
instrumento, algunos objetivos se constituyen en la constante
de estas propuestas; aunque la metodología caracteriza a cada
profesor en su práctica, hay principios básicos que pueden pro-
porcionar lineamientos para la práctica instrumental.
Algunos principios del aprendizaje instrumental:
La formación instrumental conjuga la vivencia y la

reflexión, la experiencia y la apropiación conceptual, en un
proceso que conjuga lo psicológico intuitivo y lo lógico
lineal. El aprendizaje de un instrumento favorece la
apropiación de un lenguaje artístico, sin el cual no pueden
expresarse la sensibilidad ni la creatividad.
La audición permanente es condición del aprendizaje de

un instrumento, tanto en el desarrollo de la imaginación
sonora (audición interna), como de la percepción de los
sonidos que se emiten a través del instrumento.
305
El estudiante debe tener en la clase de instrumento un es-
pacio pedagógico que le proporcione orientaciones y ejem-
plos ilustrados por parte del profesor.
El intérprete requiere entrenamiento para presentarse en

público; el profesor debe asegurarse de que el estudiante
tenga la preparación musical y anímica necesaria para pre-
sentarse con frecuencia en audiciones.
Los componentes de la clase individual o de tutoría instru-

mental serían los siguientes:
1. Trabajo preparatorio, que abarque por lo menos el 10%

de la duración total de la clase e incluya técnicas de relaja-
ción y ejercicios de calentamiento. (Material de trabajo:
ejercicios)
2. Trabajo de dominio de fundamentos de la técnica instru-

mental, que aborde una competencia de la técnica general
y otra de la técnica específica de la modalidad instrumen-
tal. (Material de trabajo: estudios)
3. Trabajo pedagógico intensivo sobre una competencia de

apropiación de recursos expresivos del lenguaje musical,
estudiada en el nivel de lectoescritura, aplicación creativa,
análisis, memoria musical e investigación. (Material de tra-
bajo: obras).
4. Orientación para la práctica, fundamental en el proceso de

aprendizaje; el profesor debe orientar al estudiante acerca
de la cantidad y calidad de la práctica necesaria en cada
nivel, los ejercicios de calentamiento, relajación y acondi-
cionamiento muscular en general, la metodología de tra-
bajo para los estudios y obras (lectura, digitación, preci-
sión rítmica, dominio de pasajes de mayor dificultad) y la
información histórica, biográfica, estilística y analítica que
el alumno debe consultar respecto a las obras que consti-
tuyen su repertorio
Es muy importante insistir en las mismas competencias por lo

menos durante tres semanas y no avanzar en el repertorio más
difícil sin bases sólidas.
Para el piano complementario, adicionalmente, el modelo con-

templa:

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
1. Asignación de un tutor instrumental, que trabaja princi-

palmente en el dominio de fundamentos técnicos del
instrumento.
2. Rotación por cátedras, para abordaje de algunas compe-

tencias específicas: de apropiación del sistema
lectoescritural de la música, aplicación creativa e investi-
gación. La audición, manejo de recursos expresivos, me-
moria, análisis y representaciones internas de la música
deben ser permanentes.
3. Se recomienda disminuir notablemente la exigencia en

el repertorio y ampliar la funcionalidad del instrumento
complementario en el Programa de Estudios Musicales.
Esta metodología implica la especialización de algunas

cátedras para el desarrollo sobre algunos ejes de la formación
musical.
En las asignaturas de teoría musical el abordaje por compe-

tencias está previsto en el Nuevo Programa de Estudios, princi-
palmente en el Ciclo Básico.
En el marco de la formación multidimensional, la investigación

incluyó en el diagnóstico y el modelo alternativo, además de las
dimensiones sensoriomotriz, sensible e intelectual, otras áreas
del desarrollo y aprendizaje musical: actitudinal, socioafectiva,
sociocultural y profesional; las áreas investigativa, creativa y de
incorporación de lo tecnológico a lo musical constituyen un eje
fundamental del modelo, que ameritó especial sustentación.
Competencias actitudinales
En las observaciones realizadas en desarrollo del proyecto se

incluyó una valoración global de aspectos actitudinales comu-
nes al aprendizaje desde distintos campos; procesos como la
atención, motivación, autoestima, comprensión, entre otros, que
han constituido el objeto de estudio de un amplio acervo de
investigaciones psicológicas, fueron tomados en cuenta, desde
una valoración general que realizó el investigador durante las
observaciones; es de resaltar, sin embargo, que el peso del tra-
bajo investigativo se enfocó en los desarrollos específicos de la
formación musical.
307
Durante el proceso, ¿cómo se realizó una
valoración de algunos aspectos actitudinales?
La valoración general fue realizada en los aspectos de aten-

ción, motivación, participación, disciplina, comprensión, con-
centración, cantidad y calidad de estudio o práctica instru-
mental. El énfasis en la valoración general se da en el buen
desempeño y motivación de los estudiantes, principalmente
en los aspectos de atención, motivación, participación, com-
prensión y disciplina. No se infiere, sin embargo, desde las
observaciones de las clases individuales de instrumento, cla-
ses grupales de teoría musical y ensayos de conjuntos, la sufi-
ciente cantidad y calidad de práctica instrumental y de estu-
dio, principalmente en solfeo.
VALORACIÓN DE DIVERSOS ASPECTOS ACTITUDINALES

Promedio de todas las áreas

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Durante el proceso, ¿cómo se realizó, desde

los investigadores, una valoración general
para algunos aspectos del aprendizaje?
Los aspectos actitudinales positivos que se perciben en el de-

sarrollo de la clase no están apoyados por el suficiente nivel
de estudio individual por parte del estudiante. De hecho, en
la autovaloración que realizan los estudiantes, el 51,80% ca-
lifica de regular la cantidad y calidad de práctica instrumen-
tal; en historia de la música, la tendencia señala entre regular
y bueno; el 35,71% y 21,42% consideran excelente su nivel
de estudio para la asignatura; 70% de los estudiantes
encuestados en armonía califican como bueno su estudio au-
tónomo. En solfeo, el mismo porcentaje de estudiantes
(45,45%) señala que su estudio es bueno o regular. En los
conjuntos instrumentales, el 58,13% de estudiantes califica
positivamente su práctica instrumental.
Competencias de desarrollo
profesional
Una formación multidimensional abarca la dimensión del mú-

sico como ser productivo. La pedagogía musical debe incluir
el desarrollo de habilidades profesionales, el entrenamiento per-
manente y el desempeño de alta calidad. Se impone desde este
punto de vista la concepción de la música como profesión.
El arte se disgregó de la artesanía, fue fomentado por la igle-

sia durante la Edad Media; pasó a depender de los mecenas de
la clase aristocrática durante el Barroco y el clasicismo e inten-
tó consolidarse desde el Romanticismo como profesión inde-
309
pendiente. En nuestro país, aún no lo ha logrado. El músico
profesional en Colombia se encuentra con salas de concierto
concedidas como signo de prestigio, con organismos estatales
inoperantes para la promoción de la música, con un número
irrisorio de orquestas sinfónicas, con una industria cultural
fabricando masivamente éxitos musicales, con espacios cada
vez más restringidos para la promoción de intérpretes de
géneros académicos.
Nos encontramos entonces ante un campo laboral que es, al

mismo tiempo, reducido y diversificado. Un campo laboral de
estas características exige un perfil profesional y laboral am-
plio. También exigen este perfil las heterogéneas expectativas
de los estudiantes; en el marco de la investigación, los estu-
diantes señalaron su aspiración a trabajar en campos tan distin-
tos como la dirección, composición, arreglos musicales, inves-
tigación y conformación de entidades educativas, canto lírico,
grabación de sonido, además de la interpretación como solis-
tas, en orquestas y conjuntos musicales, propia del énfasis en
instrumento que ofrece el Programa de Estudios Musicales de
la Universidad Central.
El intérprete necesita no sólo una formación sólida en los ni-

veles teórico e instrumental, sino un área de desarrollo de
habilidades profesionales. En la especificación de competen-
cias para el área de conjuntos se incluyen la práctica en duetos,
conjuntos instrumentales de música de cámara, orquesta, prác-
tica con acompañamiento de piano, manejo de repertorio como
solista y espacios de reflexión y práctica pedagógica. Cada una
de estas áreas debe estar sustentada en el programa de estu-
dios en el nivel de fundamentación conceptual y en procesos
de desarrollo musical. Mientras más específico sea el tipo de
formación del intérprete, más reducido será su campo de ac-
ción. Éste es uno de los motivos (seguramente el menos im-
portante) que justifica la inclusión de diferentes géneros mu-
sicales. Aunque la escuela clásica proporciona una formación
técnica, musical y estilística lo suficientemente sólida para ac-
ceder a otros géneros, el currículum de los programas de es-
tudios musicales debe asumir como objetos de estudio e in-
terpretación las músicas propias, así como músicas contem-
poráneas de otros géneros (el jazz, por ejemplo).
Los estudiantes de la Carrera de Música centralista señalaron

como géneros preferidos, además de la música clásica, latinoa-
mericana y el jazz, la vanguardia experimental, los talleres
folclóricos, la música electrónica, el rock experimental, la mú-
sica folclórica americana, los boleros, la música cubana, el rock
pesado, la música católica rock, el coral, la salsa, el merengue y

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
el vallenato. La aproximación a distintas músicas posibilita al

estudiante una comprensión más amplia de lo musical, el do-
minio de distintas rítmicas y esquemas melódicos, la explora-
ción en formas compositivas diversas y le garantiza la
funcionalidad en un amplio campo profesional y laboral. Igual-
mente, resulta relevante para el intérprete tener conocimientos
de pedagogía, en cuanto la docencia es uno de sus espacios de
desempeño. Con frecuencia se critica que los instrumentistas
enseñen sin conocimientos sobre pedagogía, pero resulta igual-
mente censurable que los pedagogos enseñen sin el nivel musi-
cal y artístico necesario.
Diagnóstico sobre aspectos generales del

desarrollo profesional
¿CUÁLES SON LAS EXPECTATIVAS LABORALES DE LOS ESTUDIANTES DE DISTINTOS

SEMESTRES? ¿EN QUÉ ESPERAN TRABAJAR AL FINALIZAR SUS ESTUDIOS?
En el ítem correspondiente a «otro» se indicaron las siguientes opciones profesionales:

• Dirección • Estudios de grabación
• Composición • Ingeniería de sonido
• En una iglesia • Cantante o solista lírico
• Dirección y arreglos • Especialización en el exterior
• Investigación y conformación de entidades educativas • Viajar
• Canto
(Encuesta a 106 estudiantes: 83 de distintos semestres y 23 que ingresaron el primer semestre de 2003)
311
GÉNEROS MUSICALES PREFERIDOS DE LOS ESTUDIANTES
Otros géneros preferidos por los estudiantes Varios géneros preferidos por los estudiantes
• Taller folclórico • Clásico
• Taller instrumental para guitarristas • Rock
• Vanguardia experimental • Salsa
• Música electrónica, rock experimental • Jazz
• Música folclórica americana • Latinoamericano
• Boleros • Merengue
• Música cubana • Vallenato
• Rock pesado • Contemporáneo
• Música católica rock
• Coral variado
Competencias de desarrollo profesional
El modelo propone una gama de competencias dirigidas al desarrollo

profesional: el abordaje sistemático de las obras, a partir de diversos
criterios que el profesor pone en juego en la estrategia pedagógica
denominada despliegue de la actividad; los criterios responden a las
secciones que estructuran la obra musical, al estudio por manos, vo-
ces, pasajes de mayor dificultad, etc.; la competencia de montaje ágil
de las obras es fundamental para el músico profesional, en cuanto le
permite una mayor movilidad laboral.

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Es igualmente importante, en sentido complementario, profundizar en

el estudio del repertorio que así lo amerite: obras que por su alta
dificultad, aporte estético o características musicales y estilísticas exijan
un trabajo a largo plazo. La competencia que permite estudiar obras
sin orientación del profesor define al músico profesional; de allí la im-
portancia de las estrategias de autoformación y la orientación para el
estudio. El modelo propone también como competencias profesionales
la interpretación de obras en público, ejercicio permanente del músico
profesional; experiencia en presentación de exámenes ante jurado, en
grabación de obras, en interpretación de obras de diferentes géneros,
la explicitación de la concepción formativa de los métodos de enseñan-
za del instrumento (clave para la práctica docente), el conocimiento de
los campos de desempeño profesional y laboral y de los circuitos cultu-
rales que permiten la socialización de las producciones artísticas.
COMPETENCIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL
313
Competencias de desarrollo social
El músico es un ser social. El arte en general constituye un

producto histórico en permanente cambio; se derivan de esta
reflexión propósitos pedagógicos como el de formar músicos
con responsabilidad, compromiso y actitud crítica frente a las
responsabilidades sociales. Más allá de la imprescindible for-
mación técnica, musical y estilística, un instrumentista necesi-
ta comprender la música en el contexto del arte y el arte en
función de la cultura y la sociedad. No es casual que los músi-
cos antiguos tuvieran una formación amplia, que abarcaba con
frecuencia las matemáticas y la filosofía. Prevalece en este sen-
tido la concepción de música como forma de conciencia social.
Aunque el gran pensador y antropólogo Lévi-Strauss descartó

las comparaciones entre una producción cultural como la músi-
ca y un fenómeno natural como el canto de los pájaros (Lévi-
Strauss, 1968), las investigaciones que se han realizado en esta
línea revelan analogías insospechadas entre el desarrollo del
canto en los pájaros y la asimilación de esquemas sonoros pro-
pios de la cultura en los niños. Es más, en los pájaros, como en
los seres humanos, se da una gran diversidad en el manejo del
repertorio, las interacciones de aprendizaje, la influencia de fac-
tores innatos y ambientales y las representaciones neurales de
los procesos sonoros (Gardner, 1987).
Estos estudios marcan un límite (inferior, si se parte de lo na-

tural a lo cultural) en las investigaciones de los procesos creativos
en música, pero, más allá de eso, constituyen una metáfora muy
bella acerca de los múltiples caminos que conducen a la música
y de su importancia para la vida. Esta línea de investigación
evidencia también la apremiante necesidad humana por develar
la misteriosa naturaleza de la música y las razones de su versá-
til presencia en todas las culturas. Desde aquí surge un gran
interrogante: sabemos que los pájaros cantan y que el canto en
ellos cumple funciones respecto a la territorialidad y al aparea-
miento. ¿Qué función cumple la música entre los seres
humanos?1
Toda respuesta a este interrogante es cultural; un intento por

resolverlo, pasa seguramente por el reconocimiento de que no
se trata de música, sino de músicas. La música de transmisión
1
Según Gardner, a Darwin lo desconcertaba la existencia de la música: «¿por qué
habría de subsistir y de expandirse por el mundo un sistema cuya significación
evolutiva y cuyas funciones son tan inciertas?». (Gardner, 1987: 168).

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
oral está siempre asociada al campo vital, a las experiencias

cruciales que deben compartir los miembros de un grupo. La
música que se transmite a través del lenguaje audiovisual es
parte de un producto comercial, en el cual la música no es siem-
pre lo principal; en este tipo de producto priman la imagen del
artista, su sensualidad, carisma, figura y vestuario, la coreogra-
fía, los efectos, la publicidad, la seducción del éxito. La música
es una «punta de lanza» en el lanzamiento y acogida del pro-
ducto, de lo cual no puede inferirse directamente su calidad
artística. La música popular de nuestro tiempo, que comparte
los procesos creativos tanto de lo oral como de lo audiovisual,
ha ampliado cada vez más las dimensiones de su función social
a una amplísima gama de experiencias humanas: pensemos por
un momento en que, preferentemente en el campo de lo popu-
lar, existe música para todo y para todos. La música escrita, por
otra parte, tiene su propia historia. La función social de la mú-
sica erudita la ha llevado de ser parte fundamental de la vida
sociocultural y educativa en la antigua Grecia, a desarrollarse
en la línea vocal en el contexto religioso de la Edad Media, a
evolucionar como música instrumental profana en el Renaci-
miento, a sumarse al ritualismo de la vida cortesana durante el
Barroco y el período clásico, a formar parte de los círculos
burgueses durante el Romanticismo del siglo XIX y a insertar-
se en la intrincada dinámica de la industria cultural desde el
siglo XX. La música clásica insiste en producir objetos trascen-
dentes, con una preocupación fundamentalmente estética, lo
cual ha reducido el ámbito de su influencia social.
Una aproximación más fina nos devela que, incluso dentro de

una cultura, se da una gran heterogeneidad de motivaciones y
formas de acceso a la música; por ejemplo, según los resulta-
dos de una encuesta aplicada en la investigación, las razones
que llevaron a los estudiantes de primer semestre a escoger el
programa centralista, se despliegan en una gama que abarca
el énfasis instrumental, las facilidades económicas, la solidez
del programa, el gusto por «el ambiente de la carrera», la
recomendación por parte de estudiantes o egresados, entre
otros. En el marco del proyecto se interrogó a estudiantes de
distintos semestres sobre su motivación para estudiar músi-
ca; se obtuvo igualmente una variedad de respuestas como la
aspiración profesional, la vocación pedagógica o la importan-
cia de la música en la sociedad; el más alto número de estu-
diantes, sin embargo, respondió a través de una categoría que
podría denominarse amor por la música.
315
La categoría amor por la música recoge expresiones respecto a
cuáles fueron las motivaciones para estudiar música, que van
desde «Dios, mis padres, la música», como vocación casi místi-
ca, al hedonismo del «placer por la música». Desde la visión
global del «amor por el arte» hasta la especificidad del «gusto
por la ópera» o el «gusto por la composición». Desde la afortu-
nada predestinación de la «vocación temprana por la música y
por el instrumento», justificada con frecuencia por el «ambien-
te familiar musical» hasta la música como fatalidad, por ser «lo
único para lo que se sirve».

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
El modelo considera competencias de desarrollo social: (1) la

inserción en la vida artística y cultural que ofrece el contexto,
lo cual implica capacidad para establecer relaciones, nexos,
pertenencia a redes y movilidad entre diferentes grupos; (2)
apropiación crítica de los problemas del micro y
macrocontexto, que nutren la producción musical y artística
en general; (3) construcción de espacios socioafectivos en los
niveles familiar, laboral, educativo, etc., pues aunque la litera-
tura ha popularizado la imagen del artista solitario, los estu-
dios biográficos revelan la importancia de la socioafectividad
en el desarrollo personal y artístico y (4) la resolución de
conflictos intra e interpersonales, competencia que convoca
los dos tipos de inteligencia.
Competencias organizativas
Estas competencias se estudiaron en dos niveles interre-

lacionados: el de las problemáticas de la estructura institucional
organizativo-administrativa y el manejo de recursos de distin-
to tipo que realizan los estudiantes.
En el primer nivel, se recogen, a través de una encuesta, las

que consideran los estudiantes las principales problemáticas
de la Carrera de Música; en lo organizativo, estudiado como
componente de la formación, se anexan resultados sobre los
estudiantes que trabajan, así como sobre los que pagan sus
estudios parcial o totalmente. Las competencias propuestas,
aparentemente de segundo orden, le permiten al estudiante
la utilización productiva y racional de distintos recursos, con
énfasis en uno fundamental para la formación musical y de
carácter no renovable: el tiempo; se trata del tiempo de la
práctica instrumental, que debe ser utilizado productivamen-
te, tanto como del tiempo de estudio para las distintas áreas
formativas, que exige una programación racional o el tiempo
laboral y el tiempo de estudio, que exigen un manejo equili-
brado para el caso de los estudiantes que trabajan. El modelo
resalta la importancia de utilizar eficazmente los recursos fí-
sicos, materiales y financieros, identificar lo prioritario o más
urgente en el quehacer formativo, tanto como lo preeminente
o más importante; se concede relevancia a la comprensión de
las lógicas del aprendizaje musical en aspectos operativos res-
pecto a otras áreas del conocimiento. Las sugerencias al nivel
organizativo intentan responder a las diversas problemáticas
detectadas en la carrera.
317
Competencias creativas

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Desde el proyecto se consideran la audición, creación e investigación

como ejes transversales del currículo y de los procesos formativos. Son
competencias creativas aplicadas a las estructuras sonoras, su com-
prensión, análisis, expresión, comunicación y manejo creativo; la com-
prensión de las rítmicas y formas expresivas de músicas de distintos
géneros, definición y profundización de los géneros y estilos musicales
de preferencia, vivencia de la teoría musical en el aprendizaje instru-
mental, apropiación del lenguaje musical como herramienta expresiva,
desarrollo del propio potencial sensible y creativo, recreación o recons-
titución de las obras musicales, construcción de un referente interpretativo
o aproximación a diversas versiones de una obra; construcción de una
concepción interpretativa propia, ideación musical, improvisación e in-
vención. El modelo propone competencias como aprehensión global o
percepción holística de la música, o incorporación de lo musical al deve-
nir de la cotidianidad, respondiendo a la concepción de competencia
como articulación de la habilidad, la comprensión y el conocimiento
reflexivo, cuyos desempeños se evidencian en un contexto creativo.
319
Aunque se piensa espontáneamente desde las artes, sabemos que la
creatividad, entendida como caracterización de la personalidad o refe-
rida a una realización de la inteligencia, subyace en toda actividad
humana, en toda construcción personal del conocimiento.
Ciencia y arte comparten resolución de problemas, innovación,

diseño de propuestas, desarrollo de la capacidad creativa. La
palabra creatividad es un neologismo procedente de la palabra
inglesa creativity y se ha convertido en un sinónimo de activi-
dad creadora; se emplea cada vez con más frecuencia para indi-
car el potencial creador. Desde el arte, se concibe la creatividad
como el desarrollo de las capacidades expresivas y como para-
digma de formación; desde una perspectiva psicológica, la crea-
tividad es la capacidad humana para ofrecer respuestas origi-
nales pertenecientes a variadas dimensiones.
¿Por qué es la creatividad un nuevo

paradigma?
Lejos de interesar específicamente a la música o al área artísti-

ca, la creatividad se ha convertido en el paradigma contempo-
ráneo social y educativo por excelencia, ya que en un mundo
con un acceso cada vez mayor al conocimiento, lo fundamental
es la respuesta innovadora a los problemas o el manejo creativo
de la información.
Según David de Prado, investigador sobre la creatividad, pro-

fesor de la Universidad de Santiago de Compostela, filósofo y
Doctor en Ciencias de la Educación:
...en estos momentos, la creatividad está reconocida aca-

démicamente como disciplina científica y aplicada. Es,
sin duda, de mayor trascendencia teórica y práctica que
cualquier otro tema en las carreras psicológicas, pedagó-
gicas o sociales. Es, probablemente, más relevante que la
psicología de la memoria, de la personalidad, de la moti-
vación y de la percepción. Estas son menos relevantes para
el desarrollo humano que la imaginación y la expresión
creadora, rasgos sustanciales de los seres humanos que el
sistema educativo y social se encarga de obstruir y des-
truir o anestesiar y olvidar (De Prado, 1999).

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
¿Cuál es el panorama de las investigaciones

sobre creatividad?
Bourdieu afirma que la investigación, hasta el momento, se ha

concentrado más en las obras que en los modos y procesos;
esto se evidencia de manera notoria en la investigación artística
y específicamente en la investigación sobre música, que ha pro-
ducido un cúmulo de estudios sobre compositores, obras, gé-
neros, estilos, formas, instrumentos musicales y teoría musi-
cal, pero que sólo hasta mediados de los años 70 se interesó
por los procesos creativos en arte. Ofrecer un mapa de los estu-
dios y prácticas de la creatividad en la actualidad implicaría una
investigación panorámica que recoja múltiples y fragmentadas
visiones. Una revisión general permite precisar algunos núcleos
de investigaciones en creatividad:
El Centro de Estudios para la Creatividad de la Universi-

dad de Buffalo se ha centrado en la formación e investiga-
ción sobre la metodología de la solución creativa de pro-
blemas, la innovación, el liderazgo y los bloqueadores de
la creatividad. Este grupo maneja una base de datos bi-
bliográfica sobre creatividad.
En el Instituto de Tecnología de Atlanta, Georgia, se in-
vestiga sobre creatividad desde un enfoque computacional.
El Grupo de Harvard, con Gardner, está imprimiendo un
fuerte impulso transformador de la investigación y desa-
rrollo de las inteligencias múltiples que se corresponde con
la creatividad expresiva clásica (musical, simbólico-mate-
mática, visual-espacial, verbal-literaria, dinámico-corpo-
ral). El Proyecto Cero, de Harvard, debe su nombre a que,
cuando se inició, lo que se sabía sobre el tema de la creati-
vidad artística era, precisamente, cero. Gardner sostiene
que después de treinta años su aspiración se reduce a pa-
sar de cero a un estado que pueda calificarse de «más uno».
En la Universidad de Santiago de Compostela la investigación

se centra en el desarrollo de procesos y métodos de estimulación
de la creatividad en las artes y la educación, así como en la ela-
boración y valoración de los programas de formación en creati-
vidad en las artes y la educación.
¿Cómo se manifiesta la institucionalización

de la creatividad?
El auge de la creatividad se manifiesta en la conformación de

asociaciones sobre el tema alrededor del mundo:
321
En los Estados Unidos, la American Creativity Association, con
una intención multidisciplinar, agrupa a profesionales de la crea-
tividad en secciones relativas a educación y formación, indus-
tria y negocios, ciencia y tecnología y comunicación y artes.
La Asociación Española para la Creatividad ofrece un amplio

campo informativo acerca de las investigaciones que sobre el
tema se desarrollan en el interior de España y en el mundo.
Existe también una Asociación Europea para la Creatividad y

la Innovación, que promueve conferencias anuales, libros e
información en general.
En Colombia existe la Red de Creatividad Procrea, de la Uni-

versidad Nacional, que maneja información sobre eventos rela-
cionados con la creatividad, cursos de formación, bibliografía,
artículos y debates.
La importancia de la creatividad actualmente se observa a tra-

vés de la múltiple oferta de programas de formación (general-
mente posgraduales), en el campo de la creatividad.
Distintas conceptualizaciones sobre

creatividad
Desde Vigotsky se configura una concepción amplia de la crea-

tividad, que de alguna manera media entre las múltiples visio-
nes del mundo antiguo sobre el tema y las restricciones que
establecen las escuelas contemporáneas, principalmente el
cognitivismo, con el propósito de constituir campos definidos y
delimitar problemas de investigación. Vigotsky se ocupa del
desarrollo de la imaginación y el arte en la infancia; describe
unas formas de creación propias de cada período infantil que
ligan la actividad imaginadora con la realidad: la fantasía se
construye siempre con materiales tomados del mundo real,
primera y principal ley a la que se subordina la función imagi-
nativa: cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor
será el material del que dispone esa imaginación. Desde una
segunda perspectiva, Vigotsky señala la vinculación entre pro-
ductos generados por la fantasía y fenómenos complejos de la
realidad; se combina lo real y lo irreal. La experiencia se apoya
en la fantasía. La emoción constituye el tercer enlace entre la
actividad imaginadora y la realidad. Todas las formas de repre-
sentación creadora encierran en sí elementos afectivos: los sen-
timientos influyen en la imaginación y la imaginación intervie-
ne en los sentimientos.

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
¿Tiene más imaginación el niño que

el adulto?
Existe el criterio de que la imaginación del niño es más rica que

la del adulto. Se considera que la infancia es la época en que
más se desarrolla la fantasía y que, al crecer, hay un descenso
en la manifestación de esta capacidad.
Este criterio se basa en las siguientes observaciones: existe una

espontaneidad de la imaginación infantil que ya no es libre en
el adulto, el niño vive más en el mundo de la fantasía que en el
de la realidad, en el niño se presenta inexactitud, tergiversación
y exageración de la experiencia real, que constituyen fuentes de
la imaginación.
Para Vigotsky, sin embargo, la imaginación del niño es más

pobre que la del adulto, por ser menor su experiencia; los fru-
tos de la verdadera imaginación creadora pertenecen sólo a la
fantasía ya madura. En el adolescente existe un vínculo entre el
despertar y maduración sexual y el desarrollo de la imagina-
ción. El adolescente asimila y resume un gran caudal de expe-
riencia, se perfilan los intereses permanentes y adquiere forma
definitiva la actividad de su imaginación (Vigotsky, 2001).
Morin, desde una visión holística, reconstruye la historia de la

creatividad, se ubica en la Grecia del siglo V antes de Cristo, en
la que se presenta un auge del comercio económico, en condi-
ciones de pluralidad social y de dinámica política. El estableci-
miento de una sociedad relativamente compleja y abierta, per-
mite la instauración de la pluralidad, el comercio y la dialógica
de las ideas, la cultura y el conocimiento.
Morin utiliza metáforas informáticas que le permiten evocar

la cultura como un gran ordenador cultural, teológico y político
que gobierna los conocimientos, creencias y comportamientos
en los imperios antiguos. En la mente individual habría una
gran cámara dominada por el gran ordenador y sólo una pe-
queña cámara en la que el individuo tenía derecho a decisiones
propias en el ámbito privado. Es la revolución cultural que se
consolida en la antigua Atenas la que permite que la autonomía
de pensamiento, antes reservada para la esfera familiar, priva-
da e íntima, comience a aplicarse en los problemas filosóficos y
de pensamiento a los que antes no tenía acceso. Algunos indivi-
duos comienzan a cuestionar y dudar de las enseñanzas del gran
ordenador, se producen desviaciones que se desarrollan y se
323
convierten en tendencias, se abren las posibilidades de inven-
ción y de creación de donde surgen nuevas visiones/ideas de la
cultura, la sociedad, la realidad, el mundo.
Morin acude a una metáfora geofísica cuando afirma que el

debilitamiento del determinismo cultural exige fallas, aguje-
ros, rupturas, depresiones. Según este autor:
...al igual que un territorio comporta un relieve rocoso,

calcáreo, arenoso, pantanoso, lacustre o volcánico, se pue-
de suponer que una cultura, como una sociedad, sobre
todo cuando éstas son tan complejas como las culturas y
sociedades modernas, presentan desigualdades en la natu-
raleza y cualidad de sus determinismos (Morin,1992).
Una tercera metáfora, termodinámica, retoma la noción de

calor, desde el universo físico al devenir social y cultural. Así
como el calor físico intensifica la intensidad y multiplicidad en
la agitación y los encuentros entre partículas, el «calor cultural»
puede significar la intensidad y multiplicidad de los intercam-
bios, enfrentamientos, polémicas entre opiniones, ideas y con-
cepciones. Allí donde hay calor, el determinismo mecánico e
inmutable debe dejar paso a inestabilidades, turbulencias y tor-
bellinos, caldo de cultivo del innovador. El creador es, para
Morin, no el que refleja el espíritu de su sociedad y de su época,
sino aquel que elabora o introduce algo nuevo, que no estaba
antes en su cultura. Morin logra reconstruir las condiciones que
señalaron el paso de las culturas orales, ancladas en la tradi-
ción, a las culturas occidentales que dan la primacía a la innova-
ción (Morin, 1992).
Morin reconstruye la historia de la innovación desde el libre

pensamiento filosófico y la reflexión humanista, pero, para ras-
trear los orígenes de la creatividad artística, sería necesario
retroceder hasta los tiempos de la prehistoria.
El big bang de la cultura humana:

los orígenes del arte
Según Steven Mithen, en Arqueología de la mente, hace 60.000

años hubo una explosión cultural; el gran big bang de la cultura
humana permitió la gran configuración final de la mente, que
pasa de
...estar constituida por una serie de áreas cognitivas rela-

tivamente independientes a ser una mente donde las ideas,
maneras de pensar y el conocimiento fluyen libremente

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
entre las distintas áreas…Aunque no lo supieran, Gardner,

Rozin, Boden y los demás cognitivistas estaban preparan-
do la respuesta a la transición del Paleolítico Medio al
Superior…La posibilidad del arte se dio a partir de nue-
vas conexiones entre las áreas de la inteligencia técnica,
social, de la historia natural y lingüística. Los procesos
cognitivos fundamentales para crear arte -concepción
mental de una imagen, comunicación deliberada y atribu-
ción de significados- estaban presentes en la mente del
humano primitivo, pero la creación y uso de símbolos
requiere un funcionamiento conjunto «armonioso y sin
fisuras», (para usar las palabras de Gardner), el cual exige
una transversalidad de los vínculos entre las distintas áreas
y el resultado sería una explosión cultural (Mithen, 1998).
Si pensamos metafóricamente que cada inteligencia estaba recluida en una capilla, el

big bang permitió que se insertaran puertas y ventanas en los muros de esas capillas,
o, tal vez, se construyó una nueva supercapilla…Con estos nuevos elementos en el
diseño, las inteligencias especializadas de la mente humana primitiva dejaron de
trabajar aisladamente unas de otras.
325
Desde el campo de las ciencias cognitivas, Howard Gardner
resalta que las inteligencias se expresan siempre en el contexto
de tareas, disciplinas y ámbitos específicos. No existe, por ejem-
plo, la inteligencia espacial «pura», sino su manifestación en la
manera en que un niño resuelve una adivinanza, encuentra un
camino, ensambla un modelo para armar o manda un pase de
baloncesto.
La triada inteligencia, ámbitos y campos no sólo aclara diver-

sos problemas propuestos por la teoría de las inteligencias
múltiples, sino que es especialmente provechosa en estudios
acerca de la creatividad. La creatividad no debe considerarse
como algo que es inherente al cerebro, la mente o la personali-
dad de un individuo por sí solo; la creatividad surge de la
interacción de tres nodos:
El individuo, con su propio perfil de capacidades y valores; la

inteligencia, desde este enfoque, puede concebirse en términos
neurobiológicos.
Los ámbitos para estudiar y dominar algo que existen en una

cultura: disciplinas, ocupaciones y otras empresas sobre las que
podemos aprender y ser evaluados según el nivel de destreza
que hayamos alcanzado. Desde luego, si bien en los ámbitos
participan los seres humanos, también debe considerarse que
la experiencia de un ámbito puede objetivarse en un libro, un
programa de computación o cualquier artefacto.
Es importante no confundir la inteligencia y el ámbito, aunque

sean niveles interrelacionados; es probable que una persona
con inteligencia musical logre destacar en el ámbito musical,
pero el ámbito específico de la interpretación musical requiere
inteligencias que exceden lo musical; por ejemplo, la inteligen-
cia cinestésico corporal así como la inteligencia musical pueden
extenderse a ámbitos que trascienden la música en un sentido
estricto (como a la danza o a la publicidad). Casi todos los ám-
bitos requieren destreza en un conjunto de inteligencias y, recí-
procamente, toda inteligencia se puede aplicar en un amplio
abanico de ámbitos culturales.
El campo -un constructo sociológico- comprende a la gente,

las instituciones, los mecanismos de premiación y todo lo que
hace posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeño
personal y legitimar a un actor determinado y a su produc-
ción. En la medida en que el campo nos juzga competentes,
es probable que tengamos éxito en él, pero si el campo es
incapaz de evaluar nuestro trabajo o lo juzga deficiente,

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
entonces se ven coartadas las posibilidades de éxito. Es el cam-

po el que reconoce a un producto o a una persona como creativos
(Gardner, 1994).
Desde esta óptica, el individuo creativo puede ser definido como quien
resuelve regularmente problemas o inventa productos en un ámbito y
cuyo trabajo es considerado innovador y aceptable por los miembros
reconocidos de un campo.
Tensiones que subyacen en el tema de la

creatividad
Herencia y ambiente
En el ser humano tanto las diferencias genéticas como las

contextuales pueden conducir a diferentes niveles de creativi-
dad; las investigaciones en esta línea intentan precisar el peso
de los genes o de los entornos. El término hereditabilidad se
refiere a los atributos genéticos; sus estadísticas se ordenan desde
cero (todas las diferencias se deben al ambiente) a uno (todas
las diferencias son de origen genético). Las apreciaciones ac-
tuales más aceptadas desde los trabajos de investigación sobre
la hereditabilidad de la inteligencia y de la creatividad se sitúan
de 0,5 a 0,6; es decir, del 50 al 60% de las diferencias
interindividuales en inteligencia y creatividad tienen una causa
genética. La creatividad, en síntesis, es una combinación del
don y el aprendizaje; existe, sin embargo, mucha información
sobre procedimientos de desarrollo de la creatividad; aun quie-
nes tienen cualidades excepcionales deben dedicar un conside-
rable esfuerzo para desarrollarlas.
Una segunda línea de investigación estudia la relación entre la

herencia y el ambiente en los procesos creativos; dicha relación
es considerada pasiva (cuando el entorno de los niños es creado
principalmente por sus padres), evocativa (cuando el niño pro-
327
voca ciertas respuestas del contexto) o activa (cuando el niño
se compromete en la elección de posibilidades) (Eufonía,1997).
Al intentar resolver la tensión entre herencia y ambiente, sur-
ge el problema de la relación existente entre la inteligencia y
la creatividad.
Inteligencia y creatividad
¿Qué relación hay entre creatividad e inteligencia? No existen

estudios concluyentes acerca del tema. Para Gardner, la creati-
vidad no debe ser equiparada a la inteligencia. Un experto pue-
de ser inteligente en uno o más dominios y no ser necesaria-
mente innovador; similarmente, la innovación requiere un cierto
grado de inteligencia, pero no se han encontrado correlaciones
entre medidas del intelecto y la creatividad. Una crítica a estas
pruebas apunta a que los instrumentos utilizados para medir
estas variables no han sido los correctos, en cuanto a que las
pruebas de inteligencia miden habilidades matemáticas o ver-
bales y las pruebas de creatividad no están enfocadas en los
mismos aspectos (Gardner, 1994).
Una hipótesis propone que si hay diferentes inteligencias e ins-

trumentos para su medición, deben existir también distintas
pruebas de creatividad. Según David de Prado, se asume que el
proceso creativo debe ser libre y abierto a múltiples conexiones
lógicas y analógicas, extralógicas y emocionales, separando la
actividad lógico-racional-analítica de la actividad innovadora,
pero la actividad creadora de cualquier orden nunca está exenta
de evaluación, crítica y planeamiento de las alternativas. Consi-
dera David de Prado que la división entre inteligencia y creati-
vidad es artificial, fruto de las presiones de especialización de
los grupos de investigación (De Prado, 1999).
La relación inteligencia-creatividad ha generado una polémi-

ca entre los rasgos de la personalidad creadora o de la inteli-
gencia innovadora.
La creatividad, ¿componente de la personalidad o

de la inteligencia?
En el caso de la creatividad como componente de la inteligen-

cia, se habla de personalidad creadora para definir un perfil con
comportamientos poco convencionales: soltura y libertad, en-
tusiasmo, profundidad, audacia, tenacidad. Gardner considera
que las personas creativas se distinguen principalmente por cier-

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
tos rasgos de personalidad; se sustenta en Gruber, para quien

la persona creativa busca relacionar diversas facetas que se en-
cuentran dispersas en su campo de interés; la persona creativa
encierra una cantidad de subsistemas en interacción, produce
una red de actividades y complejo de búsquedas que atrapa su
curiosidad durante largos períodos y persigue una serie de
metáforas dominantes. El creador está animado por una serie
de problemas y proyectos que se propone completar en forma
satisfactoria; elige las iniciativas y se centra en el propósito –
meta. El sistema total deriva de la vida afectiva del creador.
Gardner advierte sobre la soledad y las posibilidades de fraca-
so. Los creadores tienen que ser valientes y de enorme energía
(Gardner, 1994). El innovador ideológico concibe soluciones
personales significativas en virtud de los intereses culturales de
toda una población.
Para Piaget es necesaria una coincidencia de factores genéticos,

familiares, motivacionales y culturales. Un individuo creativo
tampoco puede ser reemplazado por otros (Piaget, 1984). La
idea del individuo creativo posiblemente sea una invención de
la sociedad posterior al Renacimiento en Occidente. Desde el
enfoque filosófico-humanístico, que considera la creatividad
como componente de la personalidad, se puede suponer que
lo creativo presenta unos rasgos que pueden ser cambiables o
modificables por el entorno y son, por lo tanto, susceptibles
de educación.
Una segunda línea de estudio encuadra la creatividad como com-

ponente de la inteligencia y, con un enfoque cognitivo, la conci-
be como una forma de procesamiento. Se resaltan, desde este
enfoque, como características de la persona creativa, su capaci-
dad intuitiva, imaginación, capacidad crítica y curiosidad inte-
lectual. En este caso, la producción creativa se une a la inteli-
gencia y se define como mejorable el rendimiento creativo, pero
no el potencial de creatividad.
A las tensiones descritas subyace la problemática fundamental acerca

de los valores que son predominantes en una cultura, un contexto so-
cial y un momento histórico determinado.
La creatividad desde la cultura y los valores

predominantes
¿Cómo se relaciona la creatividad con la estructura axiológica

de una sociedad?
En la concepción actual de la creatividad juega la relación que

establecemos entre la capacidad creativa y las cualidades que
329
valoramos en los seres humanos. Para los antiguos griegos, las
más altas virtudes del hombre consistían en ser bueno y her-
moso; para los antiguos persas, en ser veraz y valeroso; para
los teutones, en ser fiel; la inteligencia obtuvo en el siglo XX el
más alto grado de valoración; la creatividad se perfila como la
cualidad predominante en la sociedad del futuro. El problema
de la creatividad como potencial es occidental; en oriente se
asume que las diferencias individuales son modestas en cuanto
a dotación genética. En la base de los grandes logros está el
esfuerzo, verdadera clave diferencial (Del Río, 1988).
Creatividad y música
La ideación musical
El mundo natural y social en que vivimos es sonoro; el sonido

tiene una dimensión física en cuanto es la vibración del aire lo
que percibimos como imagen auditiva y tiene una dimensión
de señal o signo como representación; desde aquí puede definirse
la música como desarrollo del potencial de representación sim-
bólica del sonido.
La ideación musical es un proceso de simbolización que consis-

te en estructurar los sonidos como organizaciones significati-
vas; incluye la forma repentizada de la improvisación y la ma-
nera reflexiva de la composición escrita. Como situación de
aprendizaje, la ideación posibilita la apropiación del lenguaje
musical, el dominio de la teoría musical y la formación instru-
mental, principalmente si los estudiantes son jóvenes en los que
se está desarrollando el potencial creativo e imaginativo.
Como propuesta pedagógica, la ideación no se interesa por la

producción de obras artísticas sino por la incorporación de la
creatividad a los procesos de formación musical.
La invención
El mundo del arte gira alrededor de las facultades creativas y

las posibilidades expresivas de los seres humanos, de la capaci-
dad de cada uno para manifestar, en un gesto propio e interior,
alguna dimensión de su sensibilidad y de su posibilidad de con-
cepción e ideación personal.
La invención es una construcción sonora que toma en cuenta

las cualidades del sonido y su selección en estructuras significa-
tivas. En la invención, las ideas musicales se van moldeando y

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
perfeccionando, y puede requerirse un largo período de reflexión

y maduración del compositor para concluir la obra. La signifi-
cación del contenido en la obra musical remite esencialmente a
la música misma, aun en los casos en que la composición
involucra aspectos extramusicales: pictóricos, narrativos, etc.
La improvisación
Es, posiblemente, la forma que mejor representa el juego sim-

bólico sonoro; integra curiosidad manipuladora sobre la sono-
ridad de los instrumentos y experimentación sonora. La im-
provisación musical se utiliza principalmente en dos modalida-
des de ideación: como fase previa a la composición escrita o
como forma propia de interpretación musical.
Aunque la improvisación se identifica con libertad, parte de

múltiples referentes:
El músico que improvisa, aun inconscientemente, se adscribe a

un referente histórico que ha posibilitado selección de sonidos,
estructuración de un sistema sonoro y evoluciones en dicho sis-
tema con base en esquemas y orientaciones estéticas; éste es un
primer nivel que alude a la formación del lenguaje musical. Jue-
gan un papel importante en esta dinámica los principios de iden-
tidad y contraste como opciones del compositor frente a los
supersistemas musicales.
Las investigaciones sobre procesos creativos en música han

demostrado que la asimilación de los sistemas sonoros se pro-
duce en el bebé muy tempranamente, incluso antes que la apro-
piación del lenguaje verbal. El aprendizaje de unos determina-
dos esquemas musicales conlleva, necesariamente, la exclusión
de otros códigos; por lo tanto, quien improvisa, lo hace con
material y esquemas sonoros asimilados acríticamente durante
su infancia.
En el nivel situacional existen referentes que, de manera inme-

diata, afectan una improvisación masiva, principalmente si es
grupal como en el caso del jazz: las propuestas armónicas, cé-
lulas rítmicas, configuraciones melódicas, posibilidades y limi-
taciones de los instrumentos, estilos característicos de la im-
provisación en un género musical dado.
En la improvisación influyen, sin duda alguna, la formación

musical, experiencia en la improvisación, posibilidades y limi-
taciones del músico que le permiten expresar su potencial artís-
tico. Para Stravinski «Mi libertad será tanto más grande y
331
profunda cuanto más estrechamente limite mi campo de acción
y me imponga más obstáculos» (Eufonía N° 8, 1977). Los múl-
tiples referentes que rodean el ejercicio de la improvisación,
lejos de ser normas limitantes, proporcionan al músico funda-
mentos que posibilitan la libertad de creación.
Como función didáctica, la improvisación favorece el desarro-

llo auditivo, la expresividad espontánea, la comunicación musi-
cal, y la conexión y transferencia de aprendizajes previos en una
práctica musical. La improvisación incluye imitar, variar e
innovar.
Competencias investigativas
¿Es posible articular actividades investigativas a la formación

instrumental sin desvirtuar su carácter vivencial?
La investigación teórico práctica, como una segunda modali-

dad de investigación formativa, articula la investigación con los
procesos creativos de la música. Implica un manejo funcional
del instrumento a través de actividades como invención meló-
dica, acompañamiento de canciones, transporte de obras sen-
cillas, improvisación, etc.
Es importante la realización de talleres intercátedras para so-

cializar las temáticas investigadas.
La investigación formativa necesariamente está integrada a las

asignaturas de teoría musical, instrumento y conjuntos; para el
profesor, se traduce en actividades que incorporan un compo-
nente investigativo: diseño de materiales educativos, construc-
ción de propuestas didácticas y metodológicas para abordar su
trabajo en el aula, diagnóstico de problemas de aprendizaje es-
pecíficos, apropiación de marcos teóricos y modelos pedagógi-
cos, implementación de innovaciones, elaboración de progra-
mas de la asignatura, participación en proyectos pedagógicos
en el nivel de área o institución, trabajos de asesoría académica.
Todas son actividades que conllevan, en mayor o menor grado,
investigación, y es muy importante que este componente sea
explícito, reflexionado críticamente y mejorado de forma per-
manente.
El estudiante asume la investigación formativa cuando realiza

de manera intencionada y sistemática revisión bibliográfica,
discográfica o de partituras en relación con un tema específico
de consulta; cuando estudia, analiza y aborda una temática en

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
el plano explicativo, delimita problemas y formula preguntas

de investigación, define las líneas de investigación que le inte-
resan, utiliza creativamente la información sonora y teórica, se
apropia de manera consciente del lenguaje musical como he-
rramienta de expresión, desarrolla, a través del lenguaje musi-
cal, su potencial sensible y creativo, dimensiona la teoría musi-
cal en los procesos del aprendizaje instrumental, desarrolla ca-
pacidad para la autoformación, comprende, valora y asume
críticamente el contexto sociocultural en el cual interactúa.
El modelo articula las siguientes competencias investigativas:

planteamiento de preguntas, indagación permanente, definición
de líneas temáticas de interés, estudio y análisis de temáticas de
interés, indagación en sistemas sonoros no occidentales, utili-
zación creativa de información teórica, consulta bibliográfica,
discográfica y de partituras intencionada y sistemática, activi-
dades de aplicabilidad teórico-práctica, desarrollo de estrate-
gias de autoformación, apertura crítica a las dinámicas del con-
texto y resolución de problemas formativos.
La investigación se presenta como eje articulador de los diver-

sos aspectos de una formación musical multidimensional. Con-
cebida como actividad creativa y autoformativa, la investiga-
ción es parte integral de la educación musical. Es precisamente
actitud investigativa la que caracteriza la formación del músico
en cualquier especialidad: el compositor es un creador de cultu-
ra y un investigador por excelencia; el intérprete realiza un tra-
bajo de recreación de un objeto artístico transitorio, no de re-
petición de esquemas sonoros, y la recreación se caracteriza,
precisamente, por una búsqueda creativa diferente a la que ani-
ma al compositor; el pedagogo musical articula a su quehacer
prácticas investigativas, al igual que el director de agrupaciones
instrumentales y/o corales. La pregunta clave, entonces, no es
si la investigación debe estar integrada a la educación musical,
la pregunta es si ese componente investigativo debe ser explíci-
to, reflexionado, teóricamente informado, susceptible de revi-
sión crítica y permanente cualificación.
La respuesta a tal interrogante es contundentemente afirmati-

va si consideramos que la investigación se ha consolidado como
el soporte de los modelos de formación en todas las áreas
(humanística, artística, científica y tecnológica), y ese lugar pre-
ponderante no se lo han concedido las fluctuantes «modas pe-
dagógicas», sino las necesidades apremiantes de un contexto
que se transforma radical y aceleradamente por acción de las
fuerzas socioculturales, económicas, científicas y tecnológicas.
333
La educación, y muy especialmente la educación musical, no
puede continuar en lento, retardado movimiento anacrónico
respecto a campos de gran aceleración; la investigación se hace
imperativa como fuente de innovación: eleva la calidad de los
procesos de formación musical del estudiante y le permite la
consolidación de su propio proyecto formativo; amplía los ni-
veles de conciencia y la valoración social del profesor como re-
creador de cultura, intelectual, investigador de la pedagogía y
generador de transformaciones; en la institución, la investiga-
ción da lugar al debate, la definición de puntos de coincidencia
y controversia, el diseño y permanente evaluación de su mode-
lo pedagógico. En este marco se define el objetivo general del
proyecto: diseñar un modelo alternativo para la educación mu-
sical de jóvenes y adultos sustentado desde las teorías sobre el
aprendizaje, el desarrollo y las pedagogías artísticas.
COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Campos y líneas de investigación de la carrera de

estudios musicales
CAMPO DE INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICO MUSICAL
El campo pedagógico musical apunta al diseño de un modelo alternativo para la

educación musical de jóvenes, sustentado en el conocimiento de las formas de aprendi-
zaje y desarrollo de los estudiantes y la caracterización de la diversidad de pedagogías
que existen en la institución. Las líneas de investigación derivadas de este campo han
sido abordadas en el proyecto de investigación «Hacia un modelo alternativo para la
educación musical de jóvenes y adultos en el nivel superior».
CAMPO DE INVESTIGACIÓN EN MÚSICA Y CULTURA
El campo de investigación sobre música y cultura podría ampliar el panorama musical

en sus interrelaciones e interacciones con otras dimensiones de la cultura, transformar
la valoración de nuestra música y aportar nuevo material musical como base de la
enseñanza.
335
Competencias de incorporación de lo tecnológico
a lo musical
Los programas de edición de partituras y los generadores de

bases musicales para ordenador constituyen una parte impor-
tante de la tecnología musical aplicable a la enseñanza de la
música y se constituyen en herramienta de los procesos
creativos: composición, arreglos, interpretación y desarrollo
auditivo. Son competencias propias de este eje el dominio de
los programas de escritura y autoaprendizaje musical; com-
prensión de las nuevas lógicas inventivas y formativas que di-
chos software proponen, así como fundamentación en elemen-
tos básicos de la acústica.
Segundo componente del

modelo alternativo:
estrategia de formación
docente
La formación docente desde el modelo
Articulación al proyecto académico de la carrera
Propuestas: hacia un modelo musical alternativo…
Desde el diagnóstico adelantado podemos afirmar que se con-

figura un modelo para las clases de música en las diversas áreas,
pero principalmente en la instrumental, que, por una parte,

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
presenta en sí mismo una gran riqueza de interacciones peda-

gógicas y comunicativas, pero, por otra, está demasiado cerra-
do en los conocimientos, la experiencia y los criterios del profe-
sor. Se requieren, en este sentido, un trabajo continuado de in-
vestigación; nuevos espacios para el instrumento principal,
específicamente talleres; pedagogías centradas en competen-
cias, más que en montaje de repertorio; estudios o métodos de
ejercicios; revisión crítica de las prácticas pedagógicas;
explicitación de las concepciones que les subyacen y mediación
de los programas; la socialización intercátedras y los conoci-
mientos disciplinares en la formación de músicos.
Por la relevancia de lo figurativo en las prácticas pedagógicas,

la ejemplificación debe ser problematizada como estrategia de
la pedagogía musical, en cuanto la demostración musical po-
dría sustituir el conocimiento profundo, por parte del profesor,
de la enseñanza de diversos aspectos del instrumento o la teo-
ría musical. La ejemplificación puede mostrar al estudiante el
qué, sin el cómo ni el por qué. Se necesita una transformación
pedagógica y curricular profunda que confluya en los procesos
de evaluación. El programa debe generar, además, una mayor
proyección social hacia la educación musical de los niños y de
los jóvenes que cursan la educación media.
¿Qué procesos de formación y

autocualificación pedagógica
permitirían implementar un
modelo como el que se propone?
El profesor requiere:
1. Conocer el desarrollo psicointelectual y socioafectivo de

los estudiantes.
El proyecto aporta un diagnóstico centrado en los proce-

sos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en las
áreas sensoriomotriz, sensible, intelectual, sociocultural,
socioafectiva, organizativa, actitudinal y profesional.
2. Fundamentarse en la comprensión del elemento relevante

del modelo.
El elemento estructurante del modelo alternativo lo cons-

tituyen las competencias de la formación musical; la in-
vestigación aporta una aproximación general a las com-
337
petencias desde una perspectiva psicosocial, así como
desde las categorías propias del área artística y explicita
el itinerario de investigación que les confirió sentido den-
tro del proyecto; las competencias se formulan en un ni-
vel general y se especifican sus enfoques en los diversos
espacios formativos.
3 Promover la contrastación de diferentes teorías y el análi-

sis de diversas tendencias metodológicas.
En la investigación desarrollada confluyen la psicología

cognitiva y del aprendizaje, las investigaciones sobre pro-
cesos creativos, las pedagogías de la música, las propues-
tas de diversos autores sobre educación musical, la teoría
de los modelos y la sistematización de las prácticas peda-
gógicas. El proyecto es un punto de intersección entre la
tradición y la innovación en la formación musical.
4. Desarrollar la capacidad de exploración, revisión crítica y

cualificación de la propia práctica pedagógica.
El Modelo Musical Alternativo requiere, para consolidar-

se como praxis pedagógica, la disposición del profesor para
el cambio, y promueve procesos de investigación a partir
de la práctica.
5. Construir estrategias metodológicas y didácticas

innovadoras.
En cuanto el modelo no se restringe a didácticas específi-

cas, se constituye en una invitación al profesor para que
diseñe estrategias pedagógicas y material didáctico dirigi-
do a espacios muy específicos. El modelo implica la reor-
ganización del material de trabajo (obras, estudios, ejerci-
cios, métodos, etc.) por competencias.
6. Afianzar la contextualización de los sujetos, relaciones y

saberes, así como del aula, la institución y la comunidad.
El Modelo Alternativo considera el conocimiento musical

en el amplio marco de la cultura en la cual se desarrolla; la
inteligencia musical es un producto social, un sistema abier-
to, flexible y regulable que responde a los estímulos del
medio ambiente; por ello, entre los conceptos de partida
del proyecto, se considera la educación como un conjunto
de prácticas sociales y de experiencia de mediación para
facilitar la asimilación del conocimiento culturalmente
organizado y el desarrollo del potencial de aprendizaje.

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
7. Generar capacidad de autoformación y autogestión, de

transformarse y transformar su entorno cultural y social.
El Modelo Alternativo es un generador de proyectos pe-

dagógicos participativos, que resignifiquen en cada área
los planteamientos sobre la formación musical, de cualifi-
cación docente y sus implicaciones curriculares.
Articulación al PAC
En el Proyecto Académico de la Carrera se incluye un Proyecto
de Formación Docente Permanente, cuyo objetivo es desenca-
denar procesos de participación, comunicación, interacción y
organización de los profesores de la Carrera de Música y abrir
espacios para la reflexión pedagógica, la apropiación de marcos
conceptuales y la articulación teoría-práctica, como líneas de
desarrollo que confluyan en el mejoramiento integral de los
profesores y en la construcción de una concepción pedagógica
de la Carrera de Música.
En la estructura de este proyecto subyacen las tensiones que

caracterizan las pedagogías artísticas, tensiones en las cuales se
ha desarrollado nuestro proyecto de investigación:
Teoría–práctica: tensión entre modelos como construccio-

nes teóricas que permiten comprender y transformar una
realidad y prácticas pedagógicas en permanente movilidad,
reconfiguración y siempre en proceso de construcción.
Arte–disciplina: tensión entre la gran diversidad que existe

en las prácticas artísticas y las disciplinas, que se propo-
nen sistematizar y sustentar los múltiples elementos que
interactúan en el arte a través de la conceptualización y la
teorización.
Lógicas del arte–lógicas de la academia: en muchos paí-

ses la educación musical constituye un sistema paralelo y
autónomo respecto a la educación científica y humanística.
En Colombia, la formación musical en el nivel superior
está integrada al sistema universitario. Aunque la Carrera
de Música ha debido incorporar a su quehacer las lógicas
de la academia, es necesario que éstas, a su vez, sean pene-
tradas por las lógicas del arte.
339
Tradición–innovación: los modelos de formación musi-
cal están sustentados en una tradición de siglos; los desa-
rrollos investigativos, por otra parte, apuntan a generar
innovaciones y a transformar las pedagogías de la música.
Racionalidad–emoción: la música admite procesos de

racionalización de lo sonoro, cuyo eje dialógico (y cons-
trucción de sentido) es la permanencia de la emoción.
Modalidad individual–modalidad grupal: la tradición de-

termina que la formación instrumental se desarrolle me-
diante la modalidad de clases individuales, asimilable a un
modelo tutorial si se visualiza desde la academia, pero
que tiene sus raíces en la relación maestro–aprendiz, ca-
racterística del campo artesanal. Las clases de teoría musi-
cal admiten la modalidad grupal. En cada caso, se generan
diferentes maneras de interrelación con el estudiante, se
ponen en juego diversos lenguajes, y se plantean distintas
formas de abordar el aprendizaje.
Microcontexto–macrocontexto: resulta un imperativo

que los programas de formación musical, centrados en su
propio quehacer, generen una mayor relación con el con-
texto musical y cultural e interactúen con el campo social.
La primera fase que considera el Proyecto de Formación Do-

cente permanente es la caracterización, que propicia la
explicitación, caracterización, sistematización, revisión crítica y
cualificación de las diferentes prácticas que conviven en la insti-
tución, a través de un proceso de participación y acción
comunicativa. Corresponde al componente diversificado enun-
ciado por Mario Díaz Villa en La formación académica y la
práctica pedagógica: «Se comprende como el espacio para que
las diferentes comunidades académicas y grupos de la institu-
ción, exploren los problemas intrínsecos a la práctica pedagó-
gica universitaria en los ámbitos de su competencia» (Díaz
Villa, 1998). Este componente puede contribuir a propiciar
actitudes de investigación y análisis de los problemas que con-
ciernen a la práctica pedagógica y a coordinar grupos de in-
vestigación formativa para la organización del aprendizaje en
la Carrera de Música.
El criterio de diversificación de los docentes de la Carrera de

Música para la fase de caracterización sería el de los ciclos de
formación: ciclo de iniciación (semestres 1 a 3), ciclo de forma-
ción media (semestres 4 a 7) y ciclo avanzado (semestres 8 a
10). Este criterio, alternativo al de la clásica oposición área

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
instrumental-área teórica, permite la conformación de grupos

heterogéneos, propicia la integración y el abordaje de proble-
mas relativos a la formación en distintos niveles.
Es muy importante la caracterización, recuperación reflexiva y análisis

crítico de las pedagogías musicales que se han llevado a cabo en el
trabajo de investigación; constituyen un insumo fundamental para el
mejoramiento de los profesores de música y deben constituirse en ob-
jeto de debate dentro de la carrera.
En rastreo realizado sobre temáticas preferidas para cursos de forma-

ción docente, se señalaron como primera opción las de la propia espe-
cialidad, seguidas por la dirección coral y los arreglos musicales; como
segunda opción, los profesores de la Carrera de Estudios Musicales
indicaron preferencias por los arreglos musicales, la investigación mu-
sical y la dirección coral. Las temáticas de profundización pueden ser un
segundo criterio de diversificación.
La segunda fase del Proyecto de Formación Docente perma-

nente del PAE es la fundamentación, cuyo objetivo es con-
frontar las prácticas pedagógicas con los modelos teóricos que,
desde la psicología, la filosofía y la pedagogía, los sustentan y
ponen en acción conceptos, metodologías, didácticas, formas
de interrelación cognitivas, creativas y socioafectivas en los pro-
cesos educativos. Responde al componente común enunciado
por Mario Díaz Villa:
El componente común se entiende como la agrupación de

áreas necesaria para el desarrollo de disposiciones y acti-
tudes orientadas a la transformación del quehacer del pro-
fesor universitario en consonancia con los principios que
fundamentan el nuevo modelo de sociedad y de universi-
dad colombiana legitimado por diversas agencias del Es-
tado (Díaz Villa, 1998).
Este componente permite la exploración de alternativas peda-

gógicas cada vez más abiertas, flexibles y adecuadas al modelo
educativo de la Universidad Central.
El modelo resultante de la investigación se sustenta en las investigacio-

nes sobre el aprendizaje, el desarrollo, los procesos creativos y las
pedagogías artísticas; constituye el referente por excelencia para una
fase de fundamentación.
En una tercera fase del proyecto de mejoramiento docente está

prevista la socialización y articulación de prácticas
investigativas. La fase se propone articular prácticas
investigativas a las praxis de los profesores de la Carrera de
Música, y concretarlas mediante la producción de textos que
341
sistematicen, transformen y enriquezcan la experiencia peda-
gógica y artística. Mario Díaz Villa lo enuncia como compo-
nente de producción individual y colectiva: «Se refiere a aque-
llas acciones que realiza cada profesor o un equipo inscrito en
el programa para obtener la acreditación correspondiente, de
acuerdo con las demandas del programa establecidas en la res-
pectiva institución» (Díaz Villa, 1998). En este proceso el pro-
fesor o el equipo pueden tener la oportunidad de investigar o
reflexionar los problemas intrínsecos a la práctica pedagógica
universitaria en el campo de su ejercicio académico.
La presente investigación proporciona múltiples líneas y temáticas y de

investigación sobre la formación musical; en las conclusiones se llama
la atención sobre las competencias, ejes formativos y pedagogías de
mayor interés investigativo.
Hacia un modelo musical

alternativo: hacia un modelo
pedagógico abierto y
multirreferencial
A partir del diagnóstico se evidenció que prevalece un modelo
autorreferencial para las clases de música en las diversas áreas, pero
principalmente en la instrumental que, por una parte, presenta una
gran riqueza de interacciones pedagógicas y comunicativas, pero, por
otra, está demasiado cerrado en los conocimientos, la experiencia y los
criterios del profesor.
Se requieren, en este sentido, un trabajo continuado de investi-

gación, nuevos espacios para el instrumento principal,
específicamente talleres, pedagogías centradas en competen-
cias, más que en montaje de repertorio, estudios o métodos de
ejercicios, revisión crítica de las prácticas pedagógicas,
explicitación de las concepciones que les subyacen y mediación
de los programas, la socialización intercátedras y los conoci-
mientos disciplinares en la formación de músicos.
La ruptura con la concepción del profesor como única o princi-

pal fuente de conocimiento implica, en el nivel conceptual y
teórico, equilibrar la explicación por parte del profesor con la
indagación e investigación permanente por parte del estudian-
te; en el nivel expresivo, aunar a la ejemplificación o ilustración
del profesor la confrontación con referencias interpretativas y

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
la socialización o rotación por cátedras de profesores especiali-

zados en el desarrollo de determinadas competencias; en el ni-
vel metodológico es necesario superar las indicaciones puntua-
les para las obras o ejercicios en estudio y dimensionar la orien-
tación para la práctica y el estudio en estrategias de
autoformación.
Hacia la incorporación de
diversas lógicas creativas en la
formación musical
En el diagnóstico se dio como una especie de constante, a pesar de la
diversidad de prácticas pedagógicas, que en la educación musical aca-
démica las tecnologías escriturales están totalmente incorporadas a los
esquemas mentales, sensibles y motores del músico en su proceso de
formación; se concibe el sistema sonoro asociado al sistema de escritu-
ra; ésta se convierte en uno de sus recursos intelectuales. En todas las
dinámicas de trabajo se incorpora la escritura musical.
La incorporación de distintos géneros musicales no ha signifi-

cado, en la academia musical, la recuperación de los procesos
creativos característicos de diversas músicas; la escritura con-
tinúa operando como fundamento del trabajo instrumental.
Rescatar las lógicas de la música de transmisión oral significa
partir de la audición atenta de los temas, apropiarlos median-
te el canto, «sacarlos a oído» y jugar con la posibilidad de va-
riaciones melódicas, en cuanto el objeto musical se libera de
la fidelidad al texto. No se trata de un proceso de recreación
en el cual la partitura es una mediación, sino de un proceso de
recreación en el cual la escritura musical asume un rol de re-
gistro y sistematización. La propuesta de Suzuki sigue ope-
rando sobre la música académica, mientras que la música
folclórica colombiana y latinoamericana, en general, ofrece
un variadísimo material de trabajo.
La música popular profesional implicaría la inclusión del len-

guaje audiovisual y de las nuevas tecnologías escriturales y
compositivas en la recreación de la música; si algunas institu-
ciones de educación no formal ya cuentan con los equipos y
personal calificado para manejar software de autoaprendizaje
musical y estudios de grabación, con mayor razón se requie-
ren estas posibilidades formativas en un programa universi-
tario de música.
343
Hacia la inclusión de las
músicas como objetos de
apreciación, creación,
interpretación, análisis e
investigación en la academia
En desarrollo del proyecto resultó notorio el énfasis hacia el estudio de
la música de tradición clásica (música antigua, medieval, renacentista,
barroca, clásica, romántica y contemporánea, de origen principalmen-
te europeo), que abarca la mayor parte del material de trabajo de las
clases en las diversas asignaturas; dicho énfasis es más marcado en el
área de teoría musical, seguida por el área de instrumento y las prác-
ticas de conjunto; estas últimas se fundamentan principalmente en los
estilos propios de la música europea (barroco, clásico, romántico y con-
temporáneo), seguidos por la música latinoamericana.
Creemos que se justifica la inclusión de géneros musicales dife-

rentes en las pedagogías de la música, si se trabajan las distin-
tas formas en que operan en los procesos creativos; estas for-
mas se basan en la escritura musical, la transmisión oral y los
lenguajes audiovisuales y digitales. En el Programa de la Ca-
rrera de Estudios Musicales de la Universidad Central, como
en la mayoría de departamentos y facultades universitarias de
música, se da preeminencia a la música de tradición clásica y se
trabajan en menor grado otros géneros musicales; creemos que
no se trata sólo de un problema de ampliación del repertorio,
sino de la transformación de las lógicas formativas y creativas.
Hacia una pedagogía de

mediación entre el talento como
potencialidad y su realización a
través del lenguaje musical
Una de las conclusiones del estudio realizado es que, aunque el talen-

to, el peso y la interacción de la herencia y el ambiente en el individuo
son objeto de múltiples polémicas y enfoques investigativos, desde el
contexto de la formación musical profesional se asume el talento como
una realidad que se evidencia en la cotidianidad pedagógica. En las
clases individuales y grupales se manifiestan los distintos ritmos de apren-
dizaje de los estudiantes, las particulares facilidades y dificultades que
presentan en el dominio técnico del instrumento y en la apropiación del
lenguaje musical, así como las diferencias en su potencial sensible y
creativo; de allí, el examen de aptitudes que se aplica en las institucio-
nes de educación musical.

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
En el desarrollo de la investigación se realizaron estudios de

caso con base en la observación de las clases individuales de
instrumento; estos estudios señalan enormes diferencias en-
tre el número de problemas formativos que el estudiante pue-
de asumir en una clase; si se considera que en la investigación
se concibe el problema formativo como una oportunidad y no
un obstáculo para el aprendizaje, se entiende que los estu-
diantes más aventajados puedan asumir una mayor variedad
y cantidad de problemas de la formación musical en el lapso
de la clase; varía igualmente el área de desarrollo y aprendi-
zaje (sensoriomotriz, sensible o intelectual) a la que se conce-
de mayor peso según el nivel o momento del proceso de for-
mación del estudiante dentro de las limitaciones que impone
un ciclo académico; la tercera variable que evidencian los es-
tudios de caso es la diferencia en el grado de dificultad, que
también podría pensarse, por antonomasia, como grado de
facilidad o variable del talento musical aplicado a actividades
complejas; el grado de dificultad es diferente para cada pro-
blema formativo y difiere igualmente según el área de desa-
rrollo y aprendizaje; por último, el logro de la actividad peda-
gógica, ilustrado en la variable que hemos denominado grado
de resolución, señala cuán determinantes resultan las
interacciones pedagógicas y comunicativas, más allá del talen-
to, para la formación del músico.
Hacia la recuperación reflexiva

y crítica de la diversidad de
prácticas pedagógicas
En el desarrollo del proyecto se logró la caracterización de 32 pedago-

gías de la formación musical. La investigación evidenció la riqueza de
interacciones pedagógicas y comunicativas que se da en todos los espa-
cios de la formación musical. El proyecto permite la recuperación re-
flexiva de las distintas prácticas pedagógicas que existen en la institu-
ción y desde las cuales se generan disposiciones diversas en temáticas
tan decisivas como la evaluación.
En últimas, toda investigación apunta a la transformación so-

cial, en cuanto su pretensión fundamental, más allá de la cons-
trucción de conocimiento, es configurar nuevas relaciones so-
bre la base de la experiencia intencionalmente dirigida, reflexi-
vamente recuperada y teóricamente enriquecida. La diversidad
de prácticas y saberes propia del área artística no significa la
renuncia a la construcción de un proyecto pedagógico y educa-
345
tivo común. Seguramente, el proceso más complejo lo consti-
tuye la cualificación de las pedagogías; los profesores de músi-
ca, como los de otros campos, enseñan según un modelo
interiorizado con el cual, a su vez, les enseñaron sus profeso-
res. La ruptura con los modelos interiorizados nos coloca fren-
te a la incertidumbre pedagógica, único lugar desde el cual po-
dremos construir propuestas transformadoras de la formación
musical. Se trata de un trabajo que, por ser a largo plazo, resul-
ta, precisamente, inaplazable.
Hacia una pedagogía centrada

en competencias, no en
contenidos
La investigación realizada incluyó la revisión de 54 programas: 17 en

las diversas modalidades del instrumento principal y el piano comple-
mentario; 31 programas de solfeo y teoría musical, entrenamiento
auditivo, armonía, apreciación musical e historia de la música; 5 de
talleres corales y 1 para el conjunto de percusión. La revisión evidenció
que los contenidos son el elemento estructural de las propuestas
curriculares.
La preocupación constante por los contenidos técnicos, el co-

nocimiento de repertorio, el manejo de información teórico
musical -todos aspectos importantes-, no pueden sustituir el
desarrollo musical multidimensional. Al confrontar las compe-
tencias con los programas propuestos para las distintas asigna-
turas se evidencia que el énfasis ha estado más en los conteni-
dos, temas y materiales que en el desarrollo de las competen-
cias propias de cada área. Consideramos que esta propuesta
plantea al profesor un mapa innovador de las formas posibles
que puede asumir su praxis pedagógica, le posibilita caracteri-
zar aquellos aspectos en que centra principalmente su trabajo y
orientan al estudiante en la construcción de su propio proyecto
de autoformación, facilitándole la valoración de los aspectos en
que debe invertir más tiempo y esfuerzo.

CAPÍTULO V
Modelo alternativo
Hacia una evaluación

diagnóstica
La investigación adelantada señaló que, frente al tema de la evalua-
ción, en ninguna de las áreas se genera suficiente retroalimentación
para el estudiante; éste no se entera de los comentarios y discusiones
de los grupos de jurado sobre su desempeño; no queda un récord
cualitativo que haga precisión de las fortalezas y debilidades de cada
evaluado. En la evaluación confluyen las problemáticas derivadas de
prácticas pedagógicas autorreferenciales, así como la necesidad de pro-
gramas mejor estructurados para cada opción instrumental.
Se presenta a continuación, a manera de ejemplo, un instru-

mento de evaluación según la concepción del proyecto; la guía
se enfoca en el área instrumental, por constituir el énfasis del
Programa de Estudios. La guía diseñada genera información
desde la evaluación, que se asume como un proceso perma-
nente de diagnóstico sobre los diversos aspectos de la forma-
ción del estudiante, conlleva discusión y consenso por parte
de los jurados, explicita las competencias y áreas susceptibles
de valoración, los articula a los objetivos de la formación ins-
trumental, considera los facilitadores y obstaculizadores del
proceso y antepone la información cualitativa a la calificación
como resultado numérico. La información que genera debe
ser analizada por el estudiante con su profesor de instrumen-
to y debe constituirse en orientación, referente y retroali-
mentación para su formación.
347
Instrumento guía
Área: formación
instrumental
Propósito general
Generar procesos de formación técnica, musical y estilística que

le permitan al estudiante interpretar con calidad obras de dis-
tintos géneros, tanto en la modalidad de solista como en con-
juntos instrumentales.
Objetivos
Que el estudiante domine los fundamentos técnicos de su

instrumento en el nivel de lectura, digitación, precisión rít-
mica, afinación, relajación muscular, posición corporal, po-
sición de la mano y contenidos técnicos específicos de cada
instrumento.
Que el estudiante, mediante la formación instrumental, se

apropie de los recursos referentes a ritmo, fraseo, articu-
lación, dinámica y agógica, con fines expresivos y
comunicativos.
Que el estudiante maneje diversas formas de aplicación

creativa: improvisación, invención, ideación musical.
Que el estudiante, a través del repertorio instrumental,

aborde los compositores, géneros y formas musicales en
los niveles comprensivo, analítico, histórico, estilístico y bio-
gráfico.
Que el estudiante desarrolle competencias profesionales

que le permitan actuar como solista y como integrante de
agrupaciones de música de cámara, bandas sinfónicas, or-
questas u otro tipo de conjuntos instrumentales.
Que el estudiante, como parte de su perfil laboral, pueda

desempeñarse en la docencia de su propio instrumento.
351
Desarrollo del área
sensoriomotriz
¿Domina el estudiante los fundamentos técnicos de su instrumento en
los niveles de digitación, precisión rítmica, afinación, relajación muscu-
lar, posición corporal, posición de la mano y contenidos técnicos especí-
ficos de cada modalidad instrumental?
COMPETENCIAS GENERALES PARA TODOS LOS INSTRUMENTOS

(se incluyen sólo las que son susceptibles de evaluación puntual)
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA MODALIDAD INSTRUMENTAL

(se incluyen sólo las que fueron consideradas en la evaluación)

Instrumento guía
Desarrollo del área sensible

¿Se ha apropiado el estudiante, mediante la formación instrumental,
de los recursos referentes a ritmo, fraseo, articulación, dinámica y
agógica, con fines expresivos y comunicativos?
Desarrollo del área sensible

¿Es el estudiante capaz de abordar de manera sencilla tareas de apli-
cación creativa como la improvisación o la invención de pequeños tro-
zos musicales?
353
Desarrollo del área intelectual
¿El estudiante, a través del repertorio instrumental, ha abordado los

compositores, géneros y formas musicales en los ámbitos comprensivo,
analítico, histórico, estilístico y biográfico?

Instrumento guía
NOTA FINAL
Se anexa a la guía de evaluación un cuadro sobre contenidos y

competencias específicas por modalidad instrumental. El pre-
sente cuadro corresponde a los instrumentos de viento, tanto
maderas (flauta, oboe, clarinete y fagot), como metales (trom-
peta, trombón, tuba, corno).
355
Ver anexo 8

Instrumento guía
PROPUESTA DE MATERIAL PARA EVALUACIÓN
Tercer componente del

modelo alternativo:
articulación a la
estructura curricular del
nuevo programa de
estudios musicales
¿Cómo se construye el concepto de competencia desde la arti-
culación del proyecto de investigación con el Proyecto Acadé-
mico de la Carrera?
En el Proyecto Académico de la Carrera de Estudios Mu-

sicales se construye una concepción sobre el conoci-
357
miento musical que fundamenta las competencias como
base del trabajo formativo del Nuevo Programa de Estu-
dios: la teoría de las inteligencias múltiples reconoce lo
musical, específicamente, como un tipo de inteligencia,
definida como el manejo creativo de información sonora.
Tradicionalmente se diferencia entre conocimiento, des-
treza, habilidad, técnica. Creemos que, tras este tipo de
diferenciación, se da una jerarquización del conocimien-
to, para reconocer como tal únicamente el que proviene
del ámbito del desarrollo lógico formal. En otros térmi-
nos: la habilidad y la destreza constituyen simplemente
otras formas de conocimiento; también el oído conoce,
las manos conocen, la boca conoce, el cuerpo conoce; las
percepciones, sensaciones y emociones son formas dife-
rentes en que el conocimiento opera.
Existen los centros de pensamiento, a través de los cuales

se procesa el conocimiento como lo reconocemos con-
vencionalmente, pero los seres humanos tenemos tam-
bién un sistema de emociones y un complejo sistema sen-
sorial. Principalmente en el arte, es imprescindible reco-
nocer las distintas formas y expresiones del conocimien-
to. Si bien resulta fundamental la percepción de que lo
artístico y, muy concretamente, lo musical, favorecen el
desarrollo de la inteligencia, resulta también clave com-
prender que la asimilación del arte con la ciencia es una
pérdida y no una ganancia. En efecto, el arte favorece el
desarrollo intelectual, pero también el sensoriomotor, el
sensible y creativo, el emocional, el sociocultural, el
intrapersonal y, en algunos casos, el interpersonal. Una
concepción múltiple de inteligencia debe llevar a una con-
cepción multidimensional de conocimiento.
En el Nuevo Programa de la Carrera de Música, se

explicita la concepción de conocimiento como el genera-
do a través de la intelectualidad, de carácter teórico, y que
se refiere a la naturaleza del sistema sonoro, a las leyes
básicas de la acústica, a la lectoescritura musical en el ni-
vel de decodificación, al conocimiento del contexto musi-
cal en el cual se desarrollan la historia, los estilos, formas
y géneros musicales, al análisis, la estética y la crítica
musical, generalmente excluida de los currículos
musicales.
Se considera también el conocimiento producido mediante

el trabajo auditivo, sensorial y sensoriomotor, referido al
desarrollo de la audición interior, a la vivencia rítmica,

Instrumento guía
asociada al dominio de la métrica, a la conciencia del cuer-

po como instrumento expresivo, al manejo de la relaja-
ción-tensión, a la apropiación de elementos técnicos.
Una tercera vía del conocimiento se da a través de las

emociones. Las emociones están asociadas, en música, al
autoconocimiento, al dominio de recursos expresivos, así
como al desarrollo de la memoria. En efecto, en música se
memoriza, no sólo una estructura sonora, asociada con un
sistema de escritura, sino también, y muy especialmente,
una trayectoria emocional.
Adicionalmente, existe un conjunto de conocimientos aso-

ciados con una especialidad musical determinada: se trata
de conocimientos que no son compartidos por todos los
músicos, sino que son propios del intérprete, el director
de orquesta, el compositor, el pedagogo musical, el
musicólogo o el director de coros.
En el Nuevo Programa de Estudios se propone un Nivel Prepa-

ratorio, cuyo objetivo general es contribuir al desarrollo de las
capacidades perceptivas, cognoscitivas, creativas e interpretativas
de los estudiantes, que les permitan acceder a una formación
musical de nivel profesional. Consta de cuatro componentes:
en Instrumento Principal el alumno inicia el estudio del instru-
mento de su elección en los aspectos técnicos (relación cuerpo-
instrumento), musicales (posibilidades sonoras y expresivas) y
estilísticos (interpretación contextualizada de un repertorio
básico). La Apreciación Musical orienta al estudiante en el des-
cubrimiento de un espectro de diferentes estilos y modos de
concebir la creación musical mediante la audición dirigida y
contextualizada de obras musicales. El Solfeo se dirige a la apro-
piación de elementos del lenguaje musical y desarrollo de las
capacidades vocales, rítmicas, psicomotrices, auditivas y expre-
sivas necesarias para interpretar el código musical. La Expre-
sión Corporal facilita en el estudiante los procesos de desarro-
llo sensible, sensoriomotor y expresivo imprescindibles para la
formación musical.
Los programas se desarrollan por módulos; estos módulos, para

el Instrumento y la Apreciación, desglosan contenidos o temá-
ticas; para el Solfeo y la Expresión Corporal determinan gru-
pos de competencias que han sido especificadas en la investiga-
ción, estudiadas en diversas variables y organizadas en una pro-
puesta pedagógica innovadora.
359
SOLFEO
EXPRESIÓN CORPORAL
La estructura del ciclo preparatorio facilita el trabajo pedagógico por

competencias; por ejemplo, en el taller de apropiación del lenguaje
musical se abren espacios para el desarrollo de competencias de la
audición musical, dirigidas al dominio de fundamentos de la técnica
vocal, de apropiación del sistema lectoescritural de la música, de apli-
cación creativa y de manejo de recursos expresivos (ritmo y entonación
en solfeo), así como de comprensión de conceptos del sistema teórico-
musical. El modelo propuesto realiza aportes tanto para la formación
musical en los niveles preparatorio y básico como para los énfasis pre-
vistos en el Nuevo Programa de Estudios: Instrumento, Arreglos Musi-
cales, Dirección Coral y Pedagogía Musical.

Instrumento guía
ESTRUCTURA QUE ORIENTA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
El núcleo del Modelo Musical Alternativo que orienta la planificación

curricular son las competencias de las dimensiones sensoriomotriz, sen-
sible e intelectual, que varían en sus enfoques y en el trabajo pedagó-
gico de los distintos espacios formativos; las competencias de orden
actitudinal, profesional, sociocultural, socioafectivo y organizativo son
comunes a las diversas áreas del currículo. El eje del modelo en el
componente curricular lo constituyen las competencias creativas e
investigativas que conllevan, entre otras lógicas, la incorporación de lo
tecnológico a lo musical.
361
Cuarto componente del
modelo alternativo:
sugerencias al nivel
organizativo
administrativo
La planeación institucional se manifiesta en el logro de objeti-
vos a corto, mediano y largo plazo, en la transformación de las
estructuras pedagógicas y organizativas y en el dominio de un
espacio conceptual construido participativamente.
En el desarrollo del proyecto se evidenció que desde los mo-

delos administrativos puede enriquecerse la concepción de
planeación. Si se estudian, por ejemplo, Las cinco Ps de la es-
trategia (Mintzberg, 1988), se evidencia que la planeación edu-
cativa puede asumirse como plan o curso de acción, como pa-
trón o modelo para un flujo de acciones y como perspectiva o
actitud, como una particular cosmovisión. Menos frecuente
es explorar las posibilidades de la estrategia de planeación
como pauta de acción, o maniobra para ganarle al competidor
y como posición o logro de dominio de un segmento del mer-
cado. En el caso que nos ocupa, el Programa de Música cen-
tralista ha ubicado la alta demanda de jóvenes bachilleres que
desean ser músicos profesionales y ha ofrecido un modelo in-
novador, que le ha permitido ocupar un nicho muy propio. El
abordaje concienzudo y sistemático de los aspectos
involucrados en el juego de la demanda y la oferta educativa
es de gran aporte para el Programa, tanto como la
fundamentación de los modelos pedagógicos.
Un proyecto es el ejercicio de construir un ideal, que se con-

trasta con una realidad diagnosticada y al cual nos aproxima-
mos sistemáticamente a través de estrategias diseñadas para
tal fin. Los modelos administrativos simplifican el proceso de
planeación en el ámbito educativo al sugerir un procedimien-
to alterno: en lugar de construir un ideal para el programa al
cual aproximarnos a través de un proyecto educativo, resulta
mucho más rápido, práctico y eficiente, compararlo con la que
consideremos la mejor institución de educación musical de
nivel superior, tal como lo propone la estrategia del
Benchmarking, y tratar de igualarla y superarla.

Instrumento guía
En el desarrollo de un proyecto educativo, es fundamental ade-

lantar una contextualización en la cual se enfoque la educación
como sistema. Un programa de música sólo puede desarrollar
sus propuestas en el marco de la filosofía, objetivos y política
de la universidad; ésta, a su vez, deberá tener, como base para
la planeación institucional, los parámetros que establecen los
organismos reguladores de la educación superior. Estos
parámetros se fundamentan en planes educativos de largo al-
cance y constituyen sólo un indicativo que orienta las acciones
en los ámbitos local y nacional, intentando dar respuesta a ten-
dencias del contexto internacional. Desde los paradigmas ad-
ministrativos surgen elementos que permiten concretar el pro-
ceso de contextualización, e identificar «las fuerzas del entorno
general y particular que constituyan oportunidades y amenazas
para la organización, así como las debilidades y fortalezas in-
ternas de la institución» (Mintzberg, 1988).
A la formación multidimensional del músico como ser social,

cultural, sensoriomotor y cognitivo pueden contribuir enorme-
mente las culturas humanística y científica, pero la pedagogía
musical, inmersa en la pedagogía artística, se distancia enor-
memente respecto a los paradigmas administrativos y su len-
guaje característico sobre utilidades, recursos, productos, etc.
En este sentido, aportan mucho más, por ejemplo, los
paradigmas investigativos, construidos y estructurados
conceptualmente de tal forma que nos remiten inmediatamen-
te a otras comunidades académicas a través de un lenguaje co-
mún. Hay un aspecto, sin embargo, en el cual podrían ser apli-
cables algunas herramientas administrativas al modelo peda-
gógico musical y es en la dimensión del músico como ser pro-
ductivo. Es pertinente estudiar el perfil laboral de los egresados
y determinar sus posibilidades de desempeño profesional y los
circuitos que les permiten introducirse en la industria cultural.
Los modelos administrativos pueden aportar a la estructura

curricular del Programa componentes de autogestión e inter-
vención en el contexto, imprescindibles para el ejercicio profe-
sional de músico en el ámbito contemporáneo. En la estrategia
de cualificación docente, se requiere la apertura de espacios
permanentes para la reflexión pedagógica y el desarrollo
investigativo, así como la adopción de un estatuto que clarifi-
que los mecanismos para la selección del profesorado, incremente
su calidad, competencia, compromiso y mejore sus condiciones
laborales. Los paradigmas administrativos pueden clarificar la
elaboración de esta propuesta y dejan muy en claro la relevan-
cia de la consolidación del cuerpo profesoral en un colectivo
crítico y propositivo.
363
Las estrategias operativas garantizan la articulación teoría-prác-
tica. Además de los aspectos operativos incluidos para cada fase,
es necesario determinar el diseño del proyecto, así como sus
formas de evaluación y sistematización. Estas últimas fases
pueden resultar no sólo enriquecidas, sino parcial o totalmente
replanteadas por los modelos administrativos.
Quinto componente del

modelo alternativo:
lineamientos operativos
Características y fases del

modelo
Un modelo pedagógico idóneo para esta área de formación
debe ser flexible, tanto en su forma de desarrollo, como en su
estructura, que admite alternativas. El modelo tiene carácter
procesual, en cuanto establece fases de desarrollo curricular que
conllevan una dinámica de permanente análisis, reajuste y va-
lidación del mismo modelo. Implica relaciones de secuencialidad
y simultaneidad en el desarrollo de propuestas curriculares; ma-
neja información cuantitativa y cualitativa acorde con el proce-
so de investigación; enfatiza en aspectos de tipo cualitativo para
recuperar los factores más relevantes del proceso educativo en
el área musical.
La fase de diseño del modelo fue adelantada por el equi-

po de investigación; se nutrió de las investigaciones sobre
procesos creativos, la psicología del desarrollo y el apren-
dizaje, la pedagogía musical, la experiencia de los profe-
sores, recogida y sistematizada a través del estudio des-
criptivo, así como de las formas y ritmos de aprendizaje
de los estudiantes, considerados en el diagnóstico.
El instrumento de evaluación propuesto ejemplifica lo que

debe constituir el resultado de la fase de desarrollo del
modelo: material didáctico organizado por competencias
para los diferentes espacios de la formación musical. Para
esta fase, que debe durar seis (6) meses, se propone la
conformación de un equipo piloto, que se apropie del mo-
delo a través de un proceso reflexivo, participativo y críti-
co. El equipo debe estar conformado por profesores de las

Instrumento guía
CARACTERÍSTICAS Y FASES DEL MODELO
El modelo diseñado en el desarrollo del proyecto se

caracteriza en sus interrelaciones y dinámicas de trans-
formación por ser un modelo abierto, que se nutre de
fuentes como la psicología del desarrollo, del aprendi-
zaje, la pedagogía musical, la experiencia del profesor y
la exploración del contexto. El modelo retorna a esas
fuentes para hacer los replanteamientos necesarios y
para generar formas de retroalimentación, en una per-
manente dinámica de transformación. Es flexible
flexible, por-
que considera las diferencias en los ritmos de aprendi-
zaje de los estudiantes y en las prácticas pedagógicas de
los profesores. Los procesos de educación musical, y aún
más los que se refieren a la formación de instrumentistas,
son altamente personalizados.
áreas de instrumento principal y complementario, asigna-

turas básicas de teoría musical (apreciación musical, his-
toria de la música, taller de apropiación del lenguaje musi-
cal y teoría integrada) y talleres instrumentales y vocales;
participarán en el grupo estudiantes que inician el pregrado,
provenientes del Curso de Introducción a la Música. El
equipo debe reunirse periódicamente para elaborar o re-
organizar material.
La fase de evaluación del modelo acompañará todo el pro-

ceso y tendrá en cuenta los cinco componentes que lo cons-
tituyen: pedagógico, de cualificación docente, curricular,
organizativo y operativo; pueden valorarse en los estudian-
tes el desarrollo de las competencias más relevantes; en
los profesores, la cualificación de las estrategias pedagógi-
cas; en los espacios de formación puede realizarse una eva-
luación de los ejes que más los caracterizan; en las moda-
lidades pedagógicas es posible hacer un balance de las
transformaciones que se han operado desde las propues-
tas del modelo. Igualmente, es necesario considerar la co-
herencia interna de la propuesta y su incidencia en el con-
texto. Para contrastar el impacto del modelo se aplicará a
365
los estudiantes que formen parte del equipo piloto un ins-
trumento de diagnóstico al inicio del proceso. Dicho ins-
trumento se fundamentará en las matrices elaboradas
en el proyecto.
La fase de ajuste al diseño es permanente, garantiza la

pertinencia y adecuación del modelo a los fines
propuestos.
El modelo desarrollado, evaluado y ajustado puede implementarse en

la totalidad de los espacios formativos de la Carrera de Estudios Musi-
cales de la Universidad Central.
Proyecciones de la
investigación: nuevo
proyecto
La prueba de musicalidad como

dispositivo generador de
procesos de formación musical
«Hacia un modelo alternativo para la educación musical de

jóvenes y adultos en el nivel superior» es un proyecto macro,
que abre una línea de investigación pedagógico musical en la
Carrera de Estudios Musicales e invita a la indagación sobre
múltiples temáticas; una de ellas es la prueba de musicalidad
que se aplica como requisito de ingreso a los programas uni-
versitarios de música.
Las instituciones musicales no han asumido los resultados so-

bre investigaciones en procesos creativos, los avances de la
psicometría, ni el estudio crítico de los tests de aptitudes musi-
cales diseñados por especialistas. El rigor técnico de los exper-
tos en psicometría, por otra parte, no compensa la profundidad
en la formación y experiencia musical que requiere la valora-
ción del talento musical. Existen algunos aspectos de la discipli-
na musical que pueden ser abordados en los Exámenes de Es-
tado del ICFES, y que significarían una revalorización de la
formación musical temprana en las instituciones de primaria y
secundaria, así como la construcción de referentes para las uni-
dades académicas que, en el ámbito universitario, se ocupan de
la formación de músicos profesionales. Desde este contexto, se

Instrumento guía
traza el objetivo de la nueva investigación: diseñar una prueba

de musicalidad que posibilite la valoración, desde el sistema
sonoro y de escritura musical, de aptitudes y competencias mu-
sicales; la prueba se sustentaría en las investigaciones sobre pro-
cesos creativos, los avances de la psicometría aplicados a la dis-
ciplina musical, las experiencias de instituciones educativas en
la medición de aptitudes musicales y la definición de competen-
cias de la formación musical desarrollada desde el proyecto
Hacia un modelo alternativo para la educación musical de jóvenes
y adultos a nivel superior. Constituiría una prueba idónea para el
ingreso al ciclo universitario de música y, en su parte escrita,
para el examen de estado del ICFES. Complementarían la prue-
ba un diseño metodológico de presentación de resultados y un
marco de interpretación de resultados.
Metodológicamente, la investigación se articula alrededor de

cinco fases: (1) contextualización, que implica revisión y aná-
lisis documental, entrevistas y observación de exámenes de
aptitudes que se aplican en diversas instituciones; (2) funda-
mentación, mediante revisión de libros, documentos e inves-
tigaciones (3) diseño, momento creativo por excelencia, cen-
trado en la elaboración del instrumento propuesto por la in-
vestigación; (4) pruebas piloto, o proceso de validación fun-
damental para el trabajo investigativo. Consiste en la aplica-
ción de la prueba diseñada en distintos contextos, el análisis
de aciertos y dificultades, así como la definición de posibles
reajustes y replanteamientos y (5) socialización sobre trayec-
torias y productos de la investigación en espacios académicos
e investigativos.
Los resultados del proyecto se relacionan con la generación de conocimientos: prueba

de musicalidad, referentes conceptuales sobre el examen de aptitudes y competencias
musicales, diseño metodológico para presentación de resultados, marco para interpre-
tación de resultados e implicaciones para la educación general básica. Adicionalmente,
se fortalece la capacidad de producción investigativa en el campo artístico mediante la
formación de auxiliares de investigación en el área de la investigación pedagógico-
musical, la articulación entre los distintos niveles de la formación musical, con especial
proyección a la secundaria, la validación de lo musical en el Examen de Estado del
ICFES y la consolidación de la línea de investigación pedagógico musical que adelanta
la Carrera de Estudios Musicales; por último, se genera apropiación social del conoci-
miento a través de realización de conferencias y talleres de socialización y la elabora-
ción de un libro y una serie de cartillas sobre el proyecto de investigación.
367
Anexos
Anexos sobre pedagogías

de la música
Anexo 1

pedagógicas más frecuentes en la
formación musical?
371
Anexo 2
¿Cuáles estrategias pedagógicas se

implementan intensivamente en la
formación musical?

Anexos
Anexos sobre problemas

formativos
Anexo 3
Problemas específicos de la técnica

instrumental: se detallan las
modalidades instrumentales que se
registraron en el diagnóstico
373
Anexo 4
Variables de grado de dificultad y

grado de resolución en los problemas
formativos del área sensoriomotriz

Anexos
Anexo 5
Dificultad y resolución en los

problemas formativos del área sensible
375
Anexo 6
Dificultad y resolución en los

problemas formativos del área
intelectual
Anexo 7
Las variables en las áreas de desarrollo

y aprendizaje

Anexos
Anexos al capítulo sobre el

modelo
Anexo 8
Competencias técnicas específicas por

modalidad instrumental
Piano: competencias técnicas específicas
377
Vientos: competencias técnicas específicas

Anexos
Cuerdas: competencias técnicas específicas
379
Percusión: competencias
técnicas específicas

Anexos
Guitarra: competencias técnicas

específicas
381
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389

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CONSEJO SUPERIOR

Jaime Arias Ramírez

CONCEPTO GRÁFICO, DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN

CORRECCIÓN DE ESTILO Y PRUEBAS

Bogotá, D. C., Colombia.

Impreso en Colombia - Printed in Colombia.

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

Marco general de la investigación .................................... 23

Pedagogías de la música ..................................................39

Referente conceptual .................................................................... 39

La pedagogía y el objeto musical ............................................. 39

Resultados del diagnóstico ............................................................ 47

Frecuencia e intensidad de las estrategias pedagógicas .............47

A. Estrategias transversales: atraviesan todas las asig-

B. Estrategias transversales: atraviesan cuatro o cinco

C. Estrategias transversales: atraviesan tres asig-

D. Estrategias pedagógicas comunes a dos asignaturas

· Aprendizaje de solos ..................................................... 73

E. Estrategias pedagógicas específicas de una asigna-

· Asignación de temas para exposición ............................74

Mapas pedagógicos .................................................................. 75

Pedagogías con énfasis en lo figurativo ................................77

Opiniones de los estudiantes sobre el tema pedagógico............. 99

Principales estrategias pedagógicas señaladas por los

Problemas formativos de la música

Referente conceptual: .............................................................109

Aprendizaje-maestría ........................................................ 110

Preguntas, áreas y objetos del diagnóstico ..............................126

Áreas curriculares y asignaturas incluidas en el

Recolección de información: observaciones, encuestas,

Criterios de selección en cada área .................................... 129

· Instrumento principal y complementario ....................129

Diágnostico sobre dimensiones del desarrollo y apren-

· Variables en los ejes formativos del desarrollo

Conclusiones del diagnóstico pedagógico ........................215

Conclusiones generales del diagnóstico pedagógico........... 218

· ¿Cuáles problemas formativos son transversales

Conclusiones generales del diagnóstico pedagógico:

Áreas curriculares .............................................................. 227

· ¿Qué puede concluirse del estudio sobre el área

Ejes de la formación musical .............................................. 235

Conclusiones pedagógicas: modalidades pedagógicas .......243

La clase individual de instrumento:

· Área sensoriomotriz ................................................... 246

Conclusiones generales del diagnóstico pedagógico:

¿Cómo se conciben en el marco de la investigación

Conclusiones generales del diagnóstico pedagógico:

Audición, vivencia y reflexión ........................................ 258

El modelo que se propone .......................................................... 277

¿Cuáles son los componentes del modelo? ............................. 280

Primer componente del modelo alternativo:

¿Cómo se construye el concepto de competencia desde una

¿Qué categorías nos llevan a las competencias en el arte?

¿Cómo se construye el concepto de competencia en el

Dimensiones del desarrollo y aprendizaje musical:

Competencias de la dimensión sensoriomotriz ................. 292

Segundo componente del modelo alternativo: estrategia

¿Qué procesos de formación y autocualificación

Instrumento guía .................................................... 349

Área: formación instrumental .....................................................351

Uno de los factores más importantes en el marco de la pedagogía

Hace aproximadamente veinte años, siendo miembro externo del

El marco general del proyecto de pregrado en música, presentado

En Colombia existen excepcionalmente y no de manera sistemática,