1

CAPÍTULO 4: EL TRABAJO CON LA MULTIPLICACIÓN Y LA DIVISIÓN 1

Una de las dificultades principales que se presenta en el trabajo con la operatoria está
relacionada al tratamiento de la división. No es raro escuchar a docentes decir que los
alumnos llegan a 6º año sin saber dividir ni suelen darse cuenta de cuándo tienen que
recurrir a dicha operatoria.

Estas cuestiones no son exclusivas de segundo ciclo, sino que también constituyen una
preocupación de los docentes de los primeros años de escolaridad, e incluso en la
Educación Media.

Es posible concebir esta problemática desde dos perspectivas: una en cuanto al dominio
de recursos de cálculo (incluyendo el algoritmo de la división) y la otra el conocimiento
de cuándo la división puede ser una herramienta para resolver un problema dado.

Vale entonces el siguiente interrogante: ¿cuándo consideramos que un alumno domina

el concepto de división? Veremos que no es una pregunta simple de responder.

4.1 La cuenta de dividir. Un problema difícil de tratar.

Todos nosotros hemos aprendido a dividir con el algoritmo que ahora enseñamos a
nuestros alumnos. Sabemos que hay que tener cuidado para no equivocarse y que hay
que conocer muchos casos particulares (división por una cifra, por 2, por más de 2,
división entre decimales, etc.). El dominio de todos estos recursos lleva mucho tiempo y
varios años de escolaridad.
Pensemos en una división cualquiera y nuestro “discurso” al resolverla. Por ejemplo:

3497 12
109 291
17
5

En el primer paso de la cuenta se suele decir: “como no se puede dividir 3 por 12,
entonces tomo el 34 que sí se puede dividir”. Ahora bien, cierto es que producto de las
características de nuestro sistema de numeración decimal, ese “3” es en realidad un
3000. ¿No se puede dividir 3000 por 12? Del mismo modo se puede afirmar que el “34”
es 3400.

Luego se dice: “34 dividido 12 es 2”. Y ese “2” es en realidad el primer dígito del
cociente, pero no sabremos hasta terminar la cuenta si representa un 2, un 20 un 200,
etc. Sin embargo, decimos “2”. Entonces, 12 x 2 = 24, y al 34 son 10. Dicho de otra
manera, la diferencia entre 34 y 24 es 10. ¿Por qué se hace esto?. Y una vez terminado
este paso, se “baja” el 9. ¿Cuál es el significado matemático de esto? ¿Qué queremos
decir con que un número baja?

1
Itzcovich, H. (coord.) (2007): La matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula. Buenos
Aires. Ed. Aiqué.

2
Claramente, hay una gran disociación entre lo enseñado acerca del sistema de
numeración y este algoritmo. Tanto la cuenta como el discurso que la acompaña parecen
no tener lógica, al menos desde el punto de vista matemático.
Por otro lado, es probable que si cualquiera de nosotros intenta explicar cada paso del
cálculo de la misma manera que acabamos de hacer se dará cuenta de que es muy poco
lo que sabe. Termina siendo un mecanismo que se sabe que funciona, pero no siempre
se comprende por qué.

Dentro de la matemática se usan muchos algoritmos porque simplifican el trabajo. Pero

los algoritmos surgen de una generalización sobre los pasos que se repiten en un
procedimiento no algorítmico. Se llega al algoritmo luego de observar pasos invariantes
en otras formas de resolución. Esto último permite volver a cualquier otra estrategia de
resolución si por alguna razón el algoritmo no resulta cómodo o económico 2.

Para avanzar en la reflexión sobre el algoritmo, proponemos la siguiente actividad:

Actividad N° 1:
Intenten fundamentar matemáticamente cada uno de los pasos que se usan para hacer
una división. ¿Es posible transformar esa fundamentación en un discurso comprensible
para un alumno? ¿De qué manera?

Muchas veces, al presentar directamente el algoritmo sin dar el espacio y tiempo

necesarios para ir aproximándose a él, se corre el riesgo de quitarle todo sentido y pasa
a ser un conjunto de pasos a seguir (que bien podrían ser reemplazados por otros). Esta
quizá sea una de las principales razones de por qué los alumnos tienen tantos problemas
para dividir. No siempre comprenden qué están haciendo, lo cual les hace perder el
control. No pueden retomar la cuenta sin volver a repetir los mismos pasos hechos.

No estamos queriendo decir que los algoritmos no deben ser enseñados. Decimos que
deben ser el final de un proceso de construcción que les da sentido. Una vez que la
división tiene sentido, puede usarse el algoritmo sin necesidad de detenerse a pensar en
la significación de cada paso. La pregunta, entonces es ¿cómo se puede enseñar a dividir
sin que los alumnos pierdan el sentido de lo que se les propone?

Algoritmos. Ventajas y desventajas.

Ya hemos dicho que la ventaja de trabajar con algoritmos es la rapidez y el trabajo

mecánico, que permite “olvidarse” de otras cuestiones, al momento de, por ejemplo,
hacer una cuenta. Pero si sólo se trabaja con el algoritmo, la ventaja se transforma en
desventaja ya que entre otras cosas, los alumnos “olvidan” el sentido del concepto
asociado a esa cuenta o algoritmo.

Finalmente pareciera ser que la enseñanza se reduce a resolver un cálculo de manera

mecánica.

La multiplicación. Un concepto infaltable para la división.

2
No entendemos por económico lo más corto o rápido. La economía está teñida de subjetividad. Lo que
es económico para una persona puede no serlo para otra.

3
De la misma manera que se ha analizado el algoritmo de la división también es posible
pensar en una cuenta de multiplicar. Por ejemplo:

75
 25
375
150
1875

Los pasos que se siguen y describen son los siguientes:

1º) Multiplicar cada dígito de 75 por 5: 5 x 5 = 25, pongo el 5 y “me llevo” el 2. 5 x 7,

35, más 2 es 37.
2º) Multiplicar cada dígito de 75 por 2, dejando un lugar libre: 2 x 5 = 10, pongo el 0
debajo del 7 y me llevo 1. Luego 2 x 7 es 14, más 1 que me llevé, 15.

Hay varias cuestiones que nuevamente nos plantean preguntas: ¿Por qué se multiplica
cada dígito y no el número entero? ¿Es lo mismo? ¿Qué significa la frase “me llevo 2”?
¿Puede explicarse con argumentos matemáticos? ¿Por qué se deja un lugar al
multiplicar por el segundo dígito?

Esta última pregunta muchas veces es respondida diciendo “porque se multiplica por la
decena”. Pero esa frase no da razones matemáticas de por qué se deja un lugar. Habría
que pensar en un argumento que no deje dudas respecto de la respuesta.

El algoritmo oculta las razones detrás de cada uno de los pasos. Proponemos, del mismo
modo que se ha planteado para la división, que se haga un trabajo gradual que lleve a la
apropiación del algoritmo, sin perder el sentido de cada uno de los pasos, así como del
concepto. Para tal fin, en los siguientes apartados nos dedicaremos a esbozar algunas
cuestiones relativas a la enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación, para luego
volver sobre la división.

4.2 La enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación

El aprendizaje de la multiplicación se lleva a cabo durante muchos años de escolaridad,

comenzando desde 1º año. Por supuesto, no estamos pensando en alumnos de 6 años
aplicando algoritmos para resolver cálculos, ni disponiendo de resultados de “las tablas
de multiplicar”, sino en chicos resolviendo problemas multiplicativos a través de
diversas estrategias.

Hay diferentes tipos de problemas que se pueden resolver multiplicando. El caso típico
es el de la multiplicación como una “suma abreviada” de una cierta cantidad de números
iguales. Es interesante tener en cuenta que la frase “suma abreviada” no se refiere a
cualquier suma, sino al caso en que se suman números iguales. Otra cuestión a destacar
es que este sentido de “suma abreviada” de la multiplicación deja de ser válido cuando
se multiplican números racionales. Es decir que, por ejemplo, 2/3 x 5/7 no puede
interpretarse como una suma abreviada. O sea, la frase “la multiplicación es una suma
abreviada”, no es totalmente cierta. Es válido decir que toda suma reiterada de un
mismo número puede expresarse como un producto, pero no todo producto es el

4
resultado de una suma abreviada. El siguiente ejemplo otro caso, aunque se trate de
números naturales: “Si un chico tiene 5 camisas y 3 pantalones, ¿cuántos conjuntos
puede armar?” Puede resolverse multiplicando pero no es sencillo interpretarlo como
una suma reiterada. Si los alumnos sólo trabajaron el concepto de multiplicación en
contextos de suma abreviada es difícil que reconozcan el producto en estos otros tipos
de problemas en los cuales se trata de contar, como parte del trabajo asociado a la
combinatoria.

Pensemos en el caso de un alumno que sólo trabajó con el algoritmo de la

multiplicación. ¿Ese conocimiento será suficiente para que pueda reconocer de manera
autónoma las situaciones en las que se puede multiplicar? Es claro que no.

Existen otros problemas de “filas y columnas”, también llamados de organizaciones

rectangulares para los cuales la multiplicación también resulta ser una herramienta
pertinente.

Cada uno de estos tipos de problemas necesita ser trabajado en la clase para que los
alumnos aprendan por qué la multiplicación es una herramienta para resolverlos. Sin
este trabajo es difícil que puedan identificar solos al producto como un modo de
resolución de una clase de problemas. No nos referimos a un trabajo con problemas
tipo, sino a que los alumnos deberían ser “expuestos” a todo tipo de situaciones
analizando las razones por las cuales se elige una determinada herramienta.

Es notorio que, muchas veces, la enseñanza de los algoritmos ocupa el mayor tiempo de
clase, dejando de lado el trabajo conceptual. En estos casos, el “como” reemplaza al
“qué”. No se puede pensar en un aprendizaje completo si el qué y el cómo no se
trabajan simultáneamente.

4.2.1 ¿Cuándo y cómo podemos trabajar con multiplicaciones?

Los problemas multiplicativos no sólo se pueden resolver multiplicando. Y es

justamente a través de la búsqueda de nuevas estrategias que los alumnos le van dando
sentido a este objeto. Algunos problemas pueden presentarse desde 1º año permitiendo
que los alumnos desarrollen resoluciones personalizadas, que deberán ser capaces de
explicar a su docente y compañeros. Hay “tipos” de problemas que se pueden resolver a
través de un producto. Cada uno de ellos constituye un sentido de la multiplicación. Los
abordaremos a continuación.

a. La multiplicación y la proporcionalidad

Los problemas de proporcionalidad pueden trabajarse desde 1º año y, aunque no es un

objetivo del primer ciclo que los alumnos hablen de la proporcionalidad ni reconozcan sus
propiedades, se busca que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver problemas.
De hecho, las tablas de multiplicar no son otra cosa que “tablas” de proporcionalidad
directa, donde la constante de proporción es el número asociado a la tabla.

En el segundo ciclo la proporcionalidad es un objeto de estudio. Es el momento de analizar

las propiedades que fueron usadas de manera intuitiva durante el primer ciclo. Para esto, se
buscará plantear problemas cuya finalidad sea estudiar sus propiedades (la constante de
proporcionalidad, la propiedad de que al doble el doble, al triple el triple, que sumando los

5
elementos de la series se conserva la proporcionalidad, etc.), sus diferentes formas de
representación (tablas, gráficos, etc.) y también los límites, es decir reconocer que para
algunos problemas no existe una relación de proporcionalidad (relación entre edad y peso,
entre consumo de teléfono y precio, tablas con ofertas, etc.)

La siguiente actividad busca avanzar en el sentido de lo que se viene plantenado:

Actividad N° 2
Proponga problemas que pongan en juego las diferentes propiedades de la
proporcionalidad, justificando su decisión. Aclare cuál es la finalidad de cada uno de
ellos.
¿Cuál piensa que sería una gestión docente adecuada para cada uno de los problemas?

El tipo de problema y la actividad matemática que propicia

En la enseñanza de la proporcionalidad se suele priorizar la regla de tres simple. Si bien es

una forma correcta de resolver este tipo de problemas, es un algoritmo que esconde el
concepto con el que se está trabajando y que además no hace necesario el uso de las
propiedades. Es una cuenta que siempre funciona, aunque no se sabe por qué.

Es importante que la enseñanza de la proporcionalidad sea previa al manejo de la regla de

tres para que los alumnos puedan dar sentido al objeto matemático. Una vez que lo
comprenden, puede ponerse en discusión esta otra manera de resolver los problemas. Vale
aclarar que la regla de tres no es otra cosa que calcular la constante de proporcionalidad y
multiplicarla por el valor correspondiente de la variable.

Les proponemos la siguiente actividad con el fin de pensar sobre estos aspectos

Actividad N° 3
Resuelva el siguiente problema a partir de propiedades y luego usando regla de tres.
Compare los métodos de resolución y explíquelos matemáticamente.
El peso de 3 paquetes de fideos es 2,25 kg, mientras que 5 paquetes de los mismos fideos
pesan 3,75 kg. ¿Cuál es el peso de 2 paquetes de fideos iguales a los anteriores?

Si los alumnos no disponen de la regla de tres, podrán apelar a diferentes procedimientos

para resolver un problema como el siguiente: “20 cajas de mercadería pesan 60 kg.
Averigüen cuánto pesarán 30, 60 y 120 cajas iguales.”
Algunos ejemplos son:
- Como 60 es el triple que 20, 60 cajas pesarán el triple que 20, luego a partir de ese
dato obtener el peso de 30 calculando la mitad del peso de 60 y el peso de 120 como el
doble.
- Calcular cuánto pesa cada caja y luego calcular cuánto pesan 30, 60 y 120 cajas
multiplicando esos números por el peso de una caja.
- Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las dos formas
anteriores) y luego para calcular el peso de 120 cajas sumando el peso de 60 y dos
veces el de 30 cajas o dos veces el de 60 cajas o cuatro veces el de 30 cajas.

Es claro que nada de esto hubiera surgido si los alumnos solo conocen la regla de tres.

6
Cada uno de los procedimientos descriptos pone en juego propiedades diferentes de la
proporcionalidad, que los alumnos no reconocerán si el docente no los institucionaliza3:

 “Al doble de cajas corresponde el doble de peso; al triple el triple; a la mitad, la

mitad, etc.”

Cajas Peso
20 60
60 60 × 3 = 180
Lo anterior también puede explicarse de manera coloquial: si 20 cajas pesan 60 kg, 60
cajas pesarán el triple, 60 × 3 = 180 kg

 “Cálculo de la constante de proporcionalidad, que corresponde al valor de la

unidad”

Cajas Peso
20 60
1 60: 20 = 3
60 3 × 60 = 180

 “Si se suman los valores de las series se mantiene la relación de proporcionalidad”

Con esta frase se quiere decir que se mantiene la misma relación de proporcionalidad, es
decir, entre las mismas variables y con la misma constante.
Cajas Peso
30 90
+ 30 + 90
60 180
120 360

Actividad N° 4
¿Cómo se podría planificar una clase cuya finalidad sea trabajar sobre las estrategias
anteriores? ¿Cómo se puede hacer para que los chicos se animen a ensayar diferentes
formas de resolución y las validen?

En el segundo ciclo los alumnos podrán poner en juego intuitivamente estas propiedades
en sus propios procedimientos. Estas propiedades podrán ser explicitadas en el trabajo
colectivo luego de la comparación de estrategias de resolución. Se apuntará a que todos los
alumnos puedan apropiarse de las diferentes formas de resolver el problema.

En problemas posteriores también es interesante analizar con los alumnos la conveniencia

de usar una u otra propiedad según los datos involucrados. Por ejemplo:

3
A grandes rasgos, el proceso de institucionalización tiene por objetivo darle un estatuto matemático a
métodos que los alumnos muchas veces usan de manera intuitiva y, por lo tanto, desconocen que son
reconocidos en la matemática. De esta manera, una forma de resolución que surgió en el seno de un
problema pasa a ser general y permite resolver una familia de problemas.

7
Cantidad Precio
5 125 Para estos datos conviene
17 calcular el valor de la unidad.
19
32

Cantidad Precio Para este caso es conveniente utilizar

15 37,5 la propiedad “al doble, el doble; al
30 triple, el triple, etc.”
45

Cantidad Precio Para estos datos es económico sumar los precios

5 12,50 de 5 y de 20 para calcular el precio de 25.
20 50
25

Poner en discusión “la conveniencia” del uso de una herramienta es algo no muy habitual
dentro de una clase. Nuestra experiencia nos dice que toda persona idónea en matemática
tiene la “habilidad” de darse cuenta cuándo conviene usar una u otra herramienta, lo cual
muchas veces deja al resto de los mortales preguntándose cómo se hace. Nuestra respuesta
es que se aprende a elegir, no es don de algunos.

Cada una de estas cuestiones, que no son explicitadas como contenidos de enseñanza, son
fundamentales para hacer matemática. Este tipo de habilidades vinculadas a la forma de
trabajar en matemática no deben ser relegadas de la clase. Es importante que los docentes
tengamos la finalidad de enseñarlas, aunque más no sea a través de un debate.

El estudio de la proporcionalidad involucra también analizar sus límites, es decir reconocer

problemas para los cuales no es posible aplicar este concepto. Para ello, se pueden
proponer situaciones que no sean de proporcionalidad con el fin de que los alumnos tengan
que analizarlas y tomar decisiones acerca de si estas propiedades están o no presentes y si
el problema tiene o no solución. Hay situaciones en las que las variables están relacionadas
de manera tal que ambas crecen o decrecen juntas, pero no de manera proporcional. Por
ejemplo, en cuarto año se pueden plantear problemas sin solución que involucren la
relación entre edad y peso, como por ejemplo: “Un niño de 10 años pesa 30 kg. Calcular
cuánto pesará a los 20, 30, 40 y 50 años”.

En quinto y sexto años se pueden incluir problemas en los que hay relaciones entre
variables que si bien no responden a una relación de proporcionalidad, plantean un
crecimiento uniforme. No son relaciones de proporcionalidad, pero su crecimiento lo es.
Por ejemplo, aquellas en las que es necesario considerar un valor inicial, como: “Un señor
siempre hace un viaje en taxi de 10 cuadras y paga $ 3,20. Quiere hacer un viaje de 20
cuadras ¿costará el doble?”. Los alumnos podrán usar sus conocimientos sobre la
proporcionalidad para resolver parte del problema, pero será necesario que tengan en
cuenta el valor fijo que hay que agregarle luego.

8
Si bien los ejemplos mencionados refieren a situaciones de proporcionalidad directa, los
alumnos del segundo ciclo pueden resolver situaciones sencillas de proporcionalidad
inversa que les permitan ser resueltas utilizando intuitivamente sus propiedades y luego, a
partir del trabajo colectivo promover su explicitación y comparación con las situaciones de
proporcionalidad directa.

Otros aspectos del trabajo con la proporcionalidad lo promueve la siguiente actividad:

Actividad N° 5:
Enumere diferentes contenidos que se podrían abordar a propósito de la
proporcionalidad (por ejemplo: porcentaje). ¿Qué tipo de actividad cree que pone en
juego cada uno de ellos? Fundamente su elección.

b. La multiplicación y la combinatoria

Los problemas de combinatoria que se pueden empezar a resolver en este ciclo son
aquellos en los que hay que combinar elementos de diferentes colecciones. Por ejemplo:
“Si una nena tiene 3 remeras y 4 pantalones, ¿cuántos equipos diferentes puede armar?”

Se podrá trabajar en la clase a partir de los procedimientos que usen los chicos. Una de las
cuestiones que adquiere importancia en este tipo de problemas es cómo garantizar que se
hayan considerado todas las opciones y que no se cuente dos veces un mismo elemento.
Con este fin, el docente puede proponer organizar la información en un cuadro de doble
entrada o en un diagrama de árbol.

Los niños, luego de varios problemas, podrán utilizar progresivamente estrategias que les
permitan organizar la información y “no olvidarse” de ninguna posibilidad. Posteriormente
se analizará con los alumnos la pertinencia de resolverlos por medio de una suma como 3
+ 3 + 3 + 3 o bien 4 + 4 + 4 y finalmente reconocer que las escrituras 4 × 3 ó 3 × 4
también representan el problema. Estos cálculos pueden ser propuestos por los alumnos o
incorporados por el docente para someterlos a análisis.

Las siguientes son resoluciones propuestas por alumnos al problema anterior:

9
Estos problemas requieren de discusiones con los alumnos en torno a:
- la necesidad de combinar todos los elementos con todos los otros,
- cómo hacer para no olvidarse de ninguno,
- la posibilidad de hacer dibujos, listas, cuadros de doble entrada, flechitas, etc.
- la utilidad de ir anotando al lado números para después no confundirse al contar
- que luego de resolver el problema se pueden hacer al final las sumas o anotar cuál
podría ser la multiplicación que resolvería el problema.

c. La multiplicación y las organizaciones rectangulares

Las organizaciones rectangulares se refieren a aquellos problemas donde hay una serie de
objetos ordenados en filas y columnas. El producto entre la cantidad de filas y la cantidad
de columnas es una herramienta que permite hallar la cantidad total de objetos. Sin
embargo, en un primer momento, los alumnos recurren al conteo para resolver este tipo de
problema. Una herramienta didáctica para provocar el avance de los procedimientos de
conteo hacia los procedimientos de multiplicación es el aumento de las cantidades, lo cual
torna tedioso el conteo. La dificultad que se les presenta a los niños en contar una gran
cantidad de cuadraditos favorecerá que algunos alumnos registren al lado de cada fila o
columna las cantidades parciales (5, 5, 5, 5, etc. o bien 12, 12, 12, etc.) y que luego sumen
para obtener el total.

Las siguientes resoluciones corresponden a problemas en los que hay que realizar
embaldosados de patios rectangulares, en 3º año.

10
Por otra parte, este tipo de situaciones podrá permitir ser una base hacia el posterior estudio
en quinto o sexto año, de la multiplicación como medio de cálculo en problemas de área.
En el segundo ciclo, los problemas de organizaciones rectangulares podrán ser un buen
punto de partida para el estudio de las propiedades de la multiplicación. Por ejemplo, los
siguientes problemas pueden usarse con ese objetivo:
 Una cierta cantidad de sillas están ubicadas en 6 filas y 7 columnas. Si se
duplica la cantidad de filas, ¿es cierto que se duplica la cantidad de sillas?
 ¿Es posible responder el problema anterior sin hacer la cuenta?
 Una cierta cantidad de sillas están ubicadas en filas y columnas. Si se duplica la
cantidad de filas y la de columnas, ¿es cierto que se duplica la cantidad de sillas?

Los problemas anteriores constituyen un contexto para analizar qué sucede con un
producto al multiplicar uno o ambos factores por un número no nulo. La siguiente
actividad tiene que ver con pensar en su puesta en el aula:

Actividad N° 6:
Analice los tres problemas anteriores. Planifique una clase donde se trabaje con estos
problemas. No olvide de incluir la gestión docente, las puestas en común y las
institucionalizaciones.

d. Tablas de multiplicar y Algoritmo

Los niños necesitarán progresivamente disponer de un conjunto de cálculos sencillos

para resolver ciertos problemas. Memorizar ciertas relaciones numéricas es sin duda un
recurso útil.

Desde hace mucho tiempo, la enseñanza de las tablas de multiplicar se lleva a cabo de
manera ordenada, desde la del 2 en adelante. Además, se trabaja de manera secuenciada
desde, por ejemplo, 2 × 1 hasta 2 × 10. Una vez que se ha memorizado esta tabla, se
comienza con la del 3 y así sucesivamente. Sabemos que no sólo los alumnos tienen
dificultades para recordar los resultados de los productos, sino que las relaciones entre
los productos de las diferentes tablas no se ponen en juego. Por ejemplo, si un alumno
no recuerda cuánto es 9 × 6, podría usar que es lo mismo que hacer el triple de 9, 27, y
luego duplicarlo, 54. En este caso se usa que la tabla del 6 es el “doble de la del 3”.
Desde esta forma de concebir la matemática proponemos trabajar actividades dirigidas
al análisis de un conjunto de productos previo a la memorización. Por ejemplo, en

11
segundo año la construcción de tablas de proporcionalidad permite empezar a poner en
juego ciertas primeras relaciones numéricas 4:

Bicicletas Ruedas Triciclos Ruedas Autos Ruedas

1 2 1 3 1 4
2 4 2 6 2 8
3 6 3 9 3 12
4 8 4 12 4 16
5 etc. 5 etc. 5 etc.
6 6 6
7 7 7
8 8 8
9 9 9
10 10 10

Estas tablas, una vez analizadas, pueden constituirse en un lugar de referencia para
resolver otros problemas. Se apunta a que los niños empiecen a reconocer que para
averiguar “cuántas patas tienen 5 perros” es posible fijarse en cuántas ruedas tienen 5
autos. Las relaciones numéricas allí elaboradas empiezan a ser útiles para otros
problemas similares.

Para el abordaje de todos los productos de los números del 1 al 10 se puede trabajar con
la tabla pitagórica (cuadro de doble entrada para los productos hasta 10 x 10). Hay
varias estrategias para completarla, pero todas se basan en relaciones entre los diferentes
productos. Algunos alumnos descubren que se repiten casi todos los casilleros, 3 x 4 = 4
x 3 excepto los que son de multiplicación por sí mismos y que “la mitad de la tabla era
igual a la otra mitad” (tomando la diagonal principal como eje de simetría). Otros
alumnos encontraron que se puede ir llenando verticalmente sumando sucesivas veces el
número de la columna. Cada estrategia lleva implícita una o más propiedades de la
multiplicación y de los números involucrados.

Los productos de este cuadro son objeto de análisis y de estudio durante muchas clases.
Con este objetivo se pueden plantear preguntas como: “Unos chicos de otra escuela
dijeron que si uno suma los números de la columna del 2 con la columna del 3 obtiene
los resultados de la columna del 5 ¿es verdad? ¿Pasará con otros números?” o bien
“Fíjense si hay alguna columna que sea el doble, el triple o el cuádruple de otra”, etc.

Este cuadro de doble entrada podrá constituirse en “material de consulta”, los alumnos
pueden utilizarlo para consultar resultados de problemas que se les presentan.
Posteriormente se propone la reconstrucción de los productos utilizando las propiedades
y relaciones encontradas (“No se cuánto es 8 × 7 pero sé que es el doble que 7 × 4 o
puedo hacer 8 × 5 y 8 × 2 y sumarlos”). Recién después de este trabajo de análisis y
reconstrucción se propone la memorización con actividades y juegos diversos.
Entre los recursos memorizados de los que los niños deben disponer se encuentra la
multiplicación por la unidad seguida de ceros. Para ello se podrá abordar a partir de
algunos problemas cálculos de diferentes números ×10, ×20, ×30, ×100, ×200, etc.

4
Broitman, 1999

12
La enseñanza del cálculo mental, del cálculo estimativo y del uso de la calculadora
deberían trabajarse en forma previa al cálculo algorítmico. Los siguientes son ejemplos
de cálculos que realizan los chicos:

También es posible proponer diversos algoritmos que provisoriamente se usan en forma

simultánea con la finalidad de que los alumnos controlen los pasos intermedios que
realizan:

Los procedimientos que los chicos ponen en juego se basan en el uso intuitivo de la
propiedad distributiva de la multiplicación con respecto a la suma. Los nombres

13
convencionales de estas propiedades se dan en el segundo ciclo, y su uso convive con
formas menos convencionales de enunciarlas (“Vimos que hacer 8 × 7 era lo mismo
que hacer primero 8 × 5 y luego 8 × 2 y sumar todo al final. Ó también 8 × 7 es sumar
7 veces 8, que puede hacerse sumando 5 ochos y después 2 ochos más.”).

El recorrido consiste entonces en resolver diferentes cálculos utilizando procedimientos

de cálculo mental primero, luego se aproximarán a procedimientos de cálculos
verticales realizando diferentes descomposiciones y analizando si obtienen o no el
mismo resultado. El algoritmo convencional se podrá presentar luego, como un
procedimiento más sintético, explicitando nexos entre lo que los niños han hecho y lo
formal, apoyados en las propiedades: se realizan diferentes multiplicaciones a partir de
descomponer el número.

Una vez que los niños conocen el algoritmo de la multiplicación no “desaparece de la

escena” el cálculo mental. Los siguientes problemas son ejemplos de problemas
resueltos por alumnos de 6º año:

14
Las siguientes actividades buscan pensar sobre las producciones de los alumnos:

Actividad 7:
Una manera posible de hallar el resultado de 35 × 29 es 35 × 20 + 35 × 9. Encuentre
tres formas más de encontrar el resultado del cálculo anterior. Analice, en cada caso,
cuáles son las propiedades que se ponen en juego.

Actividad N° 8
Un alumno resolvió el siguiente cálculo:
15
×25
75
+30
105
Imagine un tramo de clase dedicado a analizar el error de la cuenta anterior. ¿Qué
deberían registrar los alumnos en los cuadernos a propósito de esto?

El análisis sobre la utilización de la propiedad distributiva de la multiplicación respecto

de la suma en estos cálculos permite comprender la innecesariedad de “dejar el lugar”
cuando multiplican por dos cifras o la arbitrariedad de iniciar el cálculo por las
unidades. Por ejemplo, los siguientes son cálculos equivalentes y válidos:
450
x 14
1800 (4 × 450)
4500 (10 × 450)
6300

450
x 14
4500 (10 × 450)
1800 (4 × 450)
6300

Ambos algoritmos podrán convivir en la clase. Será interesante que los alumnos conozcan
que usualmente se inicia el cálculo por las unidades, o que se “deja un lugar” en el
producto de las decenas, aunque ambas cuestiones no constituyan la única manera de
multiplicar ni sean necesarias. El objetivo es que los chicos dominen las razones que
subyacen a los cálculos que utilizan y que sepan también que han existido y sobreviven
diferentes formas de calcular según los tiempos y las culturas.

e. Multiplicación y calculadora.

La calculadora es una herramienta imprescindible en las aulas. Por supuesto, no es posible

usarla en el momento en que se está intentando enseñar a realizar los cálculos. Pero cuando
los cálculos no son el objetivo de la clase, especialmente con aquellos problemas que
requieren de varios pasos y donde la actividad central del alumno es tomar decisiones
acerca de qué cálculos hacer, es posible usarla.

15
También es interesante utilizarla como un medio de control de anticipaciones. Por ejemplo,
frente a una colección de cálculos en los que hay que estimar sus resultados, la calculadora
puede usarse para corroborar.

Hay otro tipo de problemas de cálculo para resolver con la calculadora que exigen utilizar
las propiedades conmutativa, asociativa y distributiva. Por ejemplo, este trabajo de un
alumno de tercer grado en el que se comprueba la validez o no de ciertas
descomposiciones para multiplicar dos números:

La calculadora sólo indica si el resultado es correcto o no. No da información respecto de

las razones por las cuales está bien o mal, lo cual será tarea del alumno y de la clase.

Otros problemas con la calculadora que permiten trabajar las propiedades son por ejemplo
los siguientes: “¿Cómo hacer 25 × 20 en la calculadora si no funciona la tecla del 0?” O
bien: “¿Cómo hacer 6 × 5 × 7 × 9 × 10 utilizando una sola vez la tecla ×?”, etc.

f. La multiplicación como objeto de estudio y la transición hacia un trabajo algebraico

A medida que se avanza en la escolaridad, la multiplicación se convierte en una

herramienta que permite entrar en ciertas prácticas algebraicas. La cuenta deja de ser el
objeto central para ponerse a pensar sobre sus propiedades y cómo validarlas y todo el
trabajo desarrollado a los largo de los años anteriores es un insumo para poder pensar
sobre estas cuestiones, no sólo en lo referido al aspecto matemático sino también al tipo
de práctica desarrollada.

El tipo de problemas planteados, junto a una gestión de la clase permiten poner estas
cuestiones en discusión.

Actividad N° 9
Analice el siguiente problema teniendo en cuenta, en particular, el tipo de práctica que
se propicia. ¿Qué aspectos ligados a la validación cree que se ponen en juego?
Usando que 26 × 25 = 650 y sin hacer la cuenta, encuentre los resultados de cada uno
de los siguientes cálculos.
a) 52 × 25 b) 26 × 75 c) 13 × 25 d) 52 × 75 e) 650 ÷ 26
f) 650 ÷ 50 g) 650 ÷ 5

16
En problemas como el anterior, al restringir el uso de la cuenta, se está forzando a que
los alumnos usen propiedades para poder hallar los resultados. Además, este mismo
problema que está planteado en un contexto intramatemático puede contextualizarse
pensándose como uno de organizaciones rectangulares.

Por ejemplo, la parte a) pide hallar el resultado de un producto cuando se duplica uno de
los factores. Desde otro punto de vista, puede plantearse que: “650 baldosas están
organizadas en 26 filas y 25 columnas. ¿Qué sucede con la cantidad de baldosas si se
duplica la cantidad de filas?”

Pensar un mismo problema desde otro punto de vista muchas veces permite hallar su
solución de manera más simple. Como los valores que dan como dato hace que no sea
posible hacer un dibujo, los alumnos deberán pensarlo de manera “genérica”. Al
duplicar la cantidad de filas se obtienen dos “rectángulos” iguales, uno al lado del otro.
Es decir, que se duplica la cantidad de baldosas.

Volviendo al problema inicial, lo anterior equivale a decir que si se duplica uno 5 de los
factores entonces se duplica el resultado.

Un problema que aparenta ser similar al anterior es el siguiente:

El producto entre dos números es 520. ¿Es posible encontrar el resultado de

multiplicar el doble del primero por el triple del segundo? En caso de ser posible,
encontrar dicho resultado. En caso de no ser posible, explicar por qué.

Una gran diferencia respecto del problema anterior, y lo que hace que sea más
complejo, es que no se sabe cuáles son los números que intervienen en la
multiplicación. Esto hace que muchos chicos pongan valores a los números, por
ejemplo, 20 × 26 = 520, y hagan la cuenta para llegar a la conclusión de que el
resultado es el séxtuple de 520. Es en este momento donde la gestión del docente
adquiere un rol fundamental en el aprendizaje de los alumnos. De allí, la siguiente
actividad:

Actividad N° 10:
Analice los efectos de un docente que, frente a la resolución anterior, responde: “No se
conocen los números. Si reemplazás por dos valores en particular sólo estás
encontrando la relación para esos números.”.

En un primer momento se impone la necesidad de que los alumnos lleguen a la

conclusión –apoyados en argumentos matemáticos- de que el resultado no depende de
los pares de números elegidos. Es más, la relación vale aunque los números no sean
enteros. Surge entonces la necesidad de demostrar la afirmación.

Hay muchas maneras de escribir y representar las relaciones entre los números que
resultan equivalentes entre sí. Por ejemplo:

(2 × a) × (3 × b) = (2 × 3) × (a × b) = 6 × (a × b) = 6 × 520 = 3120
5
El desarrollo anterior permite decir que si se duplica el primer factor entonces se duplica el producto.
Habrá que hacer más problemas para concluir que no importa cuál sea el factor que se duplica, también se
duplica el resultado.

17
Los problemas anteriores son sólo dos ejemplos de las posibilidades que se abren al
tomar a la multiplicación como objeto de análisis. Es un sentido complejo que requiere
de un análisis particular. Sin embargo, creemos importante que estas reflexiones
aparezcan en la clase de Matemática.

4.3 La enseñanza y el aprendizaje de la división

… “Hace cien años era prioritario enseñar el algoritmo de la división, porque disponer
del mismo era una necesidad para los ciudadanos. Hoy esto cambió sustancialmente, la
sociedad cambió y este cambio produce una transformación en los saberes que circulan
en la sociedad. La calculadora es un objeto disponible para casi todo el mundo y la
escuela no puede ignorarlo. Esta realidad lleva a redefinir qué es lo que la escuela
pretende de la enseñanza de la división. Hoy saber dividir es saber cuáles son las
ocasiones de empleo de la división, en qué campo de problemas está inserto este
concepto, cuáles son las condiciones en las cuales se puede aplicar una división para
resolver un problema, cuándo no se puede aplicar... Los alumnos deberían estar en
condiciones de establecer por qué aunque ciertos problemas pueden parecer similares,
no se resuelven con el mismo recurso, o por qué problemas muy diferentes se resuelven
a través de la misma operación. Los niños deberían saber también en qué viejos
conceptos pueden apoyarse frente al desafío de resolver nuevos problemas de división,
deberían establecer qué relaciones existen entre la división, la multiplicación, la suma
y la resta.
El algoritmo de la división deja de ser la cuestión central para dar paso a una
actividad mucho más rica desde el punto de vista de la conceptualización. Desde esta
perspectiva, priorizamos tomar como punto de partida las estrategias producidas por
los chicos frente a las situaciones de división porque se basan en la comprensión que
ellos tienen del concepto, en las relaciones que han podido establecer entre la división
y las otras operaciones aritméticas. Se trata de pensar de qué manera puede alentarse
la evolución de esas estrategias hacia procedimientos que sean cada vez más
económicos y más ajustados. Habrá que ver hasta qué punto el algoritmo convencional,
tal cual lo conocemos hoy, va a seguir siendo en un futuro objeto de trabajo en la
escuela. Porque en realidad fuera de la escuela casi nadie divide "a mano". En cambio
es importante que alguien pueda estimar o desestimar un resultado de calculadora si
por alguna razón se equivocó o tocó mal las teclas.
Con esto no quiero decir que los maestros no tienen que enseñar más el algoritmo
porque no se va a usar; ésta no es una decisión que puede tomar cada maestro
individualmente, es una decisión social. Hoy todavía el algoritmo de la división sigue
siendo una marca cultural de lo que es avanzar en el conocimiento en la escuela. En 4º
grado los chicos van a aprender "división por dos cifras" y eso tiene una connotación
cultural muy fuerte: los chicos piensan que si no aprenden la división van a repetir el
grado, los padres dicen "ya aprendieron división con dos cifras". Creo que lo que hay
que hacer es nutrir esa marca con otras cuestiones que no sean solamente el
algoritmo.”6

6
Sadovsky, Patricia. Suplemento Digital de la revista La Educación en nuestras manos N° 15; Diciembre
de 2004. Puede obtenerse en
http://www.suteba.org.ar/inicio.php?tipo=notadb&seccion=3&idnota=1588&idcat=50

18
La mayoría de nosotros en general está de acuerdo con las opiniones vertidas por P.
Sadovsky en el párrafo anterior, sin embargo, el algoritmo sigue siendo algo prioritario.
Muchos docentes afirman que su enseñanza lleva tanto tiempo porque los alumnos no lo
aprenden. Nuestra pregunta es entonces por qué trae tantas dificultades.

Actividad N° 11:
Intente hacer un listado de los sentidos de la división que usted considera que no
pueden estar ausentes de la escuela.
Luego de la lectura de este apartado vuelva a revisar esta lista. ¿Considera que es
necesario ampliar algunas de las cuestiones que escribió? ¿Cambiaría o agregaría
algo? ¿Por qué?

4.3.1. Qué resolver y cómo resolverlo

Ya hemos discutido sobre uno de los problemas de la enseñanza de la matemática:
muchas veces se enseña cómo hacer los cálculos, dejando de lado un trabajo tendiente a
definir con claridad el contenido en cuestión a través del análisis de todos los tipos de
problemas que se pueden resolver con él.

Nosotros apostamos al trabajo simultáneo de definición del objeto con sus métodos de
cálculos. Sin embargo, como sabemos que el algoritmo plantea una de las mayores
preocupaciones de los docentes, nos detendremos a discutir algunas cuestiones referidas
a él.

Analicemos el siguiente ejemplo 7

Estaba en 4° grado y los alumnos “sabían” dividir por una cifra.
Pongo cuentas fáciles en el pizarrón para ver sus formas de operar y/o formas de
intentar.
…”Después de dos días un alumno realiza esta operación 578/ 23.

Lo ayudé porque en un momento se trababa pero me pareció una manera original de

realizar una división por dos cifras. Siempre dividía por una cifra…”

Al observar la resolución de la división parece un caso de los que obtienen resultados

correctos a través de un procedimiento erróneo. Un análisis en profundidad de lo hecho
por este alumno nos permitirá ver si es correcto y por qué.

7
Extraído de “Pasar la posta, tomar la posta”. Escuela de Capacitación CePA. La publicación completa
puede obtenerse en
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/publicaciones.php?menu_id=11860

19
La escritura provista por el chico no incluye todo. Intentemos dilucidad exactamente
qué hizo:
500 ÷ 20 = 20, 20 × 20 = 400 y 500 – 400 = 100.
La suma entre el 100 que sobra y el 70 de 578 es 170.
20 × 3 = 60 y 170 – 60 = 110.
110 ÷ 20 = 5, 5 × 20 = 100 y 110 – 100 = 10.
La suma entre el 10 que sobra y el 8 de 578 es 18.
5 × 3 = 15 y 18 – 15 = 3.

Actividad N° 12:
¿Es posible usar la explicación anterior para decidir si la división fue resuelta de
manera correcta? ¿Por qué?
¿Cómo explicaría la eliminación de los ceros en la escritura propuesta por el alumno?

Tal vez le haya sucedido que los cálculos presentados no fueron suficientes o dejaron
dudas respecto de la validez del método usado.

Intentemos entonces ampliar los cálculos con el objetivo de explicitar lo hecho por el
alumno:
500 ÷ 23 = 20, 20 × 23 = 23 × 20 = 20 × 20 + 3 × 20 = 400 + 60, 578 – 400 = 178 y 178
– 60 = 118 (se hace la resta en dos partes).
118 ÷ 23 = 5, 5 × 23 = 23 × 5 = 20 × 5 + 3 × 5 = 100 + 15, 118 – 100 = 18 y 18 – 15 =
3. El resto es 3.

La cantidad de implícitos que tenía el cálculo hecho por el alumno hizo que sea muy
difícil darse cuenta de si era correcto o no. Fue necesario explicitar cada uno de los
cálculos y las razones por las cuales se los hizo para llegar a entender.

Con el objetivo de clarificar aún más lo recién dicho, podría expresarse de la siguiente
manera:
578 23
20 × 20 -400 20
178
3 × 20 -60
118 +5
20 × 5 -100 25
18
3×5 -15
3

La elección del ejemplo tenía por objetivo mostrar lo difícil que puede ser para un
alumno comprender los pasos del algoritmo de la división. No explicitar los pasos
usados, no escribir los ceros y, en muchos casos, no hacer las restas, oscurece y quita
sentido matemático a los cálculos. La resolución termina siendo una serie de pasos a
seguir sin saber por qué funcionan.

No queremos decir con esto que cada alumno podrá “inventar” su algoritmo para
dividir, sino que hemos tomado un ejemplo.
Una observación que nos parece interesante hacer es cuánto se parece la presentación
del algoritmo del chico con el usado habitualmente. Pareciera que este alumno buscó

20
expresarlo como se hace en la escuela para darle un aspecto “más correcto”. Por este
motivo se propone la siguiente actividad:

Actividad N° 13:
Intente ahora explicar cada uno de los pasos utilizados en el algoritmo de división
usado por nosotros.
Explicite lo máximo posible cada uno de esos pasos de la manera que acabamos de
hacer.

4.3.2. Un posible camino hacia el algoritmo de división

Propondremos aquí un camino posible (no el único) para llegar al algoritmo de la

división. Queda claro que el algoritmo es el punto final del recorrido y no el inicio.

Dos ideas en torno de las cuales empezaremos a trabajar es que la división puede
iniciarse desde primer año y que los problemas de división pueden ser resueltos por una
variedad de procedimientos y operaciones.

Los chicos están en condiciones de resolver problemas de reparto y partición mediante

diversos procedimientos desde mucho antes de dominar recursos de cálculo. El objetivo
de enfrentar a los alumnos a este tipo de problemas desde los primeros años de
escolaridad es, por una parte, el de aprender a elaborar estrategias propias de resolución
de problemas cuando no tienen aún disponible un recurso económico; y por otra parte,
abona al proceso de construcción del sentido de dicha operación.

Los problemas que pueden trabajarse en primer año son los de reparto, equitativo o no.
Los alumnos no sólo trabajarán sobre el análisis del reparto y si se pide que sea
equitativo o no, sino que al mismo tiempo están aprendiendo a resolver problemas: leer
enunciados, revisarlos, transformarlos, considerar la cantidad de soluciones posibles,
etc.

Por ejemplo, en un primer año se planteó el siguiente problema: “Un señor tiene 8
caramelos y se los da a dos niños ¿Cuántos les da a cada uno?”.

La mayor parte de los niños contestó que eran 4 para cada uno. La maestra preguntó
entonces si era posible darle 5 a uno y 3 a otro. Al principio los niños comentan que
sería injusto. La docente les propone releer el problema para analizar si es posible
desde el enunciado. Como no dice nada acerca de la equitatividad del reparto, les
pregunta qué debería decir el mismo para que “sí o sí deban recibir la misma cantidad”.
Los alumnos sugieren agregar al enunciado “en formas iguales”. Esto es registrado en
los cuadernos, con el objetivo de que los alumnos puedan usarlo como una herramienta
de estudio.

Estas son algunas resoluciones:

21
Como se ve, los alumnos fueron capaces de resolver el problema poniendo en juego
dibujos y el sentido común, que no siempre coincide con el matemático.
Al aumentar los números con los que se trabaja, el reparto equitativo requiere de una
técnica cuando no es posible anticipar la cantidad que corresponderá a cada uno. El
docente tiene que tomar a su cargo en una puesta en común que una forma de hacerlo es
repartir de uno en uno.

En segundo año se pueden presentar problemas del estilo:“Tengo $ 45, gasto $5 por
día. ¿Para cuántos días me alcanza?”. En este caso, si bien parece ser un reparto, el
valor de cada una de las partes es conocido ($5). El valor a encontrar es la cantidad de
días para los cuales nos alcanza el total de dinero gastando $5 por día. Este tipo de
problema se conoce con el nombre de problemas de partición.

En los problemas de partición, los datos corresponden a valores de la misma variable

(en este caso, $45 y $5) y se obtiene un valor de otra variable, cantidad de días.
En el caso de un reparto, los datos son de variables diferentes ($45 y 5 días) y se obtiene
el valor de una de ellas.

Los chicos resuelven este problema apelando a diversos recursos: restas sucesivas,
conteo de 5 en 5 hasta llegar a 45.

Estas son algunas soluciones de los alumnos:

22
En ambos casos surge la necesidad de controlar la cantidad de días, ya que no surge
directamente de las restas o sumas.

Un chico comienza haciendo restas sucesivas y cuando llega a 30 se da cuenta de los

resultados que obtiene van disminuyendo de 5 en 5.

La riqueza de las diferentes estrategias de solución hace que sea necesario un trabajo
colectivo del docente tendiente a socializarlos, registrarlos en los cuadernos con el
objetivo de que los alumnos se apropien de estas maneras de resolver un mismo
problema. A partir de 3º año se podrán analizar estrategias multiplicativas a las
resoluciones propuestas por los alumnos.

El planteo de situaciones de reparto donde el resto no es cero permite la discusión sobre

qué hacer con lo que sobra. En algunos casos el resto es fraccionable (chocolates,
líquido, etc.) mientras que en otros casos no (globos, personas, etc.). Los restos
fraccionables permiten el trabajo con fracciones, simples en los primeros años y más
complejas a medida que se avanza en su estudio.

Un problema planteado en un 2º año: “Un señor tiene 18 caramelos y quiere repartirlos

en partes iguales para sus 4 hijos. ¿Cuántos les dará a cada uno?

Una alumna realiza una partición del resto:

23
En general, los chicos no tienen en cuenta la posibilidad de repartir o no lo que sobra.
Muchas veces sucede que terminan haciendo repartos no equitativos. Es a través de una
instancia de discusión que los alumnos podrán ir apropiándose de las diferentes
cuestiones a tener en cuenta. Lo aprendido, será fértil para resolver un nuevo problema.
Tampoco es suficiente con una sola situación para que los chicos puedan aproximarse al
conocimiento que está en juego. Es necesario trabajar con una colección de problemas
que apunten a los objetivos en cuestión durante varias clases.

Para pensar en recursos de cálculo, proponemos la siguiente actividad:

Actividad N° 14:
Resuelva el siguiente problema de diferentes maneras, sin usar cuentas de dividir.
“Se quieren repartir 4184 caramelos en paquetes de 15. ¿Cuántos paquetes enteros se
pueden armar?

Al poner la condición de no poder usar cuentas de dividir surge la necesidad de buscar

otras estrategias de resolución y nos interesa analizar cada una de ellas:
 Si cada paquete tiene 15 caramelos, se puede sumar 15 hasta llegar a la cantidad
total de caramelos o lo más cerca posible: 15 + 15 + 15 +…. No sólo hay que
decidir que la suma es una manera de encontrar el resultado sino que también
hay que decidir cuándo parar de sumar. Además es necesario controlar la
cantidad de veces que se suma el 15 porque ese número es la cantidad de
paquetes que se pueden armar.
 La resta también puede usarse para resolver el problema: puede restarse 15
tantas veces como sea posible al total de caramelos: 4184 – 15 – 15 -…
Nuevamente, hay que tener en cuenta que cada 15 que se resta corresponde a 1
paquete de caramelos. Además, hay que restar 15 hasta que no se pueda restar
más por haber llegado a 0 o a un número menor que 15.
 Los valores elegidos8 hacen que sumar o restar se torne arduo, por lo cual es
esperable que surja la multiplicación como un método que permite “resumir” los

8
El orden de magnitud de los números constituye, en este caso, una variable didáctica. Al ser grandes,
pueden permitir que los alumnos busquen estrategias alternativas de resolución. Si la cantidad de
caramelos hubiera elegido un número chico el problema se podría haber resuelto sólo con sumas o restas.
La multiplicación no hubiese sido necesaria, motor fundamental para buscar otras formas de resolución.

24
 dos anteriores en menor cantidad de pasos. Muchos alumnos, viendo que la
cantidad de restas “unitarias” es muy grande, comienzan a restar varios 15
juntos, controlando cuántos restan.

Apoyándose en todas estas estrategias, el docente puede mostrar alguna forma más
económica en cuanto a los cálculos a hacer.
Si se arman 100 paquetes, se usan 100 × 15 = 1500 caramelos. Quedan, entonces, 4184
– 1500 = 2684 caramelos. Es posible armar 100 paquetes más, para lo cual se necesitan
otros 1500 caramelos. Quedan 2684 – 1500 = 1184.
No alcanza para armar 100 paquetes más. Una manera de explorar cuántos se pueden
armar es usar las propiedades del producto. Por ejemplo: si para 100 paquetes se usan
1500 caramelos, para 50 se usan la mitad, 750, luego quedan 1187 – 750 = 434
caramelos.
Para 10 paquetes se necesitan 10 × 15 = 150 caramelos, para 20 paquetes, 300. Quedan
434 – 300 = 134 caramelos.
Si para 10 paquetes se usan 150 caramelos, en 5 paquetes se usa la mitad, 75. Como
para 3 paquetes se usan 45 caramelos, entonces para hacer 8 paquetes se necesitan 75 +
45 = 120 caramelos. En este caso, sobran 134 – 120 = 14 caramelos.
En total se armaron 100 + 100 + 50 + 20 + 8 = 278 paquetes y sobraron 14 caramelos.
Este desarrollo corresponde a una división resuelta de una manera diferente al
algoritmo, realizando una aproximación a través de productos que permite seguir paso a
paso lo que se resuelve.
Una escritura posible para lo anterior es la siguiente:
4184 15
-1500 100
2684
-1500 100
1184
- 750 50
434
- 300 +20
134
-120 8
14 278

Esta forma de dividir 9 plantea muchas ventajas respecto del algoritmo tradicional, una
de las cuales es que cada uno de los números que aparecen tiene un significado
específico, accesible a quien lo aplica. Por otro lado, la forma de dividir es la misma
independientemente de la cantidad de dígitos que tengan los números.

Otra ventaja es que aquí se explicitan los cálculos realizados, mientras que en el
algoritmo tradicional se hacen pero se mantienen ocultos.

Una crítica que muchos suelen plantear es que hay muchas maneras diferentes de hacer
la misma cuenta, con lo cual se complica la tarea de corrección. Nuestra postura es que
la tarea de corrección por parte del maestro no es necesaria, debido a que los alumnos
tienen las herramientas para controlar sus propios cálculos. En el algoritmo tradicional,

9
Es un algoritmo intermedio, introducido por G. Brousseau.

25
la única corrección posible es volver a hacer la cuenta. Y si el error está en el algoritmo,
nunca aparecerá.
Otro problema que se suele señalar es la longitud del cálculo. Creemos que en un
comienzo este tema no debe ser una preocupación. Cada alumno hará la cuenta como
pueda, con la longitud que necesite.

A medida que se avance en el manejo del procedimiento se puede trabajar sobre el

acortamiento del cálculo.

Una de las cuestiones que juega un rol fundamental en este sentido es estimar la
cantidad de dígitos del cociente. En el caso del ejemplo con el que estamos trabajando,
resulta:
Si se hacen 10 paquetes se usan 15 × 10 = 150 caramelos.
Si se hacen 100 paquetes se usan 15 × 100 = 1.500 caramelos.
Si se hacen 1000 paquetes se usan 15 × 1000 = 15.000 caramelos.

La cantidad de caramelos era de 4184, es decir, más de 1.500 y menos de 15.000, luego
se pueden armar más de 100 paquetes y menos de 1000. Como todos los números entre
100 y 1000 tienen 3 dígitos, entonces la cantidad de paquetes, el cociente, es un número
de 3 dígitos.

Esta información es muy importante porque nos indica que conviene probar con al
menos 100 como cociente. Este es un primer paso para acortar la cuenta.
En un nivel siguiente, usando las propiedades del producto, se podrá hallar el valor de la
centena:
15 × 100 = 1500
15 × 200 = 2 × 1.500 = 3000
15 × 300 = 1500 + 3000 = 4500
4500 es mayor que 4184, luego se pueden armar 200 paquetes. 4184 – 3000 = 1184.
Ahora estamos en condiciones de hallar las decenas del cociente:
15 × 10 = 150
15 × 20 = 2 × 150 = 300
15 × 40 = 2 × 300 = 600
15 × 70 = 150 + 300 + 600 = 1050
Al armar 70 paquetes quedan 1184 – 1050 = 134 paquetes.
Finalmente, se pueden hallar las unidades:
15 × 5 = 150 ÷ 2 = 75
15 × 2 = 30
15 × 8 = 75 + 30 + 15 = 120
Quedan 134 – 120 = 14 caramelos.
La división, entonces que da reducida a:
4184 15
-3000 200
1184
-1050 70
134
- 120 + 8
14 278

26
La última escritura es una “expansión” del algoritmo tradicional, donde se explicitan
por separado las unidades, decenas y centenas y las diferencias.
Como ya hemos dicho, no alcanza con explicar todo lo anterior a los alumnos. Es
necesario exponerlos a una serie de problemas secuenciados que tengan por finalidad el
trabajo descripto con la división.

Actividad N° 15:
Resuelva las siguientes divisiones aplicando el algoritmo intermedio de Brousseau.
4579 ÷ 9 5479 ÷ 32 12489 ÷ 125
Compare el trabajo realizado en cada caso, en función de la cantidad de dígitos del
divisor.

Actividad N° 16:
Seleccione un libro de texto donde la división esté tratada de esta manera. Utilice los
problemas allí planteados o agregue los que considere necesarios para armar una
secuencia para abordar esta forma de realizar cálculos de división.

4.3.3. Algunos sentidos de la división

Como ya hemos dicho, los sentidos de un objeto se refieren a cada tipo de problema que
el objeto permite resolver.
Ya hemos descripto el reparto y la partición. Veremos ahora algunos otros.

a. Organizaciones rectangulares
En este capítulo se ha mostrado a las organizaciones rectangulares como un sentido del
producto. Ahora bien, todo problema que puede resolverse a partir de un producto
admite dos subproblemas de división. Si f y c representan la cantidad de filas y
columnas, respectivamente, entonces la cantidad total de subdivisiones se obtiene a
partir de f × c. Luego, si se conoce la cantidad total de subdivisiones y la cantidad de
filas, se obtiene la cantidad de columnas. Asimismo, el cociente entre el total y la
cantidad de columnas da la cantidad de filas.

b. Análisis del resto

Hay problemas de división donde la respuesta no viene dada por el cociente ni el resto.
Es a partir del análisis del contexto que se podrá hallar la solución. Algunos ejemplos
son:
 Un grupo de 46 personas tiene que realizar un viaje. Para eso usan combis
con una capacidad de 11 pasajeros. ¿Cuántas combis son necesarias?
 ¿Cuántas cajas de 1 docena de alfajores se pueden armar con 457 alfajores?
 Al repartir 248 cartas en partes iguales entre 15 personas, a cada una le tocan
16. ¿Cuántas es la mínima cantidad de cartas que hay que agregar para que
no sobre ninguna al repartirlas?
En el primer problema, como no es posible dejar personas sin viajar, es necesario
agregar uno al cociente y una de las combis no viajará completa.
En el segundo caso, como hay que armar cajas enteras, no importa el resto y sólo se
considera el cociente.
En el tercer caso hay que analizar cuánto hay que agregar al resto para que el cociente
aumente en una unidad.

27
c. Iteraciones

Los problemas de iteración son aquellos en lo que hay que “encontrar cuántas veces
entra un número adentro de otro”, aunque los contextos en los que se presentan no den
cuenta inmediatamente de esta relación10.

Analicemos los siguientes ejemplos:

 Si hoy es lunes, ¿qué día de la semana será dentro de 1500 días?
Este problema puede resolverse contando los días de uno en uno, lo cual es muy
tedioso. Para poder avanzar es necesario darse cuenta de que el día de la semana
se repite cada 7 días, es decir, que cada 7 días a partir del día de la fecha es
lunes. Como al dividir 1500 por 7 se obtiene cociente 214 y resto 2, se puede
deducir que en 1500 hay 214 sietes y 2 unidades más. Pensando en términos del
problema planteado, al contar los días desde el lunes, 214 veces se “cae”
nuevamente en lunes. Las dos unidades representadas por el resto indican que se
trata de 2 días más, es decir, miércoles.
 Si se parte del número 218 y se dan saltos para atrás de 3 en 3, ¿cuál es el
número más cercano a cero al que se va a llegar?
De la misma manera que en el problema anterior, la cantidad tres que tiene 218
indica la cantidad de saltos que se pueden dar. Al dividir 218 por 3, el cociente
es 72 y el resto es 2. A partir de esto es posible afirmar que la máxima cantidad
de saltos de 3 unidades que se pueden dar es 72. Como 218 – 72 × 3 = 2, se llega
al número 2.

Es importante tener en cuenta que problemas como los anteriores no se pueden resolver
si no se ha trabajado con ellos. El haber analizado otros sentidos de la división no
necesariamente habilita para reconocerla como herramienta en estos problemas.

d. La división y las fracciones

Dentro de la matemática, una fracción se define como un cociente entre dos números
enteros, el segundo de ellos no nulo. Es entonces sorprendente que éste sea el sentido
que más ausente suele estar en la escuela.

No puede estar ausente de la escuela un trabajo tendiente a resolver problemas como:

 Sin hacer la división, encuentren el resultado de 28 ÷ 11.
Si se ha trabajado la relación entre división y fracción, no es difícil llegar a que
28
28 ÷ 11 = .
11
 ¿Qué número multiplicado por 4 da 21?
Hay varias maneras de resolver este problema, de las cuales comentaremos dos:
- Si se busca un número que multiplicado por 4 dé 21, entonces el número
21
buscado es el cociente entre 21 y 4, o sea .
4

10
Matemática. Documento de trabajo Nº 4. Actualización curricular. Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires. Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currículum. (1997)

28
 1  1 1 
- Como 4   1 , entonces  4    21  21 . Luego, 4    21  21 ó, lo
4  4 4 
21
que es lo mismo, 4   21 .
4

f. La división y el uso de la calculadora

Sabemos que hay mucho rechazo en la escuela hacia la calculadora. Nosotros pensamos
que no se puede renegar de ella debido a su extendido uso social. Creemos que, desde el
punto de vista didáctico, es posible usarla para profundizar en los conocimientos que los
alumnos elaboran sobre la división.

La idea no es usarla para hacer los cálculos en el momento en que se los está
aprendiendo. Los siguientes problemas muestran algunas posibilidades:
 ¿Cómo harías la cuenta 2088 ÷ 8 en una calculadora donde no funciona la tecla
del 8?
 ¿Cómo se puede hallar el cociente y el resto de la división 3543 ÷ 26 usando
una calculadora?
 Una persona hizo 2844 ÷ 18, pero en realidad tenía que hallar 2844 ÷ 9. ¿Cómo
puede obtenerse este resultado sin borrar el primero obtenido?
Los problemas anteriores requieren de la aplicación de propiedades del cociente para ser
resueltos.

g. La división entera11 como objeto de reflexión

El concepto de división entera no sólo es de gran importancia dentro de la matemática

sino también en la didáctica. Por un lado está su valor como objeto matemático y, por
otro, la posibilidad que brinda para adentrarse en algunas prácticas algebraicas.
Los siguientes problemas constituyen ejemplos de este sentido:
 Encuentren una división en la que el divisor es 25, el cociente 14 y el resto 23.
¿Cuántas se pueden encontrar?
Usando la relación D = d × c + r es posible hallar el dividendo. D = 25 × 14 +
23 = 373, y es la única cuenta de dividir que se puede hallar.
 Encuentren una división en la que el divisor es 25 y el cociente 14. ¿Cuántas se
pueden encontrar?
Si no se da el resto, es necesario usar que en este caso puede tomar cualquier
valor entre 0 y 24, dando lugar a 25 divisiones diferentes:
D = 25 × 14, D = 25 × 14 + 1, … , D = 25 × 14 + 24
 Encuentren una división en la que el divisor es 25 y el resto 23. ¿Cuántas se
pueden encontrar?
Para hallar el dividendo es necesario conocer el valor del cociente. Como no hay
ninguna restricción para el mismo, puede tomar cualquier valor entero no
negativo:
D = 25 × 0 + 23, D = 25 × 1 + 23, D = 25 × 2 + 23, …

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Dados dos números llamados dividendo y divisor, existen dos únicos números llamados cociente y
resto tales que dividendo = cociente × divisor + resto, donde el resto es mayor o igual que cero y menor
que el divisor. La relación anterior recibe el nombre de división entera.

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 Luego, hay infinitas divisiones que verifican las condiciones dadas.
 Encuentren una división en la que el cociente es 14 y el resto 23. ¿Cuántas se
pueden encontrar?
En este caso es necesario conocer el valor del divisor. Como el resto es 23, el
menor valor posible para él es 24 y no hay un valor máximo para él. Algunas
posibilidades para el dividendo son:
D = 14 × 24 + 23, D = 14 × 25 + 23, 14 × 26 + 23, …
 Sin hacer la cuenta de dividir, determine el resto de dividir al número
18×15×4+7 por 12.
Para resolver este problema sin necesidad de resolver la división es necesario
leer la expresión, es decir, obtener de ella la información necesaria. Si se está
dividiendo por 12, el dividendo debería poder expresarse como 12 × c + r, a
partir de donde podrá indicarse cuál es el resto.
Si bien no hay un 12 en el primer término de 18 × 15 × 4 + 7, es posible
obtenerlo al descomponer a 18 como 3×6, por ejemplo. Entonces:
18 × 15 × 4 + 7 = (3 × 6) × 15 × 4 + 7 = 12 × (6 × 15) + 7
La última escritura permite ver que, al dividir al número dado por 12, el cociente
es 6 × 15 y el resto 7.

Para finalizar este capítulo les proponemos realizar la siguiente actividad:

Actividad 17:
Busque en libros de texto el tratamiento dado a cada uno de los sentidos desarrollados.
Relate un posible recorrido para tratar cada uno de ellos en la escuela, aclarando en
qué año lo haría.

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