Módulo Ii

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO
MÓDULO II
ENFOQUES TEÓRICOS II:
Teoría Vygotsky, Piaget,
Ausubel, Carl Rogers y Bandura.
DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY. 1

DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y

DE VYGOTSKY.
Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de transformaciones que se

producen en las características y capacidades del pensamiento en el transcurso
de la vida, especialmente durante el período del desarrollo, y por el cual
aumentan los conocimientos y habilidades para percibir, pensar, comprender y
manejarse en la realidad.
Entre las diferentes teorías que describen el desarrollo cognitivo, nos centraremos
en dos de las más importantes: las Teorías de Piaget y las Teorías de Vygotsky.
La teoría de Piaget nos ayuda entender cómo el niño interpreta el mundo a edades
diversas. La de Vygotsky nos servirá para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales.
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget
Conceptos fundamentales.
Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos enseñó
que se comportan como “pequeños científicos” que tratan de interpretar el
mundo. Tienen su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones
predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con
el entorno. Se forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de
modo que se da una interacción recíproca (los niños buscan activamente el
conocimiento a través de sus interacciones con el ambiente, que poseen su
propia lógica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo).
Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en Psicología. Pensaba
que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo
que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de
Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento
al ir desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el
niño, sino cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido
de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para
razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro
grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales, cada una de las
cuales representa la transición a una forma más compleja y abstracta de conocer.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es cualitativamente distinto al
de las restantes. Según Piaget, el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en
cambios cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones
radicales de cómo se organiza el conocimiento. Una vez que el niño entra en una
nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una
secuencia invariable. Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el
mismo orden. No es posible omitir ninguna de ellas.
Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo
que dura una etapa muestra gran variación individual y cultural.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales
organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad
conoce su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los
de mayor edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de
símbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las
etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le
permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan
sólo en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya
existentes.
Principios del desarrollo
Organización y adaptación
Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con Piaget, es
una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va madurando,
integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas más
complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los
organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o
conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilación y acomodación
Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se adapta
el niño al entorno.
Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para que
encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca
ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La asimilación no es un
proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la información nueva
para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se
conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la información
encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la forma
de pensar o hacer algo para adaptarla. La asimilación es el proceso que
consiste en moldear activamente la nueva información para encajarla en los
esquemas existentes.
EL proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación. En nuestro
ejemplo, el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era un
caballito, sino un burro. La acomodación tiende a darse cuando la información
discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea
posible porque el niño no cuenta con una estructura mental que le permita
interpretar esta información. La acomodación es el proceso que consiste en
modificar los esquemas existentes para encajar la nueva información discrepante.
De acuerdo con Piaget, los procesos de asimilación y de acomodación están
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo
de la vida.
Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores
innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los
cuatro factores siguientes:
 Maduración de las estructuras físicas heredadas.
 Experiencias físicas con el ambiente
 Transmisión social de información y de conocimientos
 Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas,
aplicando para ello los procesos de asimilación y acomodación. Piaget sostuvo
que los estados de desequilibrio son tan intrínsicamente insatisfactorios que nos
sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de
restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta es una forma de conservar la
organización y la estabilidad del entorno. Además, a través del proceso de
equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
Etapas del desarrollo
La Noción Piagetiana de Estadio.
Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El

pensamiento de los niños en cualquier etapa concreta es cualitativa y
cuantitativamente diferente del pensamiento en la precedente o en la etapa
siguiente. Hay cuatro características de los estadios piagetianos.
En primer lugar, la secuencia de aparición de las etapas es invariante, esto es, los
estadios siguen un orden fijo determinado. No obstante, las personas avanzan a
distinto ritmo, es decir, se producen fluctuaciones en cuanto a la edad de su
aparición y no todos los individuos alcanzan las etapas finales.
En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.

Piaget consideraba que el pensamiento de los niños experimenta algún cambio
abrupto en períodos breves. En estos momentos surgen las nuevas estructuras
cognitivas. La emergencia de distintas estructuras explica el hecho de que todas
las tareas que es capaz de resolver un niño tengan una complejidad similar.
En tercer lugar, los estadios son jerárquicamente inclusivos, esto es, las estructuras
de un estadio inferior se integran en el siguiente. Por ejemplo, en el estadio de las
operaciones concretas se mantienen todos los progresos del período
sensoriomotor, y puede decirse que las operaciones concretas se construyen
sobre los logros del período preoperacional.
Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es

abrupto, ya que en cada uno de ellos se encuentra una fase de preparación y otra
en la que se completan los logros propios de esa etapa.
El estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los dos años)
En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los

sentidos y de la acción, pero, al término de esta etapa será capaz de representar
la realidad mentalmente. El período sensoriomotor da lugar a algunos hitos en el
desarrollo intelectual. Los niños desarrollan la conducta intencional o dirigida
hacia metas (golpear un sonajero para que suene). También, los niños llegarán a
comprender que los objetos tienen una existencia permanente que es
independiente de su percepción (permanencia de objeto). Además, existen unas
actividades que en este período experimentarán un notable desarrollo: la
imitación y el juego.
Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano.

Consiste en una nueva experiencia que es el resultado de la propia acción del
sujeto. La reacción es circular porque, debido a los efectos “interesantes”, el niño
intenta repetir este evento una y otra vez. Hay tres tipos de reacciones circulares
que van apareciendo de forma progresiva: las primarias que están centradas
alrededor del cuerpo del niño (p.ej., sacar repetidamente la lengua); las
secundarias dirigidas hacia la manipulación de objetos (p.ej. golpear un objeto);
y las terciarias, que tienen que ver con la exploración de efectos novedosos en el
mundo que le rodea (p.ej., golpear un objeto de formas distintas).
Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).
Cuando Piaget habla de las estructuras de acción, utiliza el término esquema para
referirse a cualquier forma de acción habitual, tal como mirar, agarrar o golpear.
Los primeros esquemas que posee el niño son los reflejos innatos. Los reflejos
implican cierta pasividad del organismo: éste se encuentra inactivo, hasta que
algo lo estimula. Sin embargo, los reflejos pronto llegan a ser formas de actividad
que el niño inicia por sí mismo. Por ejemplo, podemos observar en lactantes de
pocos días de edad, movimientos de la boca que corresponden al reflejo de
succión, aun cuando no tengan nada en la boca. Pareciera ser que realiza estos
movimientos por el simple placer de hacerlos. Según Piaget, cuando se forma un
esquema de acción, sentimos la necesidad de ponerlo en uso. Aún cuando la
asimilación es la actividad más notoria en esta etapa, también se puede notar los
comienzos de la acomodación. Por ejemplo, los lactantes tienen que aprender a
ajustar los movimientos de su cabeza y labios, para encontrar el pezón y
alimentarse. Estos ajustes (acomodaciones) también demuestran los comienzos
de la organización: la secuencia de movimientos se organiza, de modo que
alimentarse se hace cada vez más rápido y eficiente.
Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).
Una reacción circular se produce cuando el lactante intenta repetir una experiencia
que se ha producido por casualidad. Un ejemplo evidente es la conducta de
chuparse el dedo. Durante la actividad espontánea que realiza el lactante, es
posible que en uno de sus movimientos casualmente ponga en contacto su mano
con la boca, desencadenando el reflejo de succión y comienza a chuparse el
dedo. Puesto que estos movimientos no son todavía controlados por el bebé, al
continuar con su actividad aleja nuevamente la mano de su cara y boca, pero
intentará repetir la experiencia. Aun cuando inicialmente fracasa, lo que en
lenguaje piagetano se explica porque el bebé es incapaz de hacer las
acomodaciones necesarias para asimilar la mano al esquema de acción de
succionar, en algún momento se repite la combinación necesaria de movimientos
y el mover la mano y chupar comienzan a organizarse en un nuevo esquema de
acción que permite al niño dominar el arte de chuparse el dedo. Tal como ocurre
con el chuparse el dedo, la mayoría de las reacciones circulares primarias
involucran la organización de dos esquemas previos de movimientos corporales.
Estas reacciones circulares son una buena demostración de lo que Piaget quiere
decir cuando se refiere al desarrollo intelectual como “un proceso de
construcción” de conocimientos. El lactante en forma activa “junta” diferentes
movimientos y esquemas para crear un nuevo esquema de acción, más
complejo.
Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).
Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones

circulares “primarias” porque consisten en la coordinación de movimientos de
partes del cuerpo del propio cuerpo del lactante. Las reacciones circulares
“secundarias” se producen cuando el bebé descubre y reproduce un efecto
interesante que se produce fuera de el, en su entorno. Por ejemplo, en algún
momento de su actividad puede percibir que al sacudirse o realizar un
movimiento más brusco, se mueven y suenan los juguetes que cuelgan de su
cuna. Probablemente se detenga un instante, mientras observa el efecto. Luego
intentará repetir la experiencia y tal vez incluso se ría cuando lo logre. Pareciera
que el bebé disfrutara su propio poder, su habilidad para hacer que algo ocurra
una y otra vez.
Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12

meses).
En el tercer subestadio el infante realiza una acción simple (un movimiento) para
obtener un resultado, como sacudirse para hacer mover los juguetes. En el cuarto
subestadio, las acciones se hacen más diferenciadas, aprende a combinar dos
esquemas de acción para obtener un resultado. Este logro es más evidente
cuando se trata de superar obstáculos. Por ejemplo, si ponemos un juguete que
le interesa al niño, detrás de una caja, de modo que no lo puede tomar, combina
el esquema de acción de “retirar la caja” con el esquema de acción de “coger el
juguete”. En este caso, uno de los esquemas (retirar la caja) se transforma en un
medio para un fin. Este logro, que parece tan simple, tiene sin embargo otras
implicaciones importantes: en primer lugar, pone en evidencia la intencionalidad
del niño a través de una conducta orientada a un objetivo (algo que ya se
insinuaba en el sub-estadio anterior); en segundo lugar, evidencia los comienzos
de las nociones de tiempo y espacio, puesto que el bebé debe retirar la caja
antes, para coger el juguete después, y debe entender que un objeto se puede
encontrar delante de otro que está detrás.
Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).
En el sub-estadio 3 los niños realizan una acción simple, para obtener un resultado.
En el sub-estadio 4 realizan dos acciones separadas para obtener un resultado.
Ahora, en el sub-estadio 5, de las reacciones circulares terciarias,
experimentan con diferentes acciones para observar diferentes resultados. Por
ejemplo, puede darse cuenta al golpear su mesa de juegos, que los objetos sobre
ella vibran, o se caen. Luego puede repetir el golpe varias veces, con distinta
intensidad o fuerza y observar las diferencias en los efectos. En otra ocasión
puede ser que observe cómo el agua sale de la llave, y poner su mano en el
chorro, haciendo que el agua salpique. Entonces puede comenzar a experimentar
poniendo su mano repetidas veces en el chorro de agua a diferentes distancias
de la llave y observar cómo el agua salpica con mayor o menor fuerza. Es
importante destacar que con este tipo de acciones el niño está “estudiando” en
forma activa y aprendiendo a conocer las diferentes consecuencias o resultados
de sus acciones sobre el medio. En este sentido vale la pena destacar que el niño
está aprendiendo en forma absolutamente autónoma, desarrollando sus
esquemas y conocimientos del mundo exclusivamente a partir de su curiosidad.
Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).
En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes

acciones para observar sus resultados. Sin embargo, sus descubrimientos
ocurren sólo gracias a sus acciones directas sobre las cosas. En el sub-estadio 6,
los niños parece que piensan las cosas más, antes de actuar. Por ejemplo,
enfrentado a sacar una bolita del interior de una caja parcialmente abierta, de
modo que la bolita no pasa por la abertura, puede intentar diferentes cosas:
introducir un dedo en la abertura tratando de coger la bolita; o dar vuelta la caja
intentado hacer caer la bolita. Si ninguna de las dos cosas le resulta,
probablemente se detenga un momento observando la abertura de la caja. Es
probable que realice algunos movimientos, como de abrir y cerrar la mano, o abrir
y cerrar la boca varias veces, para luego decididamente abrir la caja y sacar la
bolita. Los intentos de lograr el objetivo con actividades de ensayo y error es
probable que en algún momento hubieran dado el resultado deseado, pero al
detenerse y “reflexionar” acerca de la situación encontró la solución de un modo
más rápido y eficiente. Podemos suponer que, en la medida que el niño a esa
edad aún no tiene desarrollado un lenguaje que le permita simbolizar o
representar las acciones que necesita realizar, realiza movimientos motrices (es
este ejemplo, abrir y cerrar las manos o la boca) para representarse los actos que
luego ejecuta.
Otro ejemplo de los comienzos del pensamiento y de la capacidad de representarse

algunas acciones, lo constituyen lo que Piaget llamó las “imitaciones diferidas”:
A esta edad es frecuente observar cómo los niños ejecutan una acción, imitando
algo que han observado, pero lo hacen un rato o incluso horas y días después de
haberlo observado. Esto sólo es posible si el niño de alguna manera guarda una
representación mental de la conducta observada, aún cuando es evidente que no
tienen el vocabulario suficiente para representarse las acciones en palabras. Esto
significa que el niño probablemente utiliza alguna forma de representación motriz,
que se constituye así en la base del pensamiento.
Competencias básicas adquiridas
Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de
los objetos.
El estadio preoperacional (de 2 a 7 años)
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra
una mayor habilidad para emplear símbolos —gestos, palabras, números e
imágenes— con los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede
pensar y comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de
las palabras para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en
juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos.
El pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad
de representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este
periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen
de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en
niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento
preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más
importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche,
por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que
una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por
primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor (la capacidad de repetir una
secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se
produjeron inicialmente).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la “edad
de oro” del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de
edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios
papeles sociales.
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del

niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que tienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación.
Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño

adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo
acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras
hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de
2000 palabras a los 4 años.
Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a
eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional
empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de
centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y
acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las
usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía
que el pensamiento representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el
periodo preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo
lingüístico.
Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a

través de pinturas e imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de “lenguaje silencioso” el arte infantil. Los dibujos nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y
3 años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable
es que respondan: “Nada más estoy dibujando”. Sin embargo, entre los 3 y 4
años comienzan a combinar trazos para dibujar cuadros, cruces, círculos y otras
figuras geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5
años. Dibujan casas, animales, personan, personajes de caricaturas y otros
objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personas de
la fantasía que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se muestra
este avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño
enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan
el guión. Cuando los inscriben en la educación infantil, algunos ya saben escribir
su nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden
representar un objeto real del ambiente.
Progresión evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocación: garabatea (32 meses de
edad); b) formas básicas: círculo (42 meses); c:) etapa de diseño: diseños combinados: de
40 7 47 meses); pictográfica: figuras humanas de 48 a 60 meses).
Conceptos numéricos
Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes, los
niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento durante
los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un concepto
verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la
investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos
aparecen durante la etapa preoperacional.
Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y
Merck, 1983) señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes
principios básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos:
b) cada elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el
mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último
número pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los niños
de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así, la
mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los
números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria le es difícil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)
Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por
ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará
mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin
efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más
sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y
mayor flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o
negarse mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo
como el agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones
de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones.
Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
Los tres tipos de operaciones mentales o esquemas con que el niño organiza e
interpreta el mundo durante esta etapa son: seriación, clasificación y
conservación.
Seriación
La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por

ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los
conceptos de número, de tiempo y de medición. Así, los preescolares tienen en
general un concepto limitado del tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20
o que 200 minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los
conceptos de tiempo a partir de la magnitud creciente o decreciente. Para ellos,
20 minutos son menos que 200 pero más que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de palos
como los de la figura, a los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los
más largos y los más cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio
progresivo — es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamaño
creciente o decreciente—, pero les es difícil construir una secuencia ordenada de
tres o más palos. Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones
mentales: deben seleccionar el palo apropiado pensando en su longitud en
relación con los que ya usó y también en relación con los restantes. El preescolar
no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensión a la vez (esto es,
su pensamiento está centralizado). La capacidad de coordinar simultáneamente
dos elementos de información se desarrolla gradualmente en los primeros años
de primaria, cuando el pensamiento del niño comienza a orientarse menos a la
centralización.
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más
cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si
conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más
corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces
más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla
de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,
la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.
Clasificación
Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a

establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que
están incluidos. Piaget distingue tres tipos de contenidos básicos: la clasificación
simple, la clasificación múltiple y la inclusión de clases.
La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna

característica. La clasificación múltiple implica disponer objetos simultáneamente
en función de dos dimensiones. La inclusión de clases supone comprender las
relaciones entre clases y subclases (p.ej., entre los animales y los mamíferos). La
tarea de clasificación simple consiste en mostrar al niño elementos geométricos.
Estas figuras varían al menos en dos dimensiones: el color, la forma y el tamaño.
Se le pide al niño, de forma ambigua, que “ponga juntas las cosas parecidas”.
Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño

debe completar una tabla de doble entrada, para lo cual tiene que elegir los
objetos según se adecuen a dos exigencias de clasificación: la de las filas y la de
las columnas.
¿Qué color y forma tiene el objeto faltante?
Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se

pide al niño que determine si hay más o menos elementos pertenecientes a una
clase a una subclase.
Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender

que un objeto no puede ser miembro de dos clases opuestas; b) elaborar un
criterio de clase, por ejemplo la forma y entender que los miembros de una clase
son semejantes en algo; c) saber que una clase puede describirse enumerando
todos los elementos que la componen; d) comprender los distintos niveles de una
jerarquía.
Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el

dominio de la clasificación. La primera de ellas se denomina “colecciones
figurales”, propia de los niños menores de 5 años de edad. Los niños, en vez de
clasificar, realizan dibujos con los elementos que se les ha proporcionado. Por
ejemplo, un niño coloca un triángulo sobre un cuadrado y dice que es una casa.
Por tanto, aún no es capaz de clasificar teniendo en cuenta las semejanzas de los
objetos.
La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños

agrupan objetos en función de una simple dimensión, por ejemplo, el color (todos
los azules en un sitio, los rojos en otro..) o la forma (todos los cuadrados por un
lado, los círculos por otro…). El niño, no obstante, tiene limitaciones. Por un lado,
no son capaces de cambiar de criterio una vez realizada la clasificación. Así, una
vez que han clasificado los objetos basándose, por ejemplo en el color, tienen
dificultades para volver a clasificar todos los objetos basándose en otra
dimensión, por ejemplo la forma. Por otro lado, tienen problemas con las
clasificaciones múltiples. Por último, los niños en esta etapa no comprenden las
relaciones de inclusión entre clases. Por ello, al presentar al niño un conjunto de,
por ejemplo, cinco perros y tres gatos, si se le pregunta “¿qué hay más perros o
animales?”, suele contestar que hay más perros.
En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y

comprenden las relaciones de inclusión de clases. Antes de los siete u ocho
años, los niños saben que la capital de España es Madrid, pero no entienden las
relaciones que vinculan esos dos conceptos. Así, no comprenden que todos los
madrileños son españoles y que sólo algunos españoles son madrileños. Por lo
tanto, los niños antes de esta edad aprenden una expresión verbal, pero no las
implicaciones lógicas que conlleva.
Conservación
De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de

conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de
los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta fase, el
niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos. Reconoce
que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o más de
la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es
el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos
de objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales,
transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la
dimensión básica en cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del
número, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño
observar esta transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en
cuestión (cantidad, masa, área u otra) sigue siendo la misma.
Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán que
el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande,
más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los
niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan
en la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua
en dos vasos permanece inalterada:
“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).
“El agua sube más, pero es porque el vaso es más delgado” (compensación). “Tan
sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada” (identidad) (Entre los 7 y 11 años
de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias para reflexionar
sobre las transformaciones representadas en los problemas de conservación.
Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando sepa razonar
lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo confundan las
apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características invariables
de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en que el
objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con las
que se efectúan las tareas de la conservación no se realiza al mismo tiempo en
todas las áreas. La comprensión de los problemas de conservación sigue una
secuencia gradual (figura). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la
conservación de los números entre los 5 y los 7 años. La de conservación del
área y del peso aparece entre los 8 y los 10 años. Entre los 10 y los 11 años, casi
todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del
volumen.
Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
El estadio de las operaciones formales (de 11 a 12 años en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema
coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de
problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las
etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea una historia, trate de imaginar qué
significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos
que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera ganado la
Segunda Guerra Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotéticos o
futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que deroga la pena de
muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor
edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que incluyan ideas
abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También pueden razonar
sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas,
realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las

operaciones formales, la cual tiene cuatro características fundamentales de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento
combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lógica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación lógica
denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY.

19
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.
Consideremos el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos; Y si los lactantes son mayores que los
niños; entonces los adultos son mayores que los niños.
La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la verdad
objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del argumento. En
esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre ellas.
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la

lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad
de reflexionar sobre proposiciones. La lógica proposicional también es indispensable
para razonar acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar
un animal o planta. Los buenos escritores, abogados, políticos y profesores se valen
de la lógica proposicional cuando quieren defender un punto.
Los adolescentes que dominan esta habilidad, no sólo discuten más, sino que saben
defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y
atacarnos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento científico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis, determina
cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y probar
hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura. A un niño se le da

20
una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse
pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le
pregunta cuál de los cuatro factores —longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de
impulso o altura de la caída— causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solución.
¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El
primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa
de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de
problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el
que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.
La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo
constantes los demás. El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas
comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia
más de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda
el problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en
la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar la
conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los
factores. ¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en
cuestión son la longitud de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde al cual se
sostiene y la fuerza con que se impulsa.

21
Razonamiento combinatorio
Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas

múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que combinen
sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre las
de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las
combinaciones de una manera sistemática.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones
Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar porqué. La figura muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño
introduce una moneda en la máquina, ¿de que color es probable que salga el chicle en
forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá
“amarillo”, porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir de la
razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores
probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de ellas
que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida entre dos
cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente distinto.
Si introduces una moneda, ¿de qué color será probablemente la bola de chicle que salga?

22
Teoría del Desarrollo Cognitivo de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa.

Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre de
1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada
individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación.
Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación del
país. Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó que
no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se cría.
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su
conocimiento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para
estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento

herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teoría de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de su experiencia personal
son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de
Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.
A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana del

desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medida
que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se localiza dentro
de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía que los procesos
mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen
social (Weistch yTulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre
ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con compañeros

23
y adultos más conocedores, estas habilidades “innatas” se transforman en funciones
mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que él llamó
plano social.
Conceptos fundamentales
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales,
las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas del
pensamiento y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funciones mentales
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores.
Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado
de estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la

interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica
con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de
esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción
con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos
que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para
Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de
actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es
lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes,
incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales
inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa
con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás
individuos.

24
Habilidades psicológicas
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos

momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito
individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del niño, toda función
aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala individual. Primero
entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos".
Cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente
es una función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para
llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se
da en la interacción con los demás; en ese momento, se trata ya de una función
mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como comunicación con los
demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya
un instrumento para comunicarse; se trata ya de una función mental superior o las
habilidades psicológicas propias, personal, dentro de su mente, intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
"una de las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos,
es la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genéricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización o

internalización. Designa el proceso de construir representaciones internas de acciones
físicas externas o de operaciones mentales. Un buen ejemplo de este proceso de
internalización se observa cuando un adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un
progenitor puede señalar los objetos en una página y separar contando “uno”, “dos”,
“tres” y así sucesivamente. La siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño
señalará las ilustraciones y tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy
pequeño tenderá a pronunciar además las palabras. En la interpretación de Vygotsky,
el niño está internalizando una forma de usar los números para darle sentido a un

25
conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la presencia ni
ayuda de un padre que facilite la tarea, habrá realizado esta operación externa por su
cuenta. La operación de contar se ha convertido en parte de su organización interna y
la lleva a cabo sin asistencia de otros. En último término, el desarrollo del individuo
llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un
segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
Herramientas del pensamiento
En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo

cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que
emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.
En el ejemplo anterior (el adulto que lee al niño pequeño), el niño está aprendiendo a
utilizar un sistema de conteo que le permite ordenar los objetos. Los números, las
palabras y otros sistemas de símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He
aquí otros: los sistemas lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos
teóricos, los mapas, los géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de
herramientas técnicas son papel y lápiz, transportadores geométricos, máquinas,
reglas y martillos. Según Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas
técnicas y psicológicas que transmite a los niños por medio de las interacciones
sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a sus
hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los
estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En la
mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de
matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, el ordenador, cada vez
tienen más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a
preguntarse cómo afectará el ordenador al desarrollo cognoscitivo y social de los niños
durante la era tecnológica.

26
Lenguaje y desarrollo
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el

desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): “El desarrollo intelectual del niño se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje” (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje

fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones
independientes.
El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica, cuando comienza a usar el

habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas
autoverbalizaciones se consideran un habla privada no una habla social. En esta fase
del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una función intelectual y
comunicativa.
Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del habla,
la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En esta
fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje “en su cabeza”.
Zona del desarrollo proximal
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la psicología y a

la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que su nivel real de
desarrollo.
La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que están en proceso de

desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no

maduran, sino que se hallan en proceso de maduración. Funciones que
madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario. Debe

27
llamárseles “botones” o “flores” del desarrollo y no sus “frutos”. El actual nivel del
desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que la zona de
desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un niño de
6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo
con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento.
La perspectiva sociocultural de Vygotsky
En definitiva, el papel que cumple la cultura en el desarrollo cognitivo de los seres

humanos es muy importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres
humanos, al nacer, poseen funciones mentales elementales que luego sufren cambios
debido a las diferentes culturas, es por ello que; si tenemos dos niños, uno de
occidente y otro de oriente, nos será posible observar que presentan distintas formas
de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo
producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningún conjunto de capacidades

cognoscitivas es necesariamente más "avanzado" que otro; en lugar de ello,
representan formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptación", que
ha evolucionado debido a que permiten los niños adaptarse con éxito a los valores y
tradiciones culturales...".
Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo, Vygotsky otorga
menor importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en la
relevancia de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.

28
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los niños ocurren dentro del
contexto de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que
primero trata de entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta
información usándola para regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente:

Annie una niña de cuatro años de edad, recibe un rompecabezas como regalo.
Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos.
Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre
coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando
Annie tiene éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va
entendiendo el proceso, trabaja cada vez más independiente.
Vygotsky sostiene que el lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo.

Proporciona el medio para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los
conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un
problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky
destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba que bajo
la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo
cognoscitivo.
Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es
un esfuerzo del niño por guiarse. "...el habla privada, como la denomina, no es
egocéntrica y que, por el contrario, ocurre cuando los niños pequeños encuentran
obstáculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."
Además, es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad

lingüística, puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relación servirá para la internalización de
operaciones lógicas, lo que permitirá entender y manipular otras relaciones de carácter
abstracto.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento,
tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde
absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven problemas difíciles puede
hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.

29
La auto instrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma
de hablarse a sí mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a
recordarse que deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla
continuamente" diciendo cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora? Copiar el
dibujo con líneas diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar, sino que de hecho "el
niño en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él
nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las
conexiones iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el

desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como
factor importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva.
Así mismo, Vygotsky mantiene la importante función de los adultos y compañeros,

dado que creía que el desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e
intercambios que el niño sostiene con miembros más conocedores de la cultura,
adultos o compañeros más capaces.
Otro concepto importante es el del aprendizaje guiado. En muchas culturas, los niños
no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les proporcionan lecciones
sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por medio de
participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes
desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les
proporciona la ayuda y el estímulo necesarios. La participación guiada es un
"aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son
moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros individuos más expertos en
tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los
alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan sólo conversas sobre el mundo
que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que

un guía (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces
aquí vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da
importancia tan relevante.

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COMPARACIÓN ENTRE LA TEORÍA DE PIAGET Y LA DE
VYGOTSKY
Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran importantes

diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir mentalmente el
conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las
interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del conocimiento no es
un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por la
sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solución de problemas. Vygotsky piensa que la cultura contribuye de
manera decisiva a moldear el desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende
a utilizar las herramientas del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen
patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases
de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las
habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología
serán distintas a las que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la

importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No
es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky (1978)
admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que “el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano” (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo. Además, la zona de desarrollo proximal de
Vygotsky ofrece una perspectiva muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget.
En esta última, la madurez para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y
de conocimiento del niño. Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación
antes que esté mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama “aprendizaje vacío”.
Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmo que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda y
la supervisión de otros. Al respecto dice “El único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se
anticipa al desarrollo del alumno”.

31
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el papel que
el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla egocéntrica de
los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las
acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky
pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno evolutivo de gran
trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y regular su
pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de resolver
problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada, sería el
medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros
(regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y
autorreguladora en el niño de corta edad.
Resumen
1. Las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las

bases psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Según los constructivistas, el niño debe formarse su propio
conocimiento del mundo donde vive. Los adultos orientan este proceso al
ofrecerlo estructura y apoyo.
2. Las teorías de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del
pensamiento del niño. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en
grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento.
Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas culturales con
las que el niño interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual:
la organización y la adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas
del conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas más complejos
y adaptables al ambiente. La adaptación de los esquemas se da a través de la
asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la
información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el
segundo proceso, modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio.
La asimilación y la acomodación explican los cambios en la cognición en todas
las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros
años de la niñez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de

32
los 2 a los 7años), empieza a emplear palabras, números, gestos e imágenes
para representar los objetos de su entorno. También comienzan a formular
teorías intuitivas para explicar los fenómenos del ambiente que pueden ejercer
una larga influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del
pensamiento preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez
del pensamiento.
5. Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más.
Durante la de las operaciones concretas (7 a 11 años), el niño comienza a
utilizar las operaciones mentales para reflexionar sobre los fenómenos y objetos
de su entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:
clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos
que están presenten en el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognitivo,
la de las operaciones formales (de los 10 años a la adultez), los adolescentes y
los adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en conceptos.
Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la
deducción y el razonamiento combinatorio. En este período podemos reflexionar
sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
6. La teoría de Piaget ha suscitado muchas controversias y críticas. Se han puesto
en tela de juicio sus métodos de investigación, la forma en que el modelo de
equilibrio explica los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a
ello, la obra de Piaget ofrece una excelente descripción del pensamiento del niño
en varias edades.
7. Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez

que conservan las suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y
gradual. Examinan cómo el procesamiento de información explica los cambios
evolutivos.
8. La teoría de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de
estudio y sigue influyendo mucho en la práctica pedagógica moderna. Entre sus
principales aportaciones a la educación se encuentran las ideas de que a) el
niño debe construir activamente el conocimiento; b) los educadores deben
ayudarle a aprender a aprender; c) las actividades de aprendizaje deben
adecuarse al nivel del desarrollo conceptual d) la interacción con los compañeros
contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget pone de relieve la
función del profesor en el proceso de aprendizaje como organizador, colaborador
estimulador y guía.
9. En comparación con Piaget, Vygotsky concede más importancia a las
interacciones sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino

33
que se construye entre dos personas. El recuerdo, la solución de problemas, la
planeación y el pensamiento abstracto tienen todo un origen social.
10.En la teoría de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se

transforman en actividades de origen superior a través de las interacciones con
adultos y compañeros más conocedores. La internalización es un proceso
consistente en construir una representación interna (cognoscitiva) de las
acciones físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las
interacciones sociales. Los niños internalizan los elementos de éstas últimas y
así aprenden a regular su conducta y su pensamiento.
11.Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función

de las herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas
técnicas generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno,
mientras que las herramientas psicológicas sirven para organizar la conducta o
el pensamiento. En la teoría de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño
transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia
de la cultura y las experiencias infantiles son importantes para comprender el
desarrollo cognoscitivo.
12.Según vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más

profundamente influye en el desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres
etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa principalmente en la
comunicación (habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla
egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta categoría pertenece
hablar en voz alta o susurrar mientras efectúan una tarea. En la tercera etapa, el
niño usa el habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su pensamiento y
sus acciones.
13.Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la

diferencia entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que hace con
ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el apoyo u orientación idóneos,
generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño que por su
cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los
compañeros en la zona del desarrollo proximal sirven para lograr niveles
superiores en el funcionamiento mental.

34
14.La teoría de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos
importantes. Los principales educadores se refieren a la función que el lenguaje
y el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget creía que el habla egocéntrica
no cumple ninguna función en el desarrollo de los niños; Vygotsky, en cambio,
sostuvo que es el medio que permite a los niños organizar y regular sus
pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje, Piaget afirmó que el
desarrollo limita lo que el niño puede
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVIS AUSUBEL
La teoría del aprendizaje significativo es la propuesta que hizo David P. Ausubel en

1963 en un contexto en el que, ante el conductismo imperante, se planteó como
alternativa un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en el descubrimiento, que
privilegiaba el activismo y postulaba que se aprende aquello que se descubre. Ausubel
entiende que el mecanismo humano de aprendizaje por excelencia para aumentar y
preservar los conocimientos es el aprendizaje receptivo significativo, tanto en el aula
como en la vida cotidiana Ausubel (1976, 2002).No es necesario, desde este enfoque,
descubrirlo todo, es más, es muy lento y poco efectivo.
¿Cómo se caracteriza esta propuesta? ¿En qué consiste la aportación ausubeliana?

Es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. ¿Qué quiere decir esto? Significa
que es un referente que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a
cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se
manejan en la escuela. Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos
mismos que el individuo pone en juego para generar su conocimiento; centra la
atención en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza
de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca;
en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación (Ausubel, 1976). Es también
una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad, pues aborda todos y cada uno
de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la
asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo
que adquiera significado para el mismo. (Rodríguez, 2004 a, 2008). En suma, es una

35
teoría que se ocupa del proceso de construcción de significados por parte de quien
aprende, que se constituye como el eje esencial de la enseñanza, dando cuenta de
todo aquello que un docente debe contemplar en su tarea de enseñar si lo que
pretende es la significatividad de lo que su alumnado aprende.Su finalidad es aportar
todo aquello que garanticela adquisición, la asimilación y la retención del contenido
que la escuela ofrece a los estudiantes, de manera que éstos puedan atribuirle
significado a esos contenidos. Como vemos, la teoría del aprendizaje significativo es
mucho más que su constructo central, que es lo que ha trascendido y se ha
generalizado.
Por eso, el origen de esta teoría del aprendizaje significativo está en el interés que
tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje,
que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera
deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual
y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes
que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del
aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del
carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico (este
referente inicialmente se llamó teoría del aprendizaje verbal significativo). Así mismo, y
con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de
los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal
fin(Rodríguez, 2004 a, 2008).
La teoría del aprendizaje significativo es una teoría que, probablemente por ocuparse
de lo que ocurre en el aula y de cómo facilitar los aprendizajes que en ella se generan,
ha impactado profundamente en los docentes. Sin embargo, es llamativa la
trivialización de su constructo central, el uso tan superficial del mismo y los distintos
sentidos que se le atribuyen (Moreira, 2012), hasta el extremo de que frecuentemente
ni tan siquiera se asocia con la teoría de la que forma parte y que le da razón de ser.
Por eso es necesario revisarlo desde la concepción original que su autor le atribuyó,
hasta los sentidos que ha ido adquiriendo para configurar el significado que hoy se le
asigna al aprendizaje significativo.

36
Significado original del aprendizaje significativo
¿Cómo se concibió originalmente el aprendizaje significativo? ¿Qué significado le dio

Ausubel? Para él (2002, pág. 47):
“El aprendizaje y la retención de carácter significativo, basados en la recepción,

son importantes en la educación porque son los mecanismos humanos «par
excellence» para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas y de información
que constituye cualquier campo de conocimiento. Sin duda la adquisición y la
retención de grandes corpus de información es un fenómeno impresionante si
tenemos presente, en primer lugar, que los seres humanos, a diferencia de los
ordenadores, sólo podemos captar y recordar de inmediato unos cuantos elementos
discretos de información que se presenten una sola vez y, en segundo lugar, que la
memoria para listas aprendidas de una manera memorista que son objeto de
múltiples presentaciones es notoriamente limitada tanto en el tiempo como en
relación con la longitud de la lista, a menos que se sometan a un intenso
sobreaprendizaje y a una frecuente reproducción. La enorme eficacia del
aprendizaje significativo se basa en sus dos características principales: su carácter
no arbitrario y su sustancialidad (no literalidad)”.
Éste es el constructo esencial de la teoría que Ausubel postuló; según él, los
estudiantes no comienzan su aprendizaje de cero, esto es, como mentes en blanco,
sino que aportan a ese proceso de dotación de significados sus experiencias y

37
conocimientos, de tal manera que éstos condicionan aquello que aprenden y, si son
explicitados y manipulados adecuadamente, pueden ser aprovechados para mejorar el
proceso mismo de aprendizaje y para hacerlo significativo. El papel del docente está,
pues, en llevar a cabo esa manipulación de manera efectiva.
Ausubel (1976, 2002), autor de esta famosa etiqueta, caracterizó el aprendizaje

significativo como el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o una
nueva información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Se produce así una interacción entre esos nuevos
contenidos y elementos relevantes presentes en la estructura cognitiva que reciben el
nombre de subsumidores. No se trata de una interacción cualquiera, de suerte que la
presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la
mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en esa
interacción, de la que resulta también la transformación de los subsumidores en la
estructura cognitiva, que van quedando así progresivamente más diferenciados,
elaborados y estables (Moreira, 2000 a). La atribución de significados sólo es posible
por medio de un aprendizaje significativo, de modo que éste no sólo es el producto
final, sino también el proceso que conduce al mismo, que se caracteriza y define por la
interacción. Esta premisa es esencial y supone que el estudiante aprende, cuando lo
hace significativamente, a partir de lo que ya sabe. Desde esta perspectiva, pues, se
constituye en el protagonista del evento educativo. La consecución de un aprendizaje
significativo supone y reclama dos condiciones esenciales:
Actitud potencialmente significativa de aprendizaje de quien aprende, es decir, que

haya predisposición para aprender de manera significativa.
Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere:
 Que el material tenga significado lógico, esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende, de manera no arbitraria
y sustantiva.
 Que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que

permitan la interacción con el material nuevo que se presenta.
Aun contando con la predisposición para aprender y con la utilización de un

material lógicamente significativo, no hay aprendizaje significativo si no están

38
presentes en la estructura cognitiva los subsumidores claros, estables y precisos que
sirvan de anclaje para la nueva información. El nivel de inclusividad de los
subsumidores viene a ser el grado de conceptualización necesario para que el
estudiante realice una tarea de aprendizaje concreta (Rodríguez, 2008). Por eso, la
variable independiente más importante para que se produzca aprendizaje significativo
es la estructura cognitiva del individuo (Ausubel, 1976); de esta idea deriva el más
famoso aforismo ausubeliano (1976, pág. 6): “Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que influyen
en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe.
Averígüese esto, y enséñese consecuentemente”.
Desde un enfoque ausubeliano, la organización jerárquica que se le atribuye a la

estructura cognitiva deriva en dos principios esenciales que justifican su
funcionamiento: la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora.
Para el aprendizaje significativo, el aprendiz no puede ser un receptor pasivo; muy

al contrario. Debe hacer uso de los significados que ya internalizó, de modo que pueda
captar los significados que los materiales educativos le ofrecen. En ese proceso, al
mismo tiempo que está diferenciando progresivamente su estructura cognitiva, está
también haciendo reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y
diferencias, reorganizando su conocimiento. O sea, el aprendiz construye su
conocimiento, produce su conocimiento (Moreira, 2005). Se trata, así, de un proceso
de construcción progresiva de significaciones y conceptualizaciones, razón por la que
este enfoque se enmarca bajo el paradigma o la filosofía constructivista.
En contraposición al aprendizaje significativo, que es el proceso mental por el que

los individuos atribuimos significados, para Ausubel se produce el aprendizaje
mecánico como un proceso en el que no se da interacción entre el nuevo contenido y
la estructura cognitiva del aprendiz o que, de haberla, es arbitraria y literal. Cuando
esto ocurre, bien porque no existan elementos de anclaje claros y relevantes o bien
porque no haya predisposición para aprender significativamente, el resultado final de
ese proceso es un aprendizaje repetitivo carente de significado.
Tanto el aprendizaje por descubrimiento (recordemos que esta teoría surge en el

marco de una creciente tendencia a su uso) como el aprendizaje receptivo pueden ser
mecánicos o significativos. Es una falsa asunción pretender que el descubrimiento y la

39
reconstrucción del conocimiento que se le supone conduce a un aprendizaje
significativo, del mismo modo que es erróneo también considerar que una estrategia
basada en la exposición verbal, es decir, un aprendizaje por recepción, no pueda ser
significativo. Ambos modos pueden ser tanto significativos como mecánicos, puesto
que esta condición depende de la forma de asimilar y almacenar la nueva información
en la estructura cognitiva. Por eso Ausubel entiende que se ha generado una
confusión entre dos dimensiones distintas del proceso de aprender: por recepción/por
descubrimiento y aprendizaje mecánico/aprendizaje significativo, estableciéndose en
ambas sendos continuos entre un extremo y el otro.
Significado actual de aprendizaje significativo
¿Qué se entiende hoy por aprendizaje significativo? ¿Sigue teniendo este

constructo el mismo significado que Ausubel le atribuyó hace ya casi 50 años?
Mucho tiempo es, sin duda, y muchas son también las contribuciones que se han
hecho a lo largo de su dilatada historia. La conceptualización inicial del mismo sigue
siendo válida, pero ha transcurrido un periodo suficientemente largo, provechoso
también en investigaciones que han usado este referente teórico, que ha permitido
su evolución, pudiéndose incorporar al mismo aportaciones que lo han enriquecido
significativamente y que han hecho que su aplicación al contexto educativo sea
mucho más eficaz y productiva. Aprendizaje significativo es, así, un constructo
dinámico, vivo, como muestran algunas de esas contribuciones que se exponen en
este espacio, que lo reformulan desde una perspectiva más actual.
Para Novak (1998, pág. 13) “El aprendizaje significativo subyace a la integración
constructiva de pensamiento, sentimiento y acción, lo que conduce al
engrandecimiento humano”. Este autor le da así carácter humanista al término, pues
tiene en cuenta la importante influencia de la experiencia emocional en el proceso
que conduce al desarrollo de un aprendizaje significativo. Pero no sólo es un
resultado, sino un proceso en el que se comparten significados; esta idea se

40
desarrolla ampliamente en la teoría de educación postulada por Gowin (1981). Para
él, "la enseñanza se consuma cuando el significado del material que el alumno
capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el
alumno." (Gowin, 1981, pág. 81). La aportación esencial de Gowin es el
establecimiento de una interacción triádica profesor/alumno/materiales educativos
del currículum tendente a compartir significados, sin la que de ningún modo se
obtendría un aprendizaje significativo (Rodríguez, 2008; Rodríguez, Caballero y
Moreira, 2010). Además, y en el logro del mismo, Gowin delimita las
responsabilidades de los distintos actores en el proceso de aprender.
Analizando el sentido que tiene el aprendizaje significativo podemos observar

que subyace a otras teorías constructivistas. Así como Ausubel habla de
subsumidor, cada teoría tiene su constructo básico. En la de Piaget es esquema de
asimilación; se podría decir entonces que el sujeto aprende, o elabora nuevos
esquemas, desde aquellos con los que se manejaba. En la de Kelly (1963) el
elemento fundamental es el de constructo personal, de donde viene que el individuo
aprende, o genera nuevos constructos, desde los que ya había construido. En la de
Johnson-Laird (1983), el constructo clave es el de modelo mental, del que se deriva
que el sujeto construye nuevos modelos mentales desde la recursividad de modelos
anteriores, desde primitivos conceptuales y desde la percepción. Vergnaud (1990)
también utiliza el concepto de esquema, pero se trata de una reformulación
piagetiana, pues sus esquemas tienen invariantes operatorias que se constituyen en
conocimientoimplícito, teniendo éstos gran influencia en la construcción de nuevos
esquemas y nuevos conceptos. Por lo tanto, el concepto de aprendizaje
significativo, como aquel en el cual nuevos conocimientos adquieren significados a
través de la interacción con conocimientos específicamente relevantes ya existentes
en la estructura cognitiva del aprendiz, es subyacente a otras teorías. El
conocimiento previo puede, así ser interpretado en términos de esquemas de
asimilación, constructos personales, modelos mentales, invariantes operatorios
(Moreira, 2012).
El aprendizaje significativo supone cuestionamiento y requiere la implicación

personal de quien aprende, es decir, una actitud reflexiva hacia el propio proceso y
el contenido objeto de aprendizaje tendente a que nos preguntemos qué queremos
aprender, por qué y para qué aprenderlo significativamente. Surge así una nueva
aportación, que es su carácter crítico (Moreira, 2000 b, 2005, 2010). “A través del
aprendizaje significativo crítico es como el alumno podrá formar parte de su cultura

41
y, al mismo tiempo, no ser subyugado por ella, por sus ritos, sus mitos y sus
ideologías” (Moreira, 2005, pág. 88).
¿Pero cómo interpretamos hoy el aprendizaje significativo? Necesariamente

hemos tenido que recurrir a una explicación más cognitiva, más actual, que dé
cuenta de las lagunas observadas en los presupuestos ausubelianos relativos al
proceso de asimilación. Hemos de tener en cuenta el gran avance de la psicología
cognitiva, que se ha desarrollado en los años posteriores a la publicación de la
teoría que nos ocupa. Ausubel insiste en la interacción entre los nuevos
conocimientos y los conocimientos previos para que haya aprendizaje significativo,
pero no da cuenta ni del proceso mismo, ni de las condiciones y características de
esa interacción. Buscando respuestas se han incorporado los conceptos de modelo
mental y esquema para comprender y explicar los procesos cognitivos que
conducen a la atribución de significados. ¿Qué papel se le asigna a estos modos
diferenciados de representación mental en una explicación más actual de la
asimilación ausubeliana que conduce al aprendizaje significativo? Ante una nueva
información aportada en situaciones relativamente familiares, la mente humana
recurre a esquemas de asimilación que suponen una organización invariante de la
conducta; estos esquemas operan en la memoria a largo plazo y suponen el bagaje
cognitivo del individuo. Son representaciones que dotan de estabilidad. Cuando la
situación es nueva para él, estos esquemas no le funcionan, no son suficientes para
dar cuenta de la misma, teniendo que recurrir a la construcción de un modelo
mental, una representación que se ejecuta en la memoria de trabajo para dar cuenta
de eso que resulta nuevo. Los modelos mentales se caracterizan porque
suministran al sujeto poder explicativo y predictivo, permitiendo la aprehensión de
esa nueva situación. Esquemas y modelos mentales establecen una interacción
dialéctica, de tal manera que cuando construimos un modelo mental, recurrimos a
los esquemas que ya tenemos en la estructura cognitiva y éstos una vez se van
estabilizando, dan lugar a una organización invariante de la conducta por dominio, lo
que supone un nuevo esquema de asimilación más rico, más amplio y estructurado.
De este modo podemos explicar la reestructuración cognitiva que da lugar a un
aprendizaje significativo (Moreira, 2008a).
Pero el aprendizaje significativo no es simple ni es súbito. Aunque hayamos

llegado a una explicación cognitiva comprensible, plausible y fructífera, no podemos
creer que tiene lugar de manera abrupta o que el aprendizaje es o bien significativo
o bien mecánico, o sea, que hay una dicotomía clara entre ambos, como se expuso.

42
Para Vergnaud, el conocimiento está organizado en campos conceptuales cuyo
dominio, por parte del sujeto que aprende, tiene lugar a lo largo de un extenso
período de tiempo. Campo conceptual es, sobre todo, un conjunto de situaciones-
problema, que para controlarlas y dominarlas requieren a su vez el dominio de
varios conceptos de naturaleza distinta. Los conocimientos de los estudiantes son
moldeados por las situaciones que encuentran y progresivamente dominan. Pero
esas situaciones son cada vez más complejas. Un campo conceptual es un campo
complejo. La única manera de que un sujeto lo pueda dominar es ir,
progresivamente, dominando situaciones cada vez más complejas. A medida que
progresa en el dominio de un campo conceptual, necesita nuevas
conceptualizaciones y así es como se vaproduciendo el desarrollo cognitivo del
individuo. Sin embargo, esa trayectoria es lenta, progresiva, no lineal, con rupturas y
continuidades. Las situaciones son los nuevos conocimientos y son ellas las que
dan sentido a los conceptos, pero para dominarlas, el sujeto necesita conceptos, o
sea, conocimientos previos. Esos conocimientos previos se quedarán más
elaborados en función de esas situaciones en las cuales son usados. Es ésa la
interacción que caracteriza el aprendizaje significativo, pero en una óptica de
progresividad y complejidad. La situación adquiere así una importancia crucial y
propiciar aquéllas que conducen a un aprendizaje eficaz es tarea docente (Moreira,
2006; Caballero, 2008). Los nuevos conocimientos de Ausubel serían las nuevas
situaciones. Los conocimientos preexistentes (subsumidores) serían conceptos en
construcción. De la interacción (relación dialéctica) entre ellos resultaría el
aprendizaje significativo, de manera progresiva. No podemos perder de vista que lo
que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilación que
determina la conducta y este proceso requiere tiempo (Rodríguez, Caballero y
Moreira, 2010).
Para explicar el conocer, según Maturana (2001), es necesario explicar al

conocedor que es el ser humano, un sistema autopoiético, es decir, un ser que
tiende a la conservación de su propia organización, experimentando para ello
cambios internos encaminados a compensar las perturbaciones del exterior. Si
aplicamos esta idea a la educación, el alumno es un sistema autopoiético, actuando
el docente y los materiales educativos como agentes perturbadores. Es ese alumno
en su estructura quien determina sus cambios frente a tales perturbaciones. Los
conocimientos previos de los estudiantes son sus explicaciones, que son
reformulaciones de la experiencia, y estas explicaciones se dan en el lenguaje. El
aprendizaje significativo tiene lugar, entonces, en el dominio de interacciones
perturbadoras que generan cambios de estado, o sea, cambios estructurales sin

43
alterar la organización autopoiética, manteniendo la identidad.Desde esta
perspectiva, se considera que es el sujeto, como sistema autopoiético, quien
determina la significatividad de su aprendizaje, manteniendo siempre la
organización cognitiva. Esta interpretación es coherente con la propuesta original de
Ausubel de que la predisposición para aprender es una de las dos condiciones
esenciales para el aprendizaje significativo. La otra es el conocimiento previo
(Moreira, 2006).
Recapitulemos: aprendizaje significativo es el constructo central de la concepción

original de Ausubel, que expresa el mecanismo por el que se atribuyen significados
en contextos formales de aula y que supone unas determinadas condiciones y
requisitos para su consecución. Supone la integración constructiva de pensar, hacer
y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una
relación o interacción triádica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del
currículum, en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada
uno de los sujetos protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a
diferentes perspectivas que no sólo no lo invalidan, sino que amplían su vigencia y
su capacidad explicativa, si bien reclama la consideración de diferentes enfoques
más actuales, desde una concepción más acorde con la psicología cognitiva actual,
que nos ha conducido a una explicación de la asimilación y retención ausubeliana
con el concurso de los modelos mentales y los esquemas de asimilación. En ese
proceso de evolución del constructo, y teniendo en cuenta que ya no son suficientes
los postulados iniciales de la teoría, como se ha señalado, ha adquirido una especial
relevancia la premisa fundamental de que el aprendizaje significativo supone un
proceso complejo y progresivo que se desarrolla en el dominio de interacciones
perturbadoras mediadas con el concurso del lenguaje y que reclama, además, una
visión crítica de los mecanismos que conducen a la significación y la
conceptualización, mecanismos articulados por medio del lenguaje (Rodríguez,
Caballero y Moreira, 2010). Esta evolución se plasma en la siguiente tabla, en la
que se muestra cómo ha sido percibida la relación entre esos distintos enfoques y el
significado original que Ausubel le atribuyó al aprendizaje significativo.

44
EL PROCESO EDUCATI VO SEGUN CARL R. ROG ERS
Carl Ransom Rogers (1902-1987) fue un Psicólogo estadounidense co-fundador, junto

a Abraham Maslow, del enfoque humanista.
Basó sus estudios en la importancia de la interacción comunicativa y empática

humana, en todos los campos sociales, incluyendo la educación, que según su
concepción debía tener como centro al educando, para lograr su autorrealización.
Proclamó la necesidad de educar en forma libre y pragmática, con la función de un

maestro que orienta, que ayuda, que brinda condiciones, que escucha, que participa
en el grupo como uno más, brindando sus aportes y aprendiendo también de sus
alumnos; pero sin imponer conductas, que se desarrollarán de modo espontáneo,
intuitivo, respetuoso, afectuoso y natural hacia el perfeccionamiento; pues las
potencialidades se expresarán en acto de modo espontáneo, a medida que vaya
cambiando en el continuo devenir de su propia existencia y la del entorno.
Cada niño construirá sus conocimientos de acuerdo a su madurez y desarrollo

personal, y esto debe respetarse, por lo cal la enseñanza debe ser personalizada, y
basada en los intereses del alumno, que solo aprenderá lo que le importe, lo que le
sea significativo y para él valioso, lo que irá descubriendo sin planearlo,
espontáneamente, en su actuar cotidiano, y él mismo será el responsable de
su autoevaluación.
2. Sus fundamentos teórico-filosóficos:
Toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de

orden filosófico, o bien de la observación empírica. Entre los fundamentos de la teoría
de Rogers encontramos:
Naturalismo: Una de las influencias más notorias (probablemente la más importante)

es el naturalismo, sobre todo de Rousseau. La idea de la bondad innata (ROGERS,
Carl R. 1977: 414) (ROGERS, Carl R. 1983: 75-102) en el hombre es una constante
que permea toda su teoría y da origen a varios de los conceptos más importantes.
Esta es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivos.
Psicoanálisis: Recibió tanto la influencia directa de Freud, como la de algunos
psicoanalistas no-freudianos, como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Entre
susprofesores de esta línea se encontraban David Levy y Lawson Lowrey (ROGERS,
Carl R. 1983:20) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 322). Sus conceptos como
introyección, los conceptos de máscaras y fachadas, el proceso de valoración orgánica
y el mismo concepto de anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de
represión, neurosis, y del principio del placer del psicoanálisis.
Fenomenología, Gestalt y Teoría del Campo. A partir de estas teorías Carl Rogers
formula algunos de sus postulados centrales. El hombre está sujeto a un continuo
devenir. La realidad depende de campo perceptual, (ROGERS, Carl R. 1977: 410-412)
y por lo tanto, la realidad es un concepto individual. La conciencia consiste en la
percepción de mis experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual
deternúna el comportamiento. Su concepto de congruencia también se deriva en
buena parte de estas teorías.
3. Sobre la naturaleza del hombre
Quizás una de las ideas más representativas de la teoría de Rogers -y de la cual se

derivan otras- es la de "la bondad básica de la naturaleza humana". Supone Rogers
que, si dejamos al niño en completa libertad para actuar, sin poner trabas a su
desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estará correcto y será bueno para él.
Esto desde luego supone ausencia total de restricciones.
Rogers considera que toda persona tiene poderosas fuerzas constructivas en su

personalidad que necesitan manifestarse y que se les dejen operar. La persona tiene
una tendencia innata -por lo tanto, natural- al desarrollo y a la actualización. En su libro
"Psicoterapia centrada en el cliente", hacia el final de la obra, esboza su teoría
psicológica. Una de sus proposiciones iniciales es:
"El organismo tiene una tendencia o impulso básico a actualizar, mantener y
desarrollar al organismo experienciante" (ROGERS, Carl R. 1977: 414)
La persona necesita crecer, no que se le cultive. Solamente requiere contar con las
condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar estas fuerzas;
debemos permitir que se desarrollen.
La tendencia a la actualización es inherente al hombre. Debido a ésta, el hombre se ve

impulsado a ser lo que genéticamente está diseñado para ser.
Otro supuesto de Rogers relativo a la naturaleza humana es la idea del que el hombre
se encuentra en un continuo devenir. Todo cambia, tanto la persona misma como su
entorno.
"Todo individuo vive en un mundo continuamente cambiante de experiencias de las
cuales es el centro" (ROGERS, Carl R. 1977: 410).
El hombre cambia y es bueno que cambie. Su campo "experiencial" está cambiando
continuamente y con él su propio "yo". Esta idea también resulta una constante en
toda su obra.
Críticas y comentarios:
La idea de que el hombre es bueno por naturaleza es una importación que hace
Rogers fielmente del naturalismo de Rousseau, quien afirmaba que el hombre nace
bueno y orientado al bien. Es la sociedad y sus instituciones quienes lo corrompen. En
palabras de Rousseau (en: FERMOSO, Paciano. 1985: 345).
"Establecemos como principio indiscutible que los primeros movimientos de la
naturaleza son siempre rectos: no existe perversidad original en el corazón humano;
podríamos decir cómo y por dónde entraron cada uno de los vicios que encontramos
en él… Se convierte en bueno o malo sólo por el uso que de él se haga y por las
relaciones que se le conceden…"
El tema del naturalismo es muy amplio, pero para éste efecto basten sólo algunas
observaciones.
Desde luego, el hombre aspira al bien, pero su naturaleza, dañada por el pecado
original, no está inclinada en ese sentido. No se requieren de muchas disquisiciones o
argumentos para demostrar este hecho que es más o menos evidente a simple vista.
Para que el hombre se convierta en un verdadero hombre, un hombre sano, un buen
ciudadano, un hombre de bien, requiere dominar sus inclinaciones (no dejarse llevar
por ellas), poner y aceptar límites a su comportamiento, necesita de la disciplina (tanto
impuesta desde fuera como autoimpuesta), requiere de un sistema de valores que le
den sentido a su vida y a los conceptos mismos de "buen hombre" y "buen ciudadano".
Requiere de normas fundamentadas en el "deber ser".
De entre toda nuestra experiencia elijamos cualquier ejemplo o prototipo de "buen

hombre", "hombre íntegro", "hombre cabal" y veamos si los calificativos de bueno,
íntegro o cabal son consecuencia de que ha obrado siguiendo todos sus impulsos o
inclinaciones naturales, de que ha actuado con absoluta libertad y que no ha tenido
restricciones de ningún tipo. La verdad es que este calificativo se le otorga a la
persona disciplinada, que reconoce y acepta el valor de las normas, que actúa libre,
pero también responsablemente.
Habría otra manera muy objetiva de probar esta hipótesis de Rogers. Consistiría en
dejar a nuestros hijos o a nuestros alumnos hacer lo que quieran. Que sigan sus
impulsos naturales. No se deben corregir. No se les oriente. ¿Podemos esperar que
ellos se eduquen por sí mismos?
Otra observación más. Se han dado algunas experiencias educativas sobre esta línea
y, desde luego, surgen las lógicas interrogantes sobre sus resultados. ¿Dónde están
las generaciones de "hombres de funcionamiento cabal" formados en las "escuelas de
la libertad"?, (como en el ensayo de Summerhill) ¿Dónde están los líderes, los sabios,
o al menos los buenos hombres y buenos ciudadanos que destaquen por sus hechos?
Se supone que ellos tuvieron la oportunidad de "actualizar sus tendencias", casi en
ausencia de restricciones.
Algunas observaciones con respecto a la concepción de Rogers sobre el hombre y su

entorno en un cambio continuo. La Teoría del devenir nos lleva por cuatro vertientes
distintas a un mismo callejón sin salida:
a. El hombre en un continuo proceso evolutivo y su consecuente y lógica

dificultad y hasta imposibilidad de conocerlo y comprenderlo. No sólo se trata
de un proceso evolutivo histórico, sino más bien de un proceso continuo de
cambio personal. Día con día la persona es distinta, en un mundo muy propio.
No sólo cambia lo accidental, sino también lo esencial. ¿Cómo comprender un
fenómeno que se hace y se reconstruye continuamente?
b. La imposibilidad de la ciencia, puesto que no habría verdades ni leyes objetivas
e inmutables. Al igual que el hombre, la ciencia y las verdades científicas son
relativas. ¿Cómo construir el edificio de la ciencia sobre arenas movedizas?
c. El relativismo axiológico y moral, en el que no habría bienes ni valores
objetivos y absolutos. El bien y el mal son relativos. Dependen de mi concepto
personal de bueno y malo. Si la educación tiene como una de sus finalidades
buscar el perfeccionanúento del hombre, bajo esta perspectiva será una meta
inalcanzable, por la dificultad que implicaría el ponerse de acuerdo sobre los
conceptos de bien y bueno.
d. Negación de cualquier teleología: la pérdida de la finalidad, el sentido y la
razón de ser de las cosas: ¿Para qué la ciencia? ¿Para qué existe el hombre?
¿Por qué vivir?
El resultado último de esta postura es la idea y de un hombre sin esencia y sin

trascendencia, y sin la posibilidad de acceder a la verdad (CERSÓSIMO, P. Luis
Ángel. 1980).
"Sostenida la concepción de que la realidad se agota en el fenómeno y que el cambio
es única y absoluta realidad, se llega a la concepción del ser humano como un ser
más dentro del proceso de la naturaleza… esto lleva a posiciones, a situaciones sin
salida en cuanto a que sus propias ideas carecerían de valor en el futuro, ya que
serían el producto de un momento de la evolución mental o biológica del individuo, por
consiguiente el resultado lógico sería el escepticismo gnoseológico y la imposibilidad
de la ciencia, o a lo sumo la concepción de la ciencia como mero resultado estadístico
cuya validez estaría limitada a un corto período histórico".
Analizada fríamente, esta teoría constituye un ataque frontal a la cultura en general y a
la cultura occidental de manera particular. Si siguiéramos por este rumbo
definitivamente no llegaríamos a ningún lado.
La argumentación del cambio continuo encierra en sí misma una contradicción: ¿Es

verdad que todo está sujeto a un continuo cambio? ¿Esta verdad es inmutable?
Contraria a la teoría del devenir se encuentra la sostenida por Aristóteles y la

Escolástica, sobre la substancia y accidente. Lo esencial en los seres permanece, lo
occidental cambia. Lo que hace a una idea, cosa o persona ser lo que es, permanece.
Las cualidades o características que le acompañan son las que pueden cambiar.
Desde luego que el hombre cambia, pero no esencialmente. Sus características y

cualidades pueden ser variables, pero su ser de hombre, no.
4. Sobre la no directividad
Estrechamente relacionado con el punto anterior está el concepto de no-directividad.
La misma teoría de Rogers toma el nombre de no-directiva o centrada en el cliente o
en el alumno.
Este concepto lo desarrolla Rogers tomando como punto de partida dos aspectos:
a. Hay una confianza en que el cliente (paciente, alumno) puede manejar

constructivamente su vida y solucionar sus propios problemas. Este supuesto
es una consecuencia directa del postulado de la bondad innata del hombre. Si
se deja actuar a la persona, lo que haga, estará bien. Además, la persona es la
única que puede llegar a conocer sus problemas, y, por lo tanto, la única que
puede resolverlos.
b. Por otra parte, cualquier tipo de directividad (enseñanza, orden, mandato, etc.)
podría ser perjudicial para el desarrollo de la persona, puesto que estaríamos
impidiendo su "crecimiento personal". En otraspalabras, no debemos decir al
niño lo que debe hacer. El hará lo que quiera o sienta y eso estará bien. Ni el
padre, ni el maestro, ni el terapeuta deben dirigir la conducta del niño, sólo
deben "facilitarla", esto es, poner las condiciones necesarias para que se
desarrolle.
"El niño… debe ser tratado como persona única, digna de respeto, con el derecho a
evaluar su experiencia a su manera, con amplios poderes de elección autónoma"
(ROGERS, Carl R. 1980: 19).
Desde luego, la función de los padres debe cambiar: El concepto "educar a los hijos"
debe substituirse por "relacionarse con los hijos"." (ROGERS, Carl R. 1980: 19). La
idea misma de "mi hijo", debe ser modificada. Los padres no son "dueños" de sus
hijos. Son solamente los padres de los hijos. Son solamente los padres de los hijos.
La función del maestro será cambiante y flexible, pero definitivamente no-directiva.

Debe crear un clima de aceptación en el grupo, aceptar a sus alumnos como son y
ayudarles a que se acepten entre sí mismos; debe facilitar el aprendizaje ¿Cuándo?
cuando los alumnos lo requieran o soliciten; deben considerarse como un recurso que
el grupo puede utilizar de la manera que les resulte más significativo; debe ser un
participante más del grupo. (ROGERS, Carl R. 1977:343).
En el terreno terapéutico encontramos también Hablar de padres que no educan a sus

hijos o a un terapeuta que no aconseja, orienta o propone soluciones; un terapeuta
que debe desproveerse aún de su propio yo con el fin de no influir – y perjudicar- al
paciente.
"En la terapia centrada en el cliente, éste encuentra en el consejero otro yo genuinoen
el sentido técnico y operacional, un yo que temporariamente se ha desprovisto de su
propia yoidad, excepto en lo que se refiere a la cualidad de intentar comprender"
(ROGERS, Carl R. 1977:49)
Comentarios y críticas:
A simple vista parece plausible y hasta digna de elogio la hipótesis en la que Rogers
propone confiar en el cliente (paciente, alumno, hijo) en que puede resolver sus
propios problemas y por lo tanto no requiere de la ayuda directa.
Este es, desde luego, cierto en algunos casos. Hay personas que requieren más
confianza en sí mismas y que cuando sienten esa confianza que les brindan los
padres, maestros, terapeutas, avanzan y hacen muy bien las cosas. Los hay además
quienes hacen bien las cosas a pesar de la confianza de sus padres o maestros. Pero
esto no es válido para todos los casos o personas. Algunos,por su nivel de madurez
no están en condiciones de tomar decisiones por sí mismos. Otros tienen tal grado de
perturbación que no logran siquiera comprender la situación que les rodea o, inclusive,
comprenderse a sí mismos. Aún más, por un simple principio de economía, las
orientaciones de padres y maestros pueden evitarle al hijo a al alumno trabajos o
problemas innecesarios.
Concluir la no-directividad, la no-ayuda, la no-orientración basados en esta hipótesis
imprecisa y parcial es un error de graves consecuencias. Todas las personas, sanas o
enfermas, niños o adultos, hombres o mujeres, requerimos de ayuda y consejo. Dar y
recibir ayuda es un acto de caridad y es un acto naturalmente humano. Enseñar al que
no sabe, dar consejo al que lo require, es tan necesario como lógico.
Hablar de padres que no educan a sus hijos o de maestros que no dirigen o guían a
sus alumnos es aún más grave. Educar y dirigir el aprendizage de los niños es un
derecho y una obligación de los padres, compartida por las instituciones educativas.
La directividad está implícita en el concepto mismo de educación Reeden Ryan lo
expresan certeramente en su definición de Educación:
"Educación es la influencia deliberada y sistemática, ejercida por la persona madura
sobre la inmadura…" (REEDEB, John D. y Francis A. Ryan. 1961:53)
Definitivamente, es imposible prescindir de la directividad en la educación. Por un
momento imaginemos a una sociedad en donde ni los padres, ni la escuela, la iglesia
orientan o dirigen a los niños…
En el aspecto psicoterapéutico se tendría que pensar en una relación de ayuda sin o

con un mínimo de ayuda y en un terapeuta que tiene que renunciar a su propia
personalidad con el fin de "facilitar el crecimiento de su cliente". ¿Realmente
estaríamos hablando de un proceso terapéutico? Rogers insiste en la necesidad de
ser "congruentes" o "auténticos" consigo mismo. ¿Puede un terapeuta ser congruente
consigo mismo despojándose de su "yoidad"?
El problema de la no directividad lleva implícito un ataque contra la autoridad. Las

pedagogías libertarlas y las no directivas pregonan la desaparición de las figuras
"represivas" que violentan o impiden el desarrollo libre de la persona. Este es un error
de consecuencias graves. La autoridad es tan natural como la paternidad. Es
imposible concebir una sociedad sin autoridad.
5. Sobre la introyección
Introyección significa internalizar, incorporar a la persona ideas, normas o valores que
no son propios, que son externos. Para Rogers, la introyección en términos generales
es negativa porque puede distorsionar al yo, al aceptar valores o normas que pueden
ser incongruentes con las tendencias básicas de la persona (Di CAPRIO, Nicholas S.
1992: 325 y 339). Aún más, precisamente estas incongruencias son las que provocan
o determinan la enfermedad. Enseñar o transmitir las normas y valores familiares y
sociales es dañino para los hijos o alumnos. Según Rogers, el procedimiento más
adecuado para que una persona adquiera valores, sin que se distorsione su
personalidad, es a través de su propia experiencia, a través de sus vivencias. Cada
persona debe descubrir sus propias normas y valores.
Comentarios y críticas
Esta postura de Rogers resulta tan perniciosa como ingenua. Es comparable a la
expresada por su maestro Rousseau en el Emilio:
"Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a
vuestro alumno hasta la edad de los doce años, sin que supiera distinguir su mano
derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se abrirían los ojos a la
razón" (En: BOWEN, James y Peter R. Hobson. 1979: 133).
Rousseau sería un buen revolucionario, pero definitivamente, sobre este aspecto, es

un mal pedagogo o psicólogo, puesto que desconoce profundamente la naturaleza
humana y la psicología del niño. Pretender que no haya aprendizaje en un niño de los
cero a los doce años es una utopía, es una fantasía. Pretender que el niño no adquiera
hábitos en los primeros años de su vida es algo fuera de la realidad. Es en esta edad
cuando el niño aprende más (cuantitativamente hablando) que en el resto de su
existencia. Es precisamente cuando el niño está más ávido de aprendizaje; aprende
normas, valores, conocimientos; aprende oyendo, imitando, intuyendo, razonando. Y
este aprendizaje temprano sentará las bases de su vida de adulto.
Al igual que Rousseau, Rogers (psicólogo) pretende que se libre al niño de

introyecciones. El problema es cómo puede lograrse esto. Aún sin quererlo,
intencionadamente o no y a pesar de los padres o maestros, el niño va a aprender
(introyectar) actitudes, normas y valores. Es un hecho que lo hará. El problema ahora
será qué tipo de valores aprenderá, si no se le orienta.
Este concepto también atenta contra la autoridad y responsabilidad de los padres y

demás instituciones sociales para educar a los niños.
Desde el punto de vista cultural, hay otros cuestionamientos importantes a esta

propuesta de Rogers. ¿De qué sirve entonces desarrollar o crear valores culturales si
no debemos enseñárselos a nuestros hijos o alumnos? ¿Es necesario repetir la
historia en cada generación y en cada individuo para que uno por uno "redescubra"
por sí solo estos valores? ¿No podemos acortar a nuestros hijos este trayecto y
brindarles los deliciosos frutos ya cosechados de la cultura? ¿Y qué hay del sentido y
fin de la educación de conservar, acrecentar y transmitir la cultura? ¿Y qué hay de las
verdades reveladas, ni siquiera esas debemos enseñar a nuestros hijos?
6. El individualismo en Rogers
La teoría de Rogers es eminentemente individualista. Este enfoque se deriva de tres
conceptos distintos:
a. Cada persona vive en su propio mundo, que ignorada o menospreciada sólo él

conoce (y no completamente porque no todas las experiencias son
conscientes) (DICAPRIO, Nicholas S. 1992: 323) formado por sus propias
vivencias y experiencias.
"El mejor punto de vista para comprender la conducta es desde el propio marco
de referencias del individuo" (ROGERS, Carl R. 1977: 419).
b. La educación debe ser individual. Esto protegerá al niño de los efectos nocivos
de la sociedad. El niño tiene sus propias necesidades que deben ser
satisfechas. La educación individual previene contra introyecciones.
c. Lo importante en cualquier proceso terapéutico y de "crecimiento" es que el
individuo se sienta bien, a gusto consigo mismo. Los problemas de los demás,
son problemas de los demás, que ellos deben resolver. Lo importante es que el
individuo se sienta bien, que tenga éxito en sus empresas.
APRENDIZAJE VICARIO DE BANDURA: IMPLICACIONES EDUCATIVAS
EN EL AULA
1. ¿QUÉ ES APRENDER?
Uno de los principales objetivos de la Psicología es describir, predecir y

controlar la conducta humana. Es sabido que gran parte del comportamiento es
aprendido, por lo tanto, el estudio del aprendizaje se convierte en un elemento clave
dentro de la investigación en esta ciencia.
El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente,

acomodarnos a nuestro medio, y estos reajustes son tan importantes como cualquier
otro proceso fisiológico. Entendemos el aprendizaje como la adquisición de una
nueva conducta, pero también implica la inhibición de una conducta que no es
adecuada.
El aprendizaje supone un cambio continuo y permanente en el

comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través
de la experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica.
2. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL DE BANDURA
El psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del

aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha ido
concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos) así como
a la interacción del sujeto con los demás.
Bandura acepta que los seres humanos adquieren destrezas y conductas de

modo operante e instrumental, rechazando así que nuestros aprendizajes se realicen
según el modelo conductista. Pone de relieve como entre la observación y la
imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo
observado se imita o no.
Este autor es reconocido por sus estudios sobre el aprendizaje observacional, a
través del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas
sin un refuerzo obvio. El único requisito para el aprendizaje puede ser que la persona
observe a otro individuo o modelo llevar a cabo una determinada conducta. Más
tarde, especialmente si el modelo recibió una recompensa visible por su ejecución, el
observante puede manifestar también la respuesta nueva cuando se le proporcione la
oportunidad para hacerlo.
En un experimento que se realizó con niños de edad preescolar se pone de
manifiesto la teoría observacional propuesta por este autor:
En dicho estudio, varios niños de edad prescolar observaban a unos modelos que
atacaban agresivamente a un muñeco "Bobo" (grupo 1). El grupo 2 observaba a unos
models que se sentaban pacificamente en un lugar cercano al muñeco. En las
pruebas posteriores el grupo que había observado la agresión (grupo 1) manifestaron
una tendencia a igualar la conducta de los modelos de una forma bastante precisa,
mientras que aquellos que habían presenciado un modelo pasivo (grupo 2) tendieron
a manifestarse tranquilamente e imitar la conducta pacífica del modelo obesrvado. De
este estudio se desprende que un aspecto notable de la Teoría de Bandura es la
atención que le presta a los procesos cognitivos. De acuerdo con esta teoría, el
comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el
individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clásico, si no que
también a través de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la
observación y la representación simbólica de otras personas y situaciones.
Fig. 1. Niño atacando al muñeco “Bobo”. Experimento de Bandura.
Bandura llamó a este fenómeno “aprendizaje por observación o modelado”, y su

teoría usualmente se conoce como la teoría social del aprendizaje.
Posteriormente, Bandura, llevó a cabo un largo número de variaciones sobre el

estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas o
maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo se cambiaba
por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente. Todas estas
variantes en sus experimentos permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos
Atención
pasos en el proceso de modelado:
TEORÍA SOCIAL DEL APRENDIZAJE
Re
Motivación
te
Reproducción nc
ió
Fig. 2. Componentes de la Teoría Social del Aprendizaje de Bandura

(Bandura, 1984).
1. Atención.
Para aprender algo es necesario prestar atención. De la misma manera, todo

aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del
aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por ejemplo, estamos
cansados, con sueño, nerviosos, etc, tendremos una menor capacidad para
aprender. Igualmente ocurre si estamos distraídos por un estímulo competitivo.
Algunos aspectos relacionados con las propiedades del modelo influyen, también,
sobre la capacidad de atención: si el modelo es colorido y dramático, por ejemplo,
prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser
particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo se parece
más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables encaminó a
Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2. Retención.
Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos prestado
atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo
que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones
verbales. Una vez “archivados”, podemos hacer resurgir la imagen o descripción de
manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento.
3. Reproducción.
En este paso, debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento

actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Por ejemplo, puedo pasarme todo un día viendo a un acróbata
haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus movimientos acrobáticos,
ya que no estoy entrenado para ello. Por otra parte, si pudiera realizar esas
acrobacias, estas mejorarían si observo a acróbatas mejores que yo.
Otra cuestión importante con respecto a la reproducción es que nuestra habilidad

para imitar mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea.
Además, nuestras habilidades mejoran solo con el hecho de imaginarnos haciendo el
comportamiento. Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.
4. Motivación.
Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos que estemos motivados a
imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura
menciona un número de motivos:
- Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clásico.

- Refuerzos prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
- Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como
reforzador.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL APRENDIZJE VICARIO
Las implicaciones educativas que se pueden desprender de la teoría del

aprendizaje observacional están relacionadas con una serie de procesos que
exponemos a continuación:
3.1. Aprendizaje observacional
Los efectos de dicho aprendizaje son:
- Efecto instructor.
- Efectos inhibitorios o desinhibitorios.
- Facilitación.
- Incremento de la estimulación ambiental.
- Activación de emociones.
El modelado verbal también aparece en el concepto de modelado de Bandura,

con lo cual también permite la adquisición de reglas abstractas y las oportunidades
de aprendizaje observacional, no sólo de profesores sino también de compañeros. No
obstante, el profesor debe presentar constantemente modelos conductuales, verbales
y simbólicos a los alumnos.
3.2. Predicción y aprendizaje
Los seres humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio sino
que los interpretan. El valor predictivo de las contingencias de aprendizaje no solo es
una propiedad de las contingencias directas; los actos de los demás lo tienen, pues la
capacidad simbólica humana permite adquirir información sin pasar por los procesos
de aprendizaje por experiencia directa. El aprendiz es un predictor activo de las
señales del medio (directas, vicarias o autoproducidas) y no un mero autómata que
forma asociaciones, ya que, aprende expectativas y no sólo repuestas.
3.3. Motivación y aprendizaje
Para Bandura, las consecuencias de la conducta influyen sobre ella, en gran

parte, por su valor informativo estímulo incentivo y no como fortalecedores
automáticos de las respuestas.
Las conductas autorreguladas tienden a mantenerse más que las reguladas
desde instancias externas y, además, incrementan la percepción de capacidad
personal de control sobre el medio. Por ello, los profesores deberían incrementar el
tratar de desarrollar las capacidades de autoevaluación y autorrecompensa en sus
alumnos y fomentar situaciones en que estos establecen por sí mismos los criterios
para valorar sus rendimientos y actitudes. El profesor debe fomentar en su alumnado
la situación de percepción de capacidad sobre el medio, por lo que no ha de olvidarse
de que las metas moderadamente difíciles facilitan el mantenimiento de un esfuerzo
elevado y producen satisfacciones por medio del logro mientras que:
- Las metas relativamente fáciles no son suficientemente desafiantes para provocar

mucho interés.
- Las metas que están mucho más allá de los alcances propios son desalentadoras.
3.4. Pensamiento y regulación cognitiva de la acción
El pensamiento es esencial en el control de la conducta. Las experiencias de

aprendizaje forman representaciones de carácter conceptual y no asociaciones
específicas pudiéndose referir tanto a relaciones entre objetos y acontecimientos
como a las relaciones entre conductas y condiciones del medio. Las personas que no
reconocen las relaciones entre sus actos y los resultados de estos actos no aprenden
o lo hacen en poco grado. A medida que los aprendizajes se logran, las acciones
pueden automatizarse exigiendo un esfuerzo mucho menor de pensamiento
consciente.
El profesor deberá acentuar las relaciones entre conductas y contingencias para

que sean fáciles de reconocer por los alumnos. El ejercicio, al automatizar rutinas
más simples, liberará capacidades de pensamiento consciente que pueden dedicarse
a tareas más complejas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social. Madrid : Espasa Calpe.
Bandura, A y Walters, R. (2002). Aprendizaje Social y Desarrollo de la

Personalidad. Madrid: Alianza Editorial.
Bandura, A. (1983). Principios de Modificación de Conducta. Salamanca: Editorial

Sígueme.
Feuerstein, R. y Rand, J. (1974). Mediated learning experiences: an outline of the

proximal ethiology for differential development of cognitive function. International
Understanding, 10, (7-37).
Mota, E. (2019). La teoría educativa de Carl R. Rogers. Recuperado de

http://ineditviable.blogspot.com/2009/11/la-teoria-educativa-de-carl-r-
rogers.html
Rodríguez, P (2011). Revista Electrónica Investigación e Innovación. La

teoría del aprendizaje significativo: una revisión aplicable a la escuela
actual.
Ruíz, Y. (2010). Revista digital para profesionales de la enseñanza.

Aprendizaje vicario de Bandura: implicaciones educativas en el aula. (1-20).
Tomas, J. y Almenara, J. (2010). Desarrollo Cognitivo: Las Teorías de

Piaget y de Vygotsky. Universidad Autónoma de Barcelona.

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UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO

DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY. 1

DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y

Se entiende por desarrollo cognitivo al conjunto de transformaciones que se

Teoría del Desarrollo Cognitivo de Piaget

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño.

El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Principios del desarrollo

Mecanismos del desarrollo

 Maduración de las estructuras físicas heredadas.

 Experiencias físicas con el ambiente

 Transmisión social de información y de conocimientos

El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la tendencia

Etapas del desarrollo

La Noción Piagetiana de Estadio.

Piaget creía que el conocimiento evoluciona a lo largo de una serie de etapas. El

En segundo lugar, existe una estructura de conjunto característica de cada estadio.

Finalmente, la transición entre estadios es gradual. El paso entre estadios no es

El estadio sensoriomotor (desde el nacimiento hasta los dos años)

En el estadio sensoriomotor el bebé se relaciona con el mundo a través de los

Piaget denominó reacción circular al mecanismo de aprendizaje más temprano.

Primer sub-estadio: ejercitación de reflejos (0 a 1 mes).

Segundo sub-estadio: Reacciones circulares primarias (1 a 4 meses).

Tercer sub-estadio: reacciones circulares secundarias (4 a 10 meses).

Los desarrollos característicos del segundo sub-estadio son llamados reacciones

Cuarto sub-estadio: Coordinación de esquemas secundarios (10 a 12

Quinto sub-estadio: reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses).

Sexto sub-estadio: Comienzo del pensamiento (18 a 24 meses).

En el sub-estadio 5 los niños son pequeños científicos, que realizan diferentes

Otro ejemplo de los comienzos del pensamiento y de la capacidad de representarse

Competencias básicas adquiridas

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos

El estadio preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño

Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a

El estadio de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por

Las personas aprenden a clasificar objetos de acuerdo a sus semejanzas y a

La clasificación simple consiste en agrupar objetos en función de alguna

Para la clasificación múltiple se le presenta el problema de las matrices. El niño

¿Qué color y forma tiene el objeto faltante?

Para investigar la inclusión de clases, se presenta al niño una serie de objetos y se

Los requisitos para el dominio de la clasificación son los siguientes: a) comprender

Piaget y sus colaboradores describieron tres etapas evolutivas para lograr el

La segunda etapa es la de “colecciones no figurales”. En este momento los niños

En la tercera etapa los niños dominan la tarea de la clasificación múltiple y

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de

Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:

“Se puede volver a vaciar y será la misma” (negación).

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las

DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY.

Consideremos el siguiente ejemplo:

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional, empieza a

Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del

DESARROLLO COGNITIVO: LAS TEORÍAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY.