Capítulo I1

Capítulo II: Teorías psicológicas de orientación idealista y su influencia en la educación.
La Psicología como ciencia es muy joven, surge con los trabajos experimentales desarrollados
por W. Wundt en Alemania. A partir de estos momentos se desarrollan diferentes
concepciones teóricas y metodológicas para el estudio de la Psicología, entre las más
importantes se encuentran la Psicología Estructuralista, el Funcionalismo, la Psicología de la
Gestalt, el Psicoanálisis; más tarde la escuela conductista, el movimiento humanista y el
movimiento cognitivista.
En este capítulo trataremos los aspectos teóricos y metodológicos que caracterizan a cada
una de estas posiciones y realizaremos un análisis crítico de los aportes y limitaciones que
poseen, así como los aspectos más relevantes que han incidido en la educación.
2.1. El Estructuralismo y la Psicofisiología.
A pesar de que los trabajos psicofísicos de G. T. Fechner datan de 1860, la mayoría de los
psicólogos están de acuerdo en considerar que la Psicología nace como ciencia independiente
en el año 1879 con la creación del laboratorio de Psicología de la Universidad de Leipzig,
Alemania, por el profesor Wilhelm Wundt (1832- 1920).
La recién nacida ciencia psicológica refleja en su ubicación, su programa y en sus órganos
oficiales, sus dos grandes fuentes de origen: la Filosofía y la Fisiología que son, al mismo
tiempo, las disciplinas en los que se formó su fundador.
En efecto, Wundt es profesor de Filosofía en la Universidad, y es, en tal calidad, que tiene la
ocasión y los medios de fundar el laboratorio de Psicología. Al mismo tiempo, la producción de
este laboratorio se recoge en una revista que aparece hasta el año 1903, bajo el nombre de
“Estudios Filosóficos”. Por otra parte, la formación universitaria de Wundt consistía en un
doctorado en Medicina que obtuvo en la Universidad de Heidelberg en 1856, que le permitió
obtener sólidos conocimientos de Anatomía y Fisiología y de consolidar sus intereses por
estas disciplinas. Todo lo anterior le facilitó a Wundt, recoger y sistematizar las tendencias del
desarrollo científico de la época y fundar la ciencia que se le llamaría “Psicofisiología” o
“Psicología Fisiológica”. Para nosotros que estamos acostumbrados a relacionar la Fisiología
con aparatos, sistemas y funciones (por ejemplo, el sistema digestivo, cuya función es la
digestión), que podríamos llamar “físicos” o “corporales”, resulta un poco desconcertante el
término “Psicología Fisiológica” y, somos llevados erróneamente a pensar que por ella se
entiende solamente el estudio de los procesos nerviosos que acompañan a los fenómenos
psíquicos. Esto no es así. El término “Fisiología” tiene también en este caso un sentido
metodológico.
Sobre esto, el propio Wundt señaló: “Como el uso de los métodos experimentales tiene su
origen en la manera experimental usada por la Fisiología y especialmente por la Fisiología de
los órganos de los sentidos y del sistema nervioso, la Psicología experimental se llama
también Psicología Fisiológica” (1) O sea, que esta Psicología experimental era llamada
Psicología Fisiológica en primer lugar porque sus métodos tienen su origen en la “manera
experimental usada por la fisiología y especialmente por la fisiología de los órganos de los
sentidos”.
La fisiología de los órganos de los sentidos trabajaba experimentalmente con el objetivo de dar
una “explicación” a los fenómenos psíquicos sensoriales, desde el punto de vista del
funcionamiento del sistema nervioso. Se trataba de explicar la visión de los colores o la
audición, etc., a través de los procesos nerviosos que ocurrían en los órganos
correspondientes. Así la visión de un color por ejemplo, se explicaba por la excitación de
ciertas fibras nerviosas, diferentes a aquellos que resultaban excitados cuando el color visto
era otro.
Lo característico de esta explicación era considerar que algunos procesos complejos (como la
visión de los colores) se derivaban de otros más simples (como la excitación de las fibras).
Esta explicación característica de la Psicología Fisiológica es, según Wundt, la única posible a
cualquier Psicología. “Existe un solo modo de explicación psicológica causal, que consiste en
la derivación de los procesos psíquicos más complejos de otros más simples” (2)
Los términos “más complejos” y “más simples” son por supuesto, relativos y, por tanto, lo que
es “más complejo” en una relación dada puede resultar “más simple” cuando la relación es
distinta. Así la visión de los colores es “más compleja” en relación con la excitación de las
fibras, pero es “más simple” en relación con la percepción total del cuadro en que el color
aparece. Por eso los procesos nerviosos no son siempre lo más elemental o simple en relación
con cualquier proceso psíquico.
El desarrollo de la Psicología a través de esta posición va a consistir en conservar la idea
metodológica general de la Psicología Fisiológica, que consiste en explicar los procesos más
complejos a través de sus análisis en procesos más simples, pero, al mismo tiempo, este
análisis se detendrá al nivel de los procesos propiamente psíquicos sin entrar en el campo de
la fisiología del sistema nervioso. En lugar de tratar con procesos más simples de carácter
nervioso (excitación, fibras, entre otros) la Psicología tratará ahora con procesos más simples
de carácter psicológico (sensación, imágenes, entre otros).
Esta psicología que se ha originado en este proceso se conoce como “estructuralismo” y va a
tener su mayor desarrollo en los Estados Unidos a partir de la llegada a este país de Edward
Bradford Titchener (1867- 1927) quien durante muchos años enseñó psicología en la
Universidad de Cornell.
2.1.1. Objeto de la Psicología Estructuralista.
“La Psicología puede ser definida como la ciencia de los procesos mentales” nos dice el propio
Titchener. (3)
El término “proceso” en esta definición atiende a una característica de los objetos mentales; se
refiere a que estos objetos no son estáticos, sino que se desarrollan en el tiempo. Una idea
cualquiera, o un sentimiento del cual el hombre tiene conciencia, no permanecen iguales a sí
mismo durante todo el tiempo, en un momento son más claros que en otro, o atendemos más
a unos aspectos que a otros, o resulta más intenso, etc. Incluso en el caso de un sentimiento o
una emoción puede trazarse una curva en el tiempo que recoja el desarrollo de este proceso.
Por su parte, el término “mental” identifica la naturaleza de estos objetos diferenciándolos de
otros objetos y, en primer lugar, de los objetos físicos.
La característica “mental” está directamente ligado al sujeto, es decir, que estos procesos son
mentales en tanto están ligados indisolublemente al sujeto. En efecto, tomemos por caso el
color. Un color cualquiera, como objeto físico, es un cierto tipo de onda luminosa, pero cuando
esta onda es percibida por el sujeto, tiene lugar un proceso mental y entonces en la conciencia
se presenta el color. El color es, por tanto, un objeto mental en tanto su existencia como
proceso depende de la existencia de la mente.
El espacio es también un objeto físico en cuanto puede darse de él una medida invariable; el
espacio como objeto mental, no tiene la misma estabilidad o invariabilidad; el trayecto hasta el
trabajo o la casa por ejemplo, puede “parecernos” más o menos largo en función del estado de
nuestra mente.
De modo que la Psicología, según lo entiende el estructuralismo trata de estos procesos
mentales.
El adjetivo “mentales” supone el sustantivo “mente”. ¿Podría decirse, entonces, que son
mentales los procesos de la mente? El estructuralista respondería negativamente a esta
pregunta, porque la mente no es nada más que la suma de los procesos mentales.
El conjunto de los procesos mentales que ocurre en un momento dado forma la conciencia del
sujeto; y la suma de esta conciencia a lo largo de la vida forma su mente.
Notemos entonces que lo que tiene lugar realmente son los procesos; que si tomamos el
conjunto de los procesos que ocurren en un momento determinado y la vemos como en un
cuadro, inmóvil, tenemos la conciencia y si, después, tomamos el conjunto de “las conciencias”
a lo largo de la vida del hombre tenemos el cuadro completo de la mente.
Luego, “mi conciencia es la suma de los procesos mentales que componen mi experiencia en
este momento.” (4) O, dicho de otro modo, un corte transversal, un momento en el eterno
devenir de los procesos mentales.
Luego no se cae en ninguna contradicción cuando se dice, al mismo tiempo, que la Psicología
Estructuralista estudia la conciencia y los procesos mentales. La Psicología estudia la
conciencia en tanto toma los procesos en un instante particular, o sea, como el cuadro que los
distintos procesos forman y que se les presentan al sujeto como una experiencia.
En el contenido de este cuadro, las ideas, sentimientos, imágenes, entre otros, que se dan
simultáneamente en el espíritu del sujeto, es lo que constituye el campo propio de estudio del
estructuralismo, y es por ello que el objeto del estructuralismo también se define como los
“estados de conciencia”, es decir, el contenido que se encuentra en la conciencia en un
momento determinado.
2.1.2. Problemas y métodos de la Psicología Estructuralista.
Como hemos dicho antes, el estructuralismo toma de la fisiología la idea metodológica general
que consiste en explicar los procesos más complejos descomponiéndolos en otros más
simples, que son los elementos.
De este modo, y como una hipótesis de partida el estructuralismo considera los estados
mentales como objetos complejos, es decir, susceptibles de ser analizados o descompuestos
en elementos. O sea, que de acuerdo con la hipótesis estructuralista, los estados de
conciencia se componen de procesos más simples combinados de distintas formas.
En relación con esto el propio Titchener nos dice: “El objetivo del psicólogo es triple. Él busca
(1ro.) analizar la experiencia mental concreta (actual) en sus componentes más simples, (2do.)
descubrir como se combinan esos elementos, cuáles son las leyes, que gobiernan su
combinación y (3ro.) ponerlas en conexión con sus condiciones fisiológicas (corporales).”(5)
Explicaremos cada uno de ellos:
1. El análisis de la experiencia mental concreta (la conciencia) en sus componentes más
simples conduce a los “elementos” de la conciencia; un elemento es precisamente eso,
el componente más simple; y el componente más simple es aquel que, a su vez, no
está compuesto por otros elementos. Los elementos de la conciencia son de dos tipos:
sensaciones (o imágenes) y afecciones (o sentimientos). Este análisis aplicado al caso
de la ira podría ser el siguiente: “Ella contiene, en general, la idea de la persona con
quien estamos disgustados, la idea del acto que nos ha disgustado, la idea de nuestra
acción de revancha, un conjunto de sensaciones corporales, el rubor de la cara, la
tendencia a apretar los puños, la excitación de todo el sistema muscular- nos “sentimos
más fuertes” bajo la ira” (6) Cada una de las “ideas” de que hemos hablado
anteriormente es un proceso complejo que, por tanto, se descompone en una serie de
procesos más simples que son los elementos finales del complejo total que llamamos
“ira”.
Las sensaciones son los elementos de las ideas. “Todas las sensaciones nos llegan a
través de determinados órganos corporales: el frío por los órganos de la temperatura en la
piel, el azul por los órganos sensitivos en la retina del ojo (...).”(7)
Pero no podemos confundir la sensación con la percepción, la primera es un proceso
simple, mientras que la segunda es un proceso complejo, es decir, que puede analizarse
en elementos componentes. No tenemos la sensación sino la percepción del libro (o de
cualquier otra cosa); la imagen perceptual del libro que vemos es un proceso complejo en
el que intervienen sensaciones de color, recuerdos (imágenes) de sensaciones, anteriores
con otros libros, etc.
Las sensaciones resultan completamente elementales en el sentido de que una sensación
de color, por ejemplo, no puede descomponerse en elementos más simples: en ella no
intervienen recuerdos, ni imágenes, ni siquiera otras sensaciones. Ella es lo que es como
resultado de la excitación del órgano corporal correspondiente sin la participación de
ningún otro componente mental.
El otro tipo de elemento de la conciencia son las afecciones: “Los procesos conscientes
correspondientes con los procesos corporales generales- procesos que no están
confinados a órganos determinados- se llaman afecciones” (8)
Esos procesos corporales generales son de dos tipos, los procesos constructivos
(anabolismo) y los procesos de descomposición (catabolismo). Por tanto, las afecciones
son también de dos clases: placer y displacer. Estas son las únicas cualidades de la
afección.
Las afecciones son los elementos característicos de las emociones y los sentimientos,
como las sensaciones lo son de las percepciones y de las ideas.
2- Después de analizar la conciencia en sus elementos componentes, la tarea del
psicólogo consiste (siempre según el estructuralismo) en determinar las leyes que rigen las
diferentes combinaciones de estos procesos.
Como ya hemos dicho, las sensaciones son los elementos componentes de las ideas y las
percepciones, en las que se encuentran asociados.
Titchener enuncia la ley de la asociación en los siguientes términos: “Todas las conexiones
establecidas entre las sensaciones por la formación de ideas tienden a persistir aún
cuando hayan cesado las condiciones originales de la conexión.” (9)
De este modo en la percepción, las sensaciones actuales que provoca el estímulo se ven
suplementado por una serie de imágenes asociadas: así en la percepción visual de la
naranja intervienen imágenes de textura, aunque no lo tocamos, de sabor aunque no la
gustemos, de olor aunque su perfume no llegue a nosotros, etc.
La asociación es por tanto una ley que rige los procesos psíquicos estableciendo que
aquellos elementos o ideas que se han dado juntos en la experiencia del sujeto, tenderán a
aparecer siempre juntos aún cuando ya no se presenten como estímulos; la presencia de
uno de ellos por si sola evocará en la conciencia aquel otro con el que se encuentra
“asociado”.
Esto es lo que sucede con las ideas que son las formaciones complejas que se producen
por la combinación de las sensaciones (o sensaciones e imágenes); la combinación de las
afecciones en las emociones y los sentimientos es un tanto más compleja, en ella no
parecen intervenir solamente mecanismos asociativos. En líneas generales, Titchener
distingue en la emoción y el sentimiento un contenido intelectual (que tiene que ver con lo
que causa la emoción o el sentimiento), en el que intervienen los elementos sensoriales
más el afecto placentero o displacentero o, más el conjunto de sensaciones orgánicas
provenientes de los cambios fisiológicos y posturales propios de la emoción.
Tomemos por ejemplo, la siguiente situación: el sujeto oye el chirrido de los frenos de un
auto seguido de un grito, inmediatamente todo esto se combina en su conciencia con otras
imágenes y surge la idea del “accidente”. Una vez que se encuentra allí esta idea de la
situación, “el organismo”, obedeciendo a leyes biológicas debe sentirla como placentera o
displacentera. Es decir, que el elemento afectivo a partir del cual se forma la emoción se
añade a la idea, obedeciendo a leyes biológicas y no a mecanismos asociativos; después
de esto, todo el proceso de formación de la emoción sigue también las leyes de la
asociación.
3- El tercer aspecto del problema del psicólogo consiste en relacionar los procesos
mentales con sus condiciones corporales o fisiológicas.
Las dos tareas de la ciencia son describir y explicar; para el estructuralismo lo primero se
consigue descomponiendo la conciencia en sus elementos y determinando las leyes que
rigen sus combinaciones, mientras que la segunda se consigue determinando las
condiciones en que tienen lugar los procesos psíquicos. “Las condiciones de los procesos
mentales son en parte mentales y en parte corporales; de una parte las leyes de las
conexiones mentales y de otra las leyes (funciones) de ciertas estructuras corporales” (10)
Luego, al mismo tiempo que se analiza la experiencia de sus elementos, se registran los
cambios y las condiciones fisiológicas en que las distintas ideas se producen.
El estructuralismo trabaja con métodos fundamentales como la experimentación y la
introspección siendo esta última la que lo caracteriza, al punto que esta escuela es
conocida también, como introspeccionismo.
Como su nombre lo indica, la introspección es una inspección interior, una observación de
lo que ocurre en la conciencia hecha por el propio sujeto, quien después lo reporta (lo
cuenta) al investigador. En la observación hay, como sabemos, un observador y un objeto
observado; en la instrospección el observador y lo observado, son uno y la misma persona.
No obstante ello, consideramos, que la introspección es una modalidad de la observación.
La instrospección estructuralista va a la búsqueda de los elementos que intervienen en
diferentes estados de conciencia. El investigador dispone las situaciones, varía las
condiciones (y, por ello experimenta) para producir en los sujetos diferentes estados de
conciencia, que puede llegar a conocer mediante la introspección y comparando unos y
otros llega a conclusiones acerca de las leyes que los gobiernan.
La instrospección es más bien una retrospección. En efecto, la observación de los estados
de conciencia no se realiza cuando estos ocurren sino a posteriori, una vez que el estado
de conciencia en cuestión ya ha terminado. Esto es así debido a que si el sujeto se dedica
a observar su estado de conciencia, entonces este se modifica y por tanto, su reporte
estaría alterado. Si bajo un cierto estado emocional nos ponemos a observar nuestra
conciencia emocionada, la propia emoción se modifica y deja de ser lo que es.
2.1.3. Caracterización del Estructuralismo y valoración crítica:
Como ya hemos visto, el tratamiento metodológico general del problema de la conciencia
por parte del estructuralismo consiste en descomponerla, en analizarla en elementos,
considerando que estos elementos tienen una naturaleza básicamente sensorial,
recomponiendo luego la totalidad desintegrada mediante leyes asociativas.
Esta posición puede caracterizarse de acuerdo con ciertos rasgos que se expresan en los
siguientes conceptos:
- Análisis: analizar las totalidades complejas en sus componentes es una operación
común en las ciencias (la química, la biología, entre otras). Sabemos que el agua está
compuesta de hidrógeno y oxígeno y que el hombre está compuesto de órganos y de
sustancias. Ahora bien, ni el agua ni el hombre pueden reducirse a sus elementos
componentes. En efecto, las propiedades del agua como compuesto no son la simple
suma de las propiedades del oxígeno y del hidrógeno, el oxígeno es combustible y el
hidrógeno explosivo y, paradójicamente, el agua apaga el fuego. De igual forma, ni la
percepción ni la emoción pueden reducirse a la suma de los elementos que la
componen.
De este modo, podemos decir que el análisis, en sí mismo no es criticable (cómo
habría de serlo si se trata de una operación del pensamiento), pero no se puede tratar
de explicar todo mediante el análisis. Esto ha de ser entonces, uno de los puntos de
vista metodológicos por las que ha de ser criticado el estructuralismo.
- Sensualismo: Ya sabemos que los dos elementos del estructuralismo son la afección y
la sensación. Hablamos de sensualismo (o sensorialismo) en la medida en que estos
elementos son sentidos: sentimos calor o frío, o presión o ruido, es decir sensaciones;
y también sentimos placer o displacer. Es decir, que ambos elementos son de
naturaleza sensorial; por ello si cualquier proceso psíquico se reduce, en última
instancia a estos dos elementos, entonces todo el psiquismo es en última instancia
sensorial. Este es otro de los aspectos del estructuralismo por el que ha sido
ampliamente criticado.
- Elementalismo: La necesidad de buscar elementos está directamente relacionada con
la posición analítica del estructuralismo, es lógico que si las totalidades se
descomponen debe existir un punto donde detener esa descomposición que, de otro
modo, podría continuarse hasta el infinito. Por ello hay que buscar elementos o sea
partículas que no pueden ser analizadas. De este modo el criterio de lo elemental es la
“simplicidad”. Ahora bien, ¿qué es lo simple? ¿cómo podemos saber que algo es
simple, es decir que no se puede descomponer?.Esto es un tanto difícil porque el
hecho de que no seamos capaces de descomponer un objeto no quiere decir que sea
simple (durante años el hombre no pudo dividir el átomo y, no obstante ello, es un
compuesto).
Por otra parte, ¿qué sentido tiene afirmar que la sensación es un elemento de la
percepción? En realidad cuando percibimos un objeto no tenemos en la conciencia un
conjunto de elementos sino una impresión global en la que ningún elemento existe
independientemente.
- Mecanicismo: La concepción asociacionista del estructuralismo lo ubica dentro de las
posiciones mecanicistas, ya que considera que los fenómenos psíquicos, internos,
están determinados mecánicamente por los estímulos que actúan sobre los individuos;
las ideas se producen siempre en los sujetos en la misma forma en que se presentaron
al sujeto.
Esta concepción mecanicista del estructuralismo, así como su ahistoricismo y el
sensualismo, entre otros, lo alejan de las posiciones del materialismo dialéctico en la
Psicología y lo conducen a resultados pobres e incorrectos en muchos campos, y lo
han convertido en blanco de las críticas de muchos psicólogos, incluso en el campo de
la Psicología occidental como veremos en epígrafes posteriores.
Para Titchener, el psicólogo debe dar una descripción científica de todo el rango de la
experiencia humana, correlacionado con el funcionamiento del sistema nervioso.
Aparentemente la mente es como otro ser humano, como un pequeño hombre interior que no
tiene que ver con el hombre exterior; es decir, una sustancia material pensante que vive en
nuestra cabeza, y éste nos influye en todos los actos que el ser humano actúa sobre el
exterior. De esta manera, la Psicología es la ciencia del experimento psicológico que depende
del sujeto que experimenta y trata de ver el mundo tal y como es en la experiencia del hombre.
Se manifiesta el paralelismo psicofísico al considerar este autor que los fenómenos
psíquicos y físicos discurren independientemente en serie paralelas, la relación se da en el
tiempo.
Indudablemente, Titchener explica el cuadro psíquico en términos de procesos mentales que
existen independientes de la realidad objetiva, por lo que se le considera idealista subjetivo.
Es una escuela psicológica que centra la atención en el estudio de los procesos de la mente,
por lo que como teoría no trasciende del campo de la Psicología.
Referencia bibliográfica:
(1) Wundt, W.: Compendio de Psicología. La España Moderna. Madrid. Página. 34.
(2) Ibidem, página 35.
(3) Titchener, E. .B.: “An Outline of Psychology”. The Macmillan Company. N. Y. 1901.
Página 7.
(10)Ibidem, página 265
Bibliografía.
- Heidbreder, Edna: Psicología del Siglo XX. Edición Revolucionaria. Instituto Cubano del
Libro. Habana. 1964.
- Rubinstein, S. L.: Principios de Psicología General. Edición Revolucionaria. Instituto
Cubano del Libro. La Habana. 1972.
- Sahakian, W.: Historia de la Psicología. Editorial Trillas. 1ra. Edición. (español).
México.1982.
- Titchener, E.B.: An Outline of Psychology. The Macmillar. Co. New York. 1901.
- Torre Molina, C. de la; Calviño Fauly, M.: Historia de la Psicología. Lecturas Escogidas.
Compilación. Editorial Pueblo y Educación. C. de La Habana. 1985.
- Wilhelm, W.: Compendio de Psicología. La España Moderna. Madrid. Año.
- Wolman, Benjamín: B. Teorías y Sistemas Contemporáneos en Psicología. Edición
Revolucionaria. La Habana. 1967.
- Yaroschevky, M. G.: Psicología del Siglo XX. Editorial Pueblo y Educación. C. de La
Habana. 1983.
- Yaroschevsky, M. G.: Historia de la Psicología. 2da Parte. Editorial Pueblo y Educación.
Ciudad de La Habana. 1987.
2.2. El movimiento funcionalista.
El funcionalismo surge en los Estados Unidos producto de la interacción de los logros

alcanzados por la ciencia hasta ese momento y la práctica social. Debido al gran auge
industrial y de la competencia capitalista, surge un marcado interés por el practicismo, el
carácter emprendedor y por el éxito personal, y esto se reflejaba en la ciencia, en un interés
por utilizar sus logros en la práctica, lo cual caracterizó en este sentido a la Psicología
norteamericana de la época. Es la primera reacción contra el estructuralismo y se gesta
paralelamente al nacimiento del estructuralismo.
En estas condiciones surge el movimiento funcionalista, tratando de dar respuesta a las
preguntas: ¿qué hacen las personas? ¿por qué lo hacen?, lo cual era imposible responder a
través del estructuralismo, que como sabemos, entendía a la Psicología como una ciencia
pura, separada del mundo objetivo, y por lo tanto que nada tenía que ver con la aplicación
práctica del conocimiento.
El funcionalismo recibió influencias de Brentano. Es considerado movimiento y no escuela, ya
que no tiene suficiente estructuración de objeto, método, programa, unidad conceptual teórica-
práctica.
Su principal representante fue el norteamericano William James (1842- 1910), profesor de
Anatomía y Fisiología en la Universidad de Harvard. Allí dictó un curso de conferencias “Sobre
las relaciones entre la fisiología y la psicología”.
En esta etapa también James formó parte de un grupo de intelectuales donde imperaban las
ideas del filósofo Charles Pierce, representante del pragmatismo, tendencia idealista muy
difundida en los Estados Unidos, influyó grandemente sobre el funcionalismo y el conductismo
en Psicología, y ambas tendencias basaron su teoría en el culto a la acción, tal como lo
planteaba el pragmatismo.
Así Pierce, tratando de vencer la interpretación subjetiva- idealista del objeto como conjunto de
sensaciones, es decir, contrario a las ideas de Berkeley acerca de que el significado del objeto
es idéntico a la imagen, plantea que en lugar de partir de los elementos de la conciencia, de la
imagen, se debía tomar como punto de partida las acciones prácticas, con lo cual se saldría de
los límites de la conciencia, ya que la acción puede ser observada externamente, puede ser
comprobada y repetida, y la imagen sólo puede observarla el propio sujeto.
Sin embargo, Pierce no logra vencer el subjetivismo, ya que para él la acción depende de la
utilidad que tenga para el sujeto, en dependencia de sus propios intereses, Es decir, la acción
para este autor, no constituye la actividad práctica que nos sirve de criterio de verdad en la
medida que nos permite reproducir, confirmar e incluso transformar la realidad objetiva, sino
que para él, un significado es verdadero, cuando a través de sus acciones el sujeto es capaz
de satisfacer sus intereses, es decir, si esas acciones resultan útiles para el sujeto.
W. James adopta esta posición en la elaboración de su teoría psicológica, acerca de la acción
según la cual pertenece solo a la conciencia, al sujeto, al “medio” psíquico interior, por lo cual
el instropeccionismo adquiere para los funcionalistas tanto valor como para los estructuralistas,
aunque en el trabajo práctico trabajen con acciones reales en el medio exterior.
Esto respondía enteramente al culto al practicismo, pero además, debido al enfoque de la
biología evolucionista predominante en la ciencia, el funcionalismo también recurre a la
explicación biológico- evolutiva de lo psíquico.
2.2.1. Objeto de estudio del funcionalismo.
Lo primero que se plantea de importancia es la idea de que la conciencia no era necesaria su
contenido y estructura, sino sus funciones, es decir, servir como instrumento de adaptación al
medio (tanto la conciencia como los restantes procesos psicológicos).
Así el concepto de función se refería, a la manifestación de la conducta que le eran útiles al
sujeto, para su adaptación más efectiva al medio, en relación con las condiciones del medio
por una parte, y las necesidades vitales del organismo por otra.
Es decir, no basta la tesis de que la psiquis es una función para definir el carácter del
movimiento funcionalista, sino que además se caracteriza por el modo biológico evolucionista
de explicar el desarrollo psíquico, es decir, interpreta la acción por su tendencia a resolver
situaciones problemática de importancia vital para el organismo.
Los funcionalistas entendían por función, algo que partía del “medio” psíquico interior, sin
nada de común con la actividad real en el medio exterior, Es decir, si bien en la actividad
científica real, en el estudio concreto de los problemas psicológicos ellos observaban la
conducta real de los sujetos, sin embargo esta función era concebida teóricamente como una
“irradiación” de la conciencia del sujeto como algo espiritual, dado por los intereses del
individuo, por su utilidad para el sujeto, por lo cual no logran reducir el subjetivismo del
estructuralismo, ni el indeterminismo (no se deriva de nada, surge en el propio sujeto).
Es importante señalar además, que el concepto de función se refería además al sentido que
se le da en Biología, como instrumento de adaptación, que comienza a actuar cuando surgen
dificultades, que no pueden resolverse con los hábitos y costumbres. Es decir, cuando surge
una situación nueva, no acostumbrada, pero de importancia vital para el organismo. Aquí se ve
como para el funcionalismo existe una estrecha relación entre el organismo, la función
psíquica y el medio, ya que la función surge como instrumento de adaptación del organismo
al medio ante situaciones nuevas, complejas donde no bastan las funciones biológicas
habituales.
James considera la conciencia como algo que se haya en constante cambio, expresó: “El
hecho fundamental. El hecho concreto, primero y supremos, que todo mundo afirmará que
pertenece a su experiencia interior es el hecho de que alguna especie de conciencia está en
marcha. Los estados mentales se suceden unos a otros en él. Si pudiese decirse en inglés
“piensa” como decimos “duele” o “graniza” enunciaríamos el hecho de la manera más sencilla
y con un mínimo del supuesto. Como no podemos hacerlo, tenemos que decir simplemente
que el pensamiento sigue su marcha.” (1) Establece cuatro caracteres en el proceso de la
conciencia que son los siguientes:
- Cada “estado” tiende a ser parte de una conciencia personal.
- Dentro de cada conciencia personal los estados se encuentran cambiando
constantemente.
- Cada conciencia personal es sensiblemente continua
- Se interesa en algunas partes de su objeto con exclusión de otras, y acoge o rechaza
constantemente.
De esta manera, James subraya que ningún estado de conciencia, una vez pasado, puede
recurrir y ser idéntico al que le precedió. Señaló: “No puedo definir “continuo” sino respecto de
aquello que carece de ruptura, grieta profunda o división. Las únicas interrupciones que nos
podríamos imaginar que se produjesen dentro de los límites de una sola mente serían o bien
interrupciones, lagunas de tiempo durante las cuales la conciencia se apagaría, o serían
interrupciones en el contenido del pensamiento, tan abruptas que lo subsecuente no guardaría
conexión alguna con lo precedente.” (2)
Así W. James considera la conciencia como algo que fluye, como un río, una corriente, y se
expresa concretamente cuando explica la corriente del pensamiento, de la conciencia o de la
vida subjetiva.
El programa del funcionalismo estaba determinado por la tarea de estudiar de qué manera el
individuo se adapta al medio cambiante con la ayuda de las funciones psíquicas, y de
encontrar los procedimientos de adaptación más efectiva posible.
2.2.2. El problema de la función y la estructura.

La polémica establecida entre el funcionalismo y el estructuralismo es relacionado con sus
programas. Si Titchener en su programa no le interesaba las aplicaciones prácticas que se
hagan con las leyes que descubre, rechazando totalmente la idea de recurrir a la Psicología
para resolver tareas prácticas. Por esta razón afirmaba este autor que la psicología funcional
no es una ciencia. Sin embargo los funcionalistas planteaban que si quizás el estructuralismo
era una ciencia pura, esta pureza lo llevaba a alejarse de la realidad de la vida misma.
El funcionalismo a diferencia del estructuralismo planteaba fundamentalmente lo siguiente:
- Mientras que el estructuralismo se interesa por la pregunta “¿qué?, es decir qué
elementos entran en la estructura de la conciencia, el funcionalismo pregunta ¿para
qué? y ¿cómo? actúan las personas. En lugar de elementos y estructuras, el
funcionalismo situó en primer plano a los actos, las operaciones y las funciones
psíquicas.
- Así el estructuralismo estudiaba la estructura de esa conciencia “pura”, aislada del
mundo, “el mundo psíquico cerrado en sí”, a través de la autoobservación de sujetos
especialmente entrenados, pronto chocó con las exigencias sociales, es decir, el
practicismo y con el modelo darviniano del organismo. Por esto, el funcionalismo
interpreta la conciencia como herramienta para resolver problemas, mediando entre
el organismo y el mundo circundante, y se dedica al estudio de los problemas reales
como los pedagógicos, el diagnóstico, la motivación, entre otros.
- Si bien el estructuralismo se centra en el estudio de la conciencia a través de la
introspección, separándola tanto del organismo como del medio, los cuales deben ser
objetos de estudio de la fisiología y de la física (paralelismo), sin embargo, el
funcionalismo estudia la vida psíquica relacionada con el organismo y el medio, ya que
ésta tiene un carácter adaptador, que le permite resolver situaciones problemáticas
vitales para el organismo.
Estos tres aspectos esenciales que diferencian al funcionalismo del estructuralismo, se
resumen en la categoría función. Si bien es una concepción biologista acerca de la psiquis,
resulta positivo el hecho de relacionar lo psíquico con lo corporal, así como con las
condiciones del medio, a diferencia del estructuralismo, que en su lucha por la pureza de su
objeto, separaba a éste del organismo y del medio.
Aunque James considerara la introspección como el método básico de la psicología y
estuviera hasta aquí de acuerdo con Wundt y Titchener, el tipo de introspección por la cual
abogaba no era el mismo que el del “introspeccionista experto”. La introspección era para él el
ejercicio de un don natural: consistía en aprehender un momento de la vida en su mismo
transcurrir; en fijar y referir un efímero suceso, tal como ocurriera en su marco natural. No se
trata de la introspección de laboratorio ayudada por instrumentos, sino de una aprehensión
rápida y segura de una impresión por un observador agudo y sensible. Por lo que James
rechaza la introspección entrenada y utiliza la introspección natural.
2.2.3. Caracterización del movimiento funcionalista y valoración crítica.
W. James se dedicó al estudio del aprendizaje, las emociones, la motivación, la personalidad,
y prestó considerable atención a la adquisición de hábitos.
Teoría de los hábitos:
Considera James, que las conductas se van automatizando y según esto, pone a la conciencia
a funcionar en otras situaciones nuevas para adaptarse.
Plantea que la Psicología debía estudiar el acto adaptativo (eslabón entre la psicología de la
conciencia y la psicología de la conducta). La conciencia como método adaptativo que
obligaba poner al sujeto en relación con el medio, la conciencia en relación con lo fisiológico.
Los hábitos son adquiridos por asociación. La contigüidad es la ley básica de la asociación,
definida por James: “Cuando dos procesos cerebrales elementales se han producido
conjuntamente o en sucesión inmediata, uno de ellos, al volver a producirse, tiende a propagar
su excitación al otro.” (3)
Considera James que “el hábito es el volante gigante de la sociedad, el más valioso de sus
agentes conservadores. (…) Sólo él impide que los caminos más duros y repugnantes de la
vida sean abandonados por aquellos que fueron llevados a caminar por ellos. (4) Agrega más
adelante: “En toda educación, lo importante es convertir nuestro sistema nervioso en aliado no
en enemigo nuestro. Consiste en invertir y capitalizar nuestras adquisiciones, para vivir con
holgura de los intereses de nuestra inversión. Para esto, tenemos que convertir en
automáticas y habituales, desde la más temprana edad posible, todas las acciones útiles, que
podamos, y precavernos contra la adquisición de modos de conducta habituales que
probablemente nos reportarán inconvenientes, tal y como podemos protegernos contra la
peste”. (5)
Como relación funcional entre conciencia y hábito; un proceso sustituye a otro en dependencia
de las necesidades (uno de los dos y no ambos en diferentes situaciones juegan un papel
fundamental).
Se consideran precursores del conductismo, a partir de que la vida psicológica descansaba
sobre los hábitos, que todas las conductas pueden ser automatizadas y por consecuencia
libera la conciencia y por tanto las reacciones son automática y se plantea ¿es necesario la
conciencia? Así comienza en la Psicología norteamericana la lucha contra la conciencia, lo
que se pone de manifiesto en la escuela conductista.
La teoría de aprendizaje de James no se desviaba de la pauta establecida por los
asociacionistas. Su asociacionismo era mecanicista y no introspeccionista y condujo al
conductismo.
La teoría de la memoria rechazaba la noción de la “psicología de la facultad” de que la
memoria es una facultad o poder mental. Probó mediante experimentos que la memoria no
puede ser mejorada por la práctica; la práctica sólo puede mejorar la retención del material
practicado. Ello implicaba que no podía aceptarse la idea de un poder reminiscente.
Los instintos son unas normas de conducta heredadas, comunes a determinadas especies, y
normalmente útiles y agradables. Son los modos de conducta. “Cada criatura adquiere sus
propios modos y los sigue como algo evidente (…) No los sigue a causa de su utilidad, sino
porque, en el momento de hacerlo, siente que aquella es la única manera apropiada y natural
de obrar.” (6) De nuevo James señala la utilidad y el placer como motivos de la conducta.
La teoría de las emociones de James era un resultado lógico de su enfoque evolucionista
biológico. Se trata de la bien conocida concepción de las emociones de James-Lange, que las
considera como una función de los cambios orgánicos, principalmente de los cambios
fisiológicos de los músculos y vísceras. “Nos sentimos tristes porque lloramos, irritados porque
golpeamos, temerosos porque temblamos, de forma que no lloramos, golpeamos, o
temblamos porque estamos tristes, irritados, o temerosos, como pudiera creerse. Sin los
estados orgánicos que siguen a la percepción, esta última sería puramente cognoscitiva en la
forma, pálida, descolorida, desprovista de calor emocional”. (7) Es decir, para James, los
cambios corporales siguen directamente a la percepción del factor excitante y que la
sensación de los mismos cambios mientras ocurre, es la emoción. Así la vivencia emocional
no es la causa, sino el producto de los cambios corporales relacionados con esa vivencia.
Su aportación original, la teoría de las emociones, ha levantado muchas controversias y ha
sido ampliamente desaprobada por estudios posteriores. La grandeza de James reside en esta
o aquella investigación particular. Se basa en su psicología influida por su nuevo y fresco
enfoque del problema, por su idea filosófica del pragmatismo y por su percepción de la función
psicológica como una parte del proceso de adaptación. ¿Para qué? Es la cuestión planteada.
Y, aunque él mismo no pudo dar respuesta, hizo que los psicólogos se plantearan este
fructífero interrogante.
Es importante además en su teoría, el hecho de relacionar la conciencia no solo con la función
de adaptación, sino también con la estructura de la personalidad.
James establece el análisis de la personalidad en niveles, así como lo relacionaba con la
acción. Señaló: “En la aceptación más amplia del término, sin embargo, el Yo de un hombre es
la suma total de todo lo que PUEDE llamar suyo.” (8) Considera que el Yo puede dividirse en
tres partes: a) sus constituyentes, b) los sentimientos y emociones que despierta, apreciación
de sí mismo y c) las acciones que incitan, velar por sí mismo y presentación de sí mismo.
Distingue así tres formas del Yo:
- El Yo material: “el cuerpo es la parte más íntima del yo material en cada uno de
nosotros, y algunas partes del cuerpo parecen ser más íntimamente nuestras que el
resto (cuerpo, ropas, bienes, etc.)” (9)
- El Yo social: es el reconocimiento que recibe de sus prójimos.
- El Yo espiritual:”(…) Entiendo más bien la totalidad de mis estados de conciencia, mis
facultades psíquicas y mis disposiciones consideradas en concreto. Este conjunto, en
cualquier momento, puede convertirse en objeto de mi pensamiento en ese momento y
despertar emociones semejantes a las que despiertan cualesquiera otras porciones del
Yo.” (10)
Con esto James dio un paso de avance de la concepción puramente gnoseológica del Yo a su
interpretación sistémico psicológico, hacia su análisis por niveles.
James representa la filosofía pragmática, lo verdadero o cierto está en lo que puede ser
práctico, pero que sirva. Abre el camino al conductismo y al existencialismo (preocupaciones
existenciales relacionadas con la trascendencia espiritual).
¿Por qué funcionalista? Estudia las causas, condiciones de los estados de conciencia. Aunque
intenta vencer el subjetivismo del estructuralismo que habla de la estructura de la conciencia
solo accesible a la introspección, el funcionalismo no lo logra, ya que la función pertenece solo
a la conciencia del sujeto, como una irradiación del mismo.
James niega la determinación objetiva de la conciencia, ya que ésta está dada por los
intereses del individuo, por lo que es útil a cada sujeto, lo cual se deriva del practicismo y el
culto al éxito personal dominante en los Estados Unidos.
Considera a la voluntad una fuerza inherente al sujeto, que surge de él, y que no está
determinado por nada, tiene más poder que el mecanismo corporal, es una fuerza que puede
incluso hacer variar las emociones del sujeto al variar la acción corporal, se manifiesta el
voluntarismo.
Es importante el establecer una relación entre las condiciones del medio por una parte y las
necesidades del organismo por otra, lo que permite superar el paralelismo del estructuralismo.
Su enfoque es biologista, al tener la función un carácter adaptador, le sirve al sujeto para
sobrevivir en situaciones nuevas y complejas. Se caracteriza por el teleologismo, es decir, la
idea de que el acto interior se halla orientado desde un principio hacia un fin o situación
problémica. Pertenece al idealismo subjetivo.
A su muerte se derivan dos vertientes: el grupo de Chicago que posee una estructuración
teórica del movimiento, representado por John Dewey (1859-1952), James Rowland Angell
(1869-1949), Ronald Carr ; y el grupo de Columbia, que trabajaron en el espíritu de la época,
influencia del darwinismo, se desarrolló una psicología aplicada; medición de capacidades,
psicología clínica (medir aptitudes intelectuales y física), desarrollo del aprendizaje (humano y
animal), etc., representado por James Mckeen Cattell (1860.1944), Robert Sessions
Woodworth (1869-1962) y Edward Lee Thordinke (1874- 1949)
Con el interés de centrarnos en la importancia del funcionalismo para la educación, trataremos
aquellas teorías que más han incidido en la Pedagogía, nos referiremos a las concepciones
desarrolladas por J. Dewey y E. L. Thordinke, relacionado con el aprendizaje.
2.2.3.1. John Dewey y el instrumentalismo.
En 1896 publica el artículo “El concepto de arco reflejo en Psicología”, señala el punto de
partida del funcionalismo como movimiento definido. En este artículo Dewey sostiene que la
actividad psicológica no puede dividirse en partes o elementos sino que debe considerarse
como un todo continuo, siguiendo la línea de James.
El concepto del arco reflejo, con su distinción entre estímulo y respuesta, sensación y
movimiento, secciones sensoriales, centrales y motrices del arco, consideraba la antigua
tendencia a pensar en función de unidades discretas. Dewey sostenía que tales distinciones,
como la estímulo y respuesta, no son sino meramente funcionales y no se basan en
diferencias efectivas de la realidad existente, sino en dos diferentes papeles que desempeñan
los actos que se dan en el proceso total; por lo que la distinción es funcional, no existencial, se
basa en lo que los procesos hacen, y no en lo que los procesos son.
Señaló:” ¿Cuál es la realidad así designada? ¿Cómo llamaremos a aquello que no es
sensación-seguido-de-idea-seguida-de-movimiento, pero que es primordial? ¿Cuál es, por así
decirlo, el organismo psíquico del que la sensación, la idea y el movimiento son los órganos
principales? Desde el punto de vista fisiológico el nombre que se le puede dar más
convenientemente a esta realidad es el de coordinación. Esta es la esencia de los hechos
reunidos y subsumidos en el concepto de arco reflejo”. (11)
En consecuencia, para Dewey se puede distinguir entre estímulo y respuesta, pero la
distinción debe ser funcional, no existencial. En el proceso de adaptación del organismo al
ambiente, los estímulos y las respuestas son una cadena de hechos y no unas entidades
separadas.
En consecuencia, Dewey considera que el psicólogo debe tomar como unidad la coordinación
total y no una parte de la misma. La coordinación total está relacionada con su pasado y su
futuro y con la actividad total del organismo. Cuando un acto revela unidad e integridad, su
unidad es funcional; no tiene separación existencial alguna.
Heidbreder considera que: “Esta concepción exigió una revisión mucho más completa del
pensamiento psicológico de lo que se pudiera creer. Primero atacó al atomismo psicológico en
forma radical. Es sobremanera significativo que en su crítica contra el elementalismo, Dewey
eligiera como blanco no las sensaciones y las afecciones elementales, sino el concepto de
arco reflejo”. (12)
Para analizar los aportes de Dewey a la teoría psicológica, es necesario prestar la atención a
sus inquisiciones filosóficas. De hecho, los estudios filosóficos de Dewey han alcanzado una
gran prominencia y han tenido más influencia que sus estudios psicológicos.
Dewey ha sido uno de los principales pragmatistas americanos, podría estar de acuerdo con
Pierce y James en que la acción precede al conocimiento. La vida es acción. A diferencia de
ellos, Dewey plantea que las personas piensan para vivir, y aquí interviene su
instrumentalismo. El pensamiento es un instrumento usado por el hombre en su propia
adaptación a las situaciones práctica de la vida.
Para Dewey el conocimiento resulta del esfuerzo humano para sobrevivir. El conocimiento es
un arma en la lucha por la supervivencia o una herramienta en el esfuerzo por la adaptación.
Por lo que el papel del conocimiento es ayudar a los hombres a clarificar sus ideas respecto a
la naturaleza, la sociedad y la ética.
El hombre y su adaptación a la vida era el problema principal de su filosofía y psicología. La
vida es aprendizaje, decía Dewey, y esta idea influyó en los estudios de Thordinke y de los
conductistas.
La teoría de Dewey significaba una actitud hacia la psicología aplicada, precisamente la
psicología relacionada con la educación. Consideró que el problema del aprendizaje era la
materia central de la Psicología.
Expresó Dewey: “El niño aprende para evitar el shock de un desacuerdo desagradable, para
hallar el camino fácil, para aparecer conforme con unas costumbres que le resultan
completamente misteriosas en orden de alcanzar su propio camino, es decir, para manifestar
algunos impulsos naturales sin provocar una apreciación desfavorable por parte de la
autoridad.” (13)
Plantea que los mecanismos que controlan la interacción entre el organismo y el medio son los
hábitos. Los hábitos- según Dewey- asimilan energías objetivas, y se producen exigencias del
ambiente. Los impulsos transportan la energía y cuando se hallan incorporados de la forma
debida, suministran el dinamismo. Por lo que los hábitos son mecanismos de conducta
complejos y flexibles. Consideró a la inteligencia el hábito flexible que dirige al organismo
hacia una mejor adaptación a una situación que cambia.
Dewey consideró que la función más importante de la inteligencia es el pensamiento reflexivo.
“La función del pensamiento reflexivo consiste en transformar una situación en la que existe
oscuridad, duda, conflicto, confusión de cualquier tipo que sea, en una situación clara,
coherente, asentada, armoniosa (…) Cuando se presenta una situación que implica una
dificultad o perplejidad, la persona afectada puede elegir una entre muchas salidas (…) Puede
afrontar la situación. En este caso, comienza a reflexionar.” (14)
En su artículo “Análisis de un acto completo de pensamiento” (1910) (15), plantea cinco pasos
de la reflexión:
1. El sentimiento de una dificultad
2. Su localización y definición
3. La sugerencia vaga de una posible solución
4. Desarrollo, mediante razonamiento, de lo implícito en la sugerencia vaga
5. Nuevas observaciones y experimentos nos conducen a su aceptación o a su rechazo,
es decir, la conclusión de creer o no creer.
La influencia de Dewey sobre la Psicología se relaciona más con su filosofía, con sus
aportaciones a la investigación psicológica. Su concepto de instrumentalismo allanó el
camino al enfoque funcionalista y a la concepción intencionalista de la conciencia. Además,
la importancia que concedió a la adaptación y al aprendizaje condujo a una serie de
investigaciones fructíferas en varios laboratorios. El punto de vista molar de la mente
influyó en investigaciones posteriores, sobre todo el conductismo de E. Tolman.
2.2.3.2. Edward Lee Thordinke y el conexionismo.
Su obra y descubrimiento sobre el aprendizaje (ley del efecto) se adelantó a los trabajos de
Pavlov y Watson. Bajo la óptica del funcionalismo, desde fines del siglo XIX comienza a
realizar investigaciones con niños y animales; se mueve en el contexto de la Psicología de las
funciones de los procesos psíquicos, dentro de las coordenadas del funcionalismo. Su teoría
psicológica combina el funcionalismo y el asociacionismo. Sus fundamentos fueron fisiológicos
y reduccionistas.
Creyó firmemente Thordinke, que los hallazgos psicológicos deben y pueden relacionarse con
el sistema nervioso. La esencia de su posición respecto al mecanismo fisiológico del
aprendizaje, se basa en que “las conexiones establecidas entre la situación y la respuesta
están representadas por las conexiones entre una y otras neuronas, de forma que la
conmoción, o corriente nerviosa, producida en la primera es conducida a la última a través de
su sinapsis. La fuerza o debilidad de la conexión significa la mayor o menor facilidad con que
la misa corriente será conducida de la primera a la segunda y no a otro lugar. La fuerza o
debilidad de la conexión es una circunstancia de la sinapsis.” (16) Es decir, las conexiones
entre los nervios determinan el flujo de la corriente nerviosa, que controla todas las funciones
psicológicas.
Hizo experimentos con niños para tratar de estudiar los hábitos laringeos y planteó que el
pensamiento se podía investigar a través del lenguaje. El premiaba a los niños que hacían
adecuadamente los ejercicios, este premio hacia que la conducta se fortaleciera. Establecía la
conexión: situaciones y comportamiento. Para este autor la vida significa adaptación, y la
adaptación se lleva a cabo a través del aprendizaje. Al igual que Dewey, consideró que el
aprendizaje era el objetivo principal de la psicología.
Hasta la época de Thordinke el asociacionismo era mental. Sus investigaciones ponen
atención en las asociaciones que se establece entre un comportamiento determinado y las
situaciones.
Presta importancia a la conexión entre situación problema y los resultados de determinadas
conductas, esa conexión no era mental.
Relación situación- reacción (situación problémica):
1. Punto inicial: situación problémica.
2. El organismo se opone a ella como un todo
3. El actúa activamente en busca de la selección
4. Se aprende la vía de ejercitación.
La primera diferencia de Thordinke con los mentalista fue, el considerar que él no era
asociacionista (se veía esto como mental). El se llamó conexionista. No solo se trataba de
enlace mental. El llegó a eso inesperadamente. En experiencia con niños y animales,
demostró que cuando un comportamiento va seguido a través de una situación satisfactoria
ese comportamiento se mantiene, y por lo contrario, cuando un comportamiento va seguido a
través de una situación no satisfactoria, no se aprende.
El no utilizó la introspección, se basó en la experimentación mediante investigaciones
psicológicas con animales, y demostró que se puede estudiar fenómenos conductuales sin
recurrir a la introspección. El método fundamental fue el de prueba y error (proceso de
selección y conexión). El mecanismo es el de la asociación (relación entre los movimientos y
las situaciones).
Los estudios realizado por Thordinke con animales, especialmente con gatos, trataba de
comprobar cómo aprendían a salir de una caja en la que estaban encerrados. El gato
hambriento trata de escaparse de la caja para conseguir comida. La caja se abre con un
dispositivo que puede ser una cuerda de la que hay que tirar, una barra que hay que desplazar
y otros parecidos. El animal, al ser introducido en la jaula, se agita, araña, muerde, hasta que,
por azar, abre la caja. Las veces siguientes que es encerrado va disminuyendo el tiempo que
tarda en abrir la caja, aunque sea de una manera irregular, el animal va “aprendiendo” a abrir
la caja.
Para Thordinke la explicación es que el animal aprende por tanteo, o por ensayo y error,
eliminando las respuestas incorrectas y manteniendo las correctas. El aprendizaje se realiza
por selección y conexión y obedece a varias leyes, la principal de las cuales, la ley del efecto,
dice que las nuevas respuestas se fortalecen o debilitan por consecuencias. Los movimientos
del gato que le permiten abrir la caja aumentan la probabilidad de que vuelvan a realizarse
porque han tenido éxito, mientras que los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e
incluso a desaparecer.
Las acciones activas del organismo, consiste en resolver el problema con el fin de adaptarse al
medio. Su determinismo no es mecanicista, sino probabilística, por ensayo y error.
Las leyes de aprendizaje:
Ley del efecto, considerada la ley principal del aprendizaje.
La ley del efecto dice:” de varias respuestas emitidas en la misma situación, las que van
acompañadas de la satisfacción del animal, o que le siguen muy de cerca, siendo los mismos
los demás factores, serán las que queden más firmemente conectadas con la situación, de
manera que, cuando ésta vuelva a presentarse, con mayor probabilidad recurrirán; las que van
acompañadas de malestar para el animal, o que le siguen muy de cerca, siendo los mismos
los demás factores, serán debilitadas sus conexiones con esa situación, de manera que,
cuando vuelva a presentarse, será menos probable que ocurran. Cuando mayor sea la
satisfacción o la incomodidad, tanto mayor será el fortalecimiento o el debilitamiento del
vínculo.” (17) Consecuentemente, cualquier acto que provoque satisfacción en una situación
dada, se asocia con ella de tal manera que, si esta situación vuelve aparecer, aparece también
este acto de una manera más probable. Por lo contrario, cualquier acto que provoque
inconformidad en una situación dada, se separa de ella de tal forma que, cuando esta
situación vuelva a surgir, la aparición de este acto resulta menos probable.
Para Thordinke, no son las “pruebas y errores” casuales por sí misma, sino algunos “estados
polares” dentro del organismo (satisfacción-inconformidad, agrado- desagrado) los que sirven
de determinantes del aprendizaje, por lo que utilizó un lenguaje mentalista. Este es el
descubrimiento más importante. Da énfasis a la posibilidad de estudiar problemas que tiene
que ver con el comportamiento, sin utilizar los procesos mentales, aunque sí variables
mentales. Demostró que la naturaleza del intelecto y su función pueden estudiarse y valorarse
sin recurrir a las ideas o a otros fenómenos de la conciencia.
Thordinke representaba un movimiento que había demostrado que la independencia de la
psicología está basada en la determinación biopsíquica de la conducta, irreducible a la
mecánica y a la biología, y controlable por el método objetivo, experimental.
Ley de ejercitación, subordinada a la ley del efecto, Thordinke la enunció: “cualquier
respuesta a una situación, siendo los mismos los demás factores, quedará más fuertemente
conectada con la situación en proporción al número de veces que ha estado conectada con
esa situación y con el vigor medio y la duración de las conexiones.” (18) Ley de disposición
trata de la motivación en el aprendizaje. Dice: “Cuando una unidad de conducción está en
disposición de conducir, el hacerlo resulta satisfactorio. Cuando una unidad de conducción no
está en disposición de conducir, el hacerlo resulta molesto.” (19)
Ley de avance asociativo establecía que es muy fácil conseguir una respuesta de la que es
capaz un aprendiz asociada a una situación a la que es sensible. Esta ley corresponde al
condicionamiento de Pavlov, y Thordiinke le fue prestando cada vez más importancia.
La ley de asimilación o analogía establece que a una situación, el hombre responde como lo
haría a una situación semejante a aquella o a algún elemento de aquella. A falta de vínculos
con ella, actúan los vínculos adquiridos en situaciones semejantes.
La ley de la prepotencia de los elementos indicaba la selectividad del aprendizaje. El
aprendiz puede seleccionar los elementos importantes de una situación en lugar de responder
de forma inespecífica, al azar, a una situación determinada. Esta ley puede considerarse como
un puente entre los conceptos de aprendizaje de Thordinke y el concepto de gestalt.
Todas estas leyes enunciadas por Thordinke se subordinan a la ley del efecto, siendo las
principales las leyes del efecto, de la disposición y del ejercicio.
La inteligencia.
El conexionismo de Thordinke también influyó en la teoría de la inteligencia. Muchos autores
defendían la teoría de la inteligencia concebida como una aptitud mental general de
comprensión, adaptación y resolución de problemas. Sin embargo, Thordinke rechazaba la
idea de una capacidad mental superior, planteó: “En realidad la mente no es sino la suma total
de los sentimientos y actos de un individuo, de las conexiones entre los acontecimientos
exteriores y sus respuestas a ellos y de las posbilidades de tener tales sentimientos, actos y
conexiones”. (20) Es decir, la inteligencia dependía del “número de conexiones” del cerebro de
un individuo.
Thordinke señalaba factores hereditarios en todos los tipos de inteligencia, es decir, algunas
personas, no obstante las influencias ambientales, tienen más conexiones nerviosas y son
más inteligentes.
De esta manera, sintetizando la obra de Thordinke, podemos plantear:
- estudia con animales
- estudia el comportamiento, sin abandonar las variables mentales
- estudia con medios objetivos, pero considerando también los factores emocionales.
Maneja la ley del efecto, de manera tal que el efecto del comportamiento es un
reforzamiento.
- Toma en cuenta lo que experimenta el sujeto (nivel psíquico) y los factores fisiológicos
(disposición del sistema nervioso para conducir el impulso).
- reduccionismo: todo el comportamiento humano lo explica igual que los animales Hay
otros recursos que mueven el comportamiento humano (pensaba que el ser humano
funciona a través de las leyes elaboradas).
- La ley del efecto abrió las puertas al conductismo watsoniano (la relación entre
estímulo y respuesta), el reforzamiento lo toma posteriormente Skinner con la ley del
reforzamiento.
- Cuando el conductismo aparece en 1913, había tenido antecedentes directo en la
psicología funcionalista en general y en particular en la de Thordinke.
En sentido general, podemos plantear que el movimiento funcionalista posee como referente
filosófico el pragmatismo, y se dedican a estudiar la función de la conciencia como acto
adaptativo del organismo al medio. Al considerar como determinantes del funcionamiento
psicológico del hombre la intencionalidad de la conciencia, pertenecen al idealismo subjetivo.
Su valor está dado por el intento de relacionar el psiquismo con el organismo y su medio, y
establecer un nuevo enfoque teórico y metodológico basado en un modelo biológico.
Referencias:
(1) James, W.: “La corriente de la conciencia”. Artículo. En Historia de la Psicología. W.
Sahakian. Editorial Trillas. 1ra. Edición. (Español). México.1982. Página 251.
(2) Ibídem página 251.
(3) Wolman, B.: Teorías y Sistemas Contemporáneos de Psicología. Edición Revolucionaria.
La Habana. 1967. Página 28.
(4) James, W.: “El hábito”. Artículo. En Historia de la Psicología. W. Sahakian. Página 249.
(5) Ibídem página 249
(6) Wolman, B.: Ibidem, página 29.
(7) James, W.: “Teoría de las emociones de James- Lange”. Artículo. En Historia de la
Psicología. W. Sahakian, página 248.
(8) James, W.: “El yo”. Artículo. En Historia de la Psicología. W. Sahakian, página 252.
(9) Ibídem, página 252.
(11) Dewey, J.: “Crítica del arco reflejo”. Artículo. En Historia de la Psicología. W. Sahakian,
página 260.
(12) Heidbreder, E.: Psicología del siglo XX. Edición Revolucionaria. Instituto Cubano del Libro.
Habana. 1964.
Editorial página 161.
(13) Wolman, B.: Ibidem. Página 31.
(15) Dewey, J.: “Análisis de un acto completo de pensamiento”. Artículo. En Historia de la
Psicología. W. Sahakian, página 264.
(17) Dewey, J.: Ibidem, página 271
(20). Ibidem, página 46.
Bibliografía.
- Martín Baró, Ignacio: Psicología, ciencia y conciencia. Editores UCA. El Salvador. 1986.
México.1982.
Habana. 1983.
2.3. Psicología de la Gestalt
Introducción
La psicología de la Gestalt se desarrolla a principios del siglo XX en Alemania y su origen está
relacionado con las dificultades encontradas por el asociacionismo tradicional para explicar los
fenómenos de la percepción y el pensamiento, por lo que se oponía al enfoque analítico
asociacionista de la psicología de Wundt que predominaba en esa etapa en Alemania. Se
plantean criterios acerca de que no se dispone de palabra que corresponda exactamente al
vocablo alemán gestalt y el término se traduce como “forma”, “figura”, “configuración”. Las
primeras publicaciones de la psicología de la Gestalt se realizan en la misma época en que
Watson inicia la divulgación del conductismo en Norteamérica.
Los gestaltistas no se cuestionaban qué se aprende, sino cómo se aprende a percibir la
situación. El enfoque de la Gestalt se establece a partir de problemas de organización
perceptual y se fundamenta en abundantes experimentos y demostraciones de fenómenos
perceptuales que enfatizan el lugar trascendental que ocupan estos procesos en la solución
de problemas. Su lema principal para abordar la percepción es: “el todo es diferente de la
simple suma de las partes”, de lo que se deriva la negativa a descomponer la percepción en
elementos parciales.
Los primeros estudios sobre el movimiento aparente de la luz (fenómeno phi) o el análisis de
la percepción de las películas cinematográficas, muestran cómo, por ejemplo, al analizar una
película fotograma a fotograma se tiene una idea muy diferente e imprecisa a la que se logra si
se aprecia la secuencia en conjunto, es decir, si se percibe como una totalidad. Estas
totalidades fueron denominadas por Max Wertheimer, uno de los representantes principales de
esta psicología, gestalts. Consideró como gestalt al factor unificante que integra elementos
separados en un todo. Es una psicología de la conciencia, de la mente y defienden la
categoría “imagen”. Introduce el concepto de organización entre el estímulo y la respuesta, a
diferencia del conductismo.
Las primeras investigaciones realizadas se hicieron en el campo de la percepción visual y se
extendieron posteriormente al aprendizaje, la memoria y la intuición, por lo que constituye una
teoría predominantemente cognoscitiva y de hecho, es referente teórico de otras tendencias
en la psicología contemporánea que conservan este enfoque cognoscitivo. Actualmente se
aplica en el campo de la psicología social y en la clínica se ha desarrollado con gran auge la
línea terapéutica que ha sido fundamento de nuevas corrientes como la Psicología
Transpersonal. También en otras disciplinas como la arquitectura, la fotografía y el diseño
gráfico en general, los aportes de la psicología de la Gestalt mantienen su vigencia.
2.3.1. Principales influencias teóricas y metodológicas
Max Wertheimer, considerado como el fundador de este enfoque en la psicología, encuentra
en von Ehrenfels y Mach sus antecedentes principales. Según la tesis principal de Mach, la
sensación constituye el fundamento de toda ciencia, tanto física como psicológica; distinguió
sensaciones de la forma del espacio y sensaciones de lo temporal, planteando pues,
sensaciones que no corresponden a los objetos físicos, sino a las relaciones entre ellos. La
doctrina de “la cualidad de la forma” (Gestaltqualitat), elaborada posteriormente por von
Ehrenfels, señala que en la percepción hay algo más que las sensaciones, algo que es
añadido por el sujeto, manifestándose contra el enfoque de Wundt, como suma de elementos
y considera que la percepción, más que una suma, es una nueva cualidad. El ejemplo clásico
es una melodía que puede tocarse con diferentes notas al ejecutarse en claves diferentes, con
instrumentos de diferente sonoridad y continúa siendo la misma melodía reconocible
independiente de los cambios. En este ejemplo, según von Ehrenfels, es la organización, la
ordenación de las notas, lo que da lugar a la melodía. Las partes poseen su propiedades
según sea el todo en que están incluidas.
Este mismo principio es válido para los modelos espaciales. Las líneas de un triángulo pueden
ser cortas o largas, de colores indistintos y la figura se continúa percibiendo como triángulo. La
forma existe, pero no existe en los elementos sensitivos que la componen. Según von
Ehrenfels y la escuela de Graz, que plantearon el problema, esto significa que la forma
constituye un elemento que no es una sensación; es un elemento nuevo creado por el intelecto
al operar sobre los elementos sensitivos. En este caso, no se descarta el elementalismo de
Wundt, sino que se agregan elementos que los wundtianos no incluían y que eran producidos
por actos psíquicos que no se habían reconocido.
La psicología de la Gestalt discrepa de la escuela de Graz, por oponerse al elementalismo.
Acepta el argumento acerca de que la forma difiere de los elementos sensitivos que la
conforman, pero explican que la forma es un todo organizado que resalta en el campo de la
conciencia, en que las partes, aún cuando le dan su organización, no son independientes.
Consideran que los elementos no existen más que como producto del análisis.
Por otra parte, en contraposición al conductismo que elimina la conciencia de la psicología,
los guestaltistas se proponen dar una nueva interpretación a los hechos de la conciencia
como realidad psíquica. La observación de los fenómenos es más “subjetiva” que la
conductista; la observación recomendada es natural, más apreciativa que analítica. Desde el
punto de vista filosófico adoptan la fenomenología de E. Husserl, profesor de la Universidad de
Göttingia en esa etapa, que consideraba que los fenómenos de la conciencia son dignos de
ser analizados como tales en su presencia intuitiva directa, tal como se presentan. Así, la
Gestalt concebía como hechos psicológicos únicos los fenómenos de la conciencia que
experimenta el sujeto. Este punto de vista fenomenológico es opuesto a la posición positivista.
La Física como ciencia ejerció fuerte influencia en las concepciones de la psicología de la
Guestalt a partir de la teoría del campo electromagnético de Maxwell y las nuevas ideas de la
época. Köhler, otro de sus representantes principales, estudió física con Max Planck, el
creador de la teoría de los quantum. La física de la época propone otro modelo que debe
modificar la comprensión de los procesos fisiológicos que fundamentan la percepción: la
fisiología de las estructuras unitarias y dinámicas de las configuraciones. La fundamentación
científico naturalista de la Gestalt se revela en el concepto de “isomorfismo” que sustenta los
principios de organización de la percepción en una concepción particular de funcionamiento
cortical. Este es el principio de que los campos cerebrales subyacentes corresponden en sus
aspectos dinámicos a la experiencia fenoménica. Se afirma que la experiencia de un objeto y
su representación, en términos de sucesos ocurridos en el cerebro, son isomórficos. Los
sistemas fisiológicos y psicológicos, a partir de esta hipótesis, son isomorfos uno con respecto
al otro. Se coloca la conciencia en correspondencia con el mundo físico, sin privarla de su
propio valor, ya que el isomorfismo significa que los elementos de un sistema y sus relaciones,
corresponden recíprocamente con los elementos y sus relaciones en otro sistema.
Se caracteriza esta psicología por la observación cualitativa y la descripción fenomenológica
en el amplio trabajo experimental que realizan; se oponen a la cuantificación matemática y al
uso de la estadística.
2.3.2. Sus representantes principales
Max Wertheimer (1880-1943). De origen checo, estudió en diferentes ciudades de Alemania y
fue en la Universidad de Würzburgo donde realizó su tesis de grado Investigó en varios
laboratorios de Praga, Berlín y Viena interesándose en la percepción de estructuras ambiguas
y complejas y a partir de estas observaciones desarrolló un conjunto de ideas que
conformaron la base de la Psicología de la Gestalt.
Un viaje en tren en 1910 despertó especialmente su curiosidad científica hacia las cuestiones
relativas a la percepción del movimiento. Descubrió que iluminando dos líneas cercanas con
un intervalo breve de tiempo, se tenía la impresión de percibir una sola línea en movimiento lo
que denominó fenómeno phi. A partir de esta experiencia crecieron sus intereses en este
campo y coincidió con Koffka y Köhler en Frankfurt para iniciar juntos una obra común desde
una posición contraria al asociacionismo imperante y orientado al estudio de los todos
fenomenales, donde la verdad estaba determinada por la estructura total de la experiencia.
Viajó a Norteamérica en 1933 y trabajó como profesor en New York. Su famoso libro
“Productive thinking” se publicó póstumamente en 1945.
Kurt Koffka (1886-1941). Nació en Berlín y allí realizó estudios universitarios. Obtuvo su
grado bajo la tutela C. Stumpf en 1909 con una tesis sobre el ritmo. Desde 1910 comenzó una
larga relación con Wertheimer y Köhler en Frankfurt como fundadores de la escuela Gestalt de
Psicología.
Dirigió una gran cantidad de experimentos que ilustraron y fundamentaron los principios
gestálticos a una variada gama de problemas en el campo de la psicología. Publicó numerosos
artículos y libros que divulgaron las concepciones científicas del grupo, entre ellos “El
desarrollo de la mente” (1921), donde aplica los principio de la Gestalt al desarrollo infantil;
“Principios del la Psicología de la Gestalt” (1935), considerada su obra cumbre, con la que
contribuye al estudio de la percepción, la memoria y el aprendizaje.
Establece relaciones profesionales que lo llevan a Estados Unidos en 1924 y reside de forma
permanente allí desde 1927 hasta su muerte, llevando una intensa actividad académica,
investigativa y de publicaciones que fortalecieron el prestigio de la Psicología de la Gestalt.
Wolfgana Köhler (1887-1967). De origen alemán; nació en Reval, en las provincias del Báltico
y fue en Berlín donde obtuvo realizó su tesis de grado sobre psicoacústica, tutoreado por
Stumpf. Trabajó y compartió criterios con Wertheimer y Koffka para conformar la Psicología
de la Gestalt.
Se destaca por los numerosos experimentos de discriminación visual llevados a cabo en la isla
de Tenerife con chimpancés y gallinas acerca de la resolución de problemas y la posibilidad de
utilizar herramientas simples. Consideró que la percepción de relaciones es un signo de
inteligencia y denominó a la percepción repentina de relaciones útiles o apropiadas “insight”,
que produce un aprendizaje rápido y fue presentado como otro principio derivado de la
experiencia.
Se plantea que fue el más académico y científico de los guestaltistas y su productividad
investigativa en su larga vida hizo posible que su obra sea profunda y amplia en publicaciones.
Se estableció en Pensylvania, Estados Unidos desde 1935 hasta su muerte.
2.3.3. Aportes teóricos principales de la Psicología de la Gestalt
Esta psicología se inicia y alcanza divulgación y éxito en el campo de la percepción
esencialmente. Más tarde, incursionan en los problemas del aprendizaje, la memoria, el
pensamiento, en función predominantemente, de las relaciones con la percepción. Las figuras
líderes de esta psicología abordan cada una problemáticas particulares, desde posiciones
teóricas y metodológicas comunes; de ahí que en sentido general se presente a continuación
algunos de los aportes principales que caracterizan a la Psicología de la Gestalt.
En el campo de la percepción visual, para la Psicología de la Gestalt, entre el estímulo y la
respuesta tienen lugar una serie de procesos de organización que modelan los elementos
dentro de una unidad compleja. De ahí, derivaron un sistema de leyes de organización de la
percepción; a continuación se presentan las principales que son reconocidas en el ámbito de
la Psicología como las más importantes:
 La ley de Prägnaz o del equilibrio. Afirma que la organización perceptual tiende a la
mayor simplicidad posible, o sea, hacia una “buena” configuración o la mejor gestalt.
La organización será tan buena como lo permitan las condiciones. Una buena forma
posee propiedades tales como la regularidad, la simplicidad, la estabilidad. Esta
tendencia, dirigida a lograr el equilibrio, es considerada la ley principal de la Gestalt.
 La ley de la semejanza. Es la contrapartida de la ley asociativa de la semejanza; es el
principio determinante para la formación de grupos en la percepción. Es la tendencia a
la unión entre los semejantes. Las cualidades semejantes en los objetos y fenómenos
que se perciben, tales como tamaño, color, forma, tienden a formar grupos en las
imágenes perceptuales.
 La ley de la proximidad. Los grupos perceptivos se favorecen de acuerdo a la
cercanía entre las partes. Por ejemplo, si diversas líneas paralelas son espaciadas
irregularmente en una página, aquellas que estén más cerca entre sí, tienden a formar
grupos contra un espacio vacío. Esta ley se convierte también en la ley de lo más
reciente cuando se aplica a la memoria. Las impresiones antiguas son menos
reconocidas y recordadas que las nuevas, porque el rastro reciente está más cercano
en el tiempo.
 La ley de cierre. Las áreas cerradas son más estables que las no cerradas y forman
más rápidamente figuras en la percepción. Por otra parte, hay una tendencia natural
en el sujeto a completar la imagen de la percepción de una figura incompleta. Este es
el principio que explica el reconocimiento de figuras ambiguas o que permite leer
correctamente una palabra aunque en su escritura falta alguna letra.
 La ley de buena continuidad. La organización tiende a ocurrir en la percepción en
forma tal que una línea recta parece continuar como línea recta; una parte del círculo
como círculo, aunque fuera posible otra clase de estructuración perceptiva. El cierre y
la continuidad son aspectos de la organización articulada.
 La ley de la constancia. Los objetos percibidos tienden a permanecer de tamaño
constante cuando su distancia del observador varía. Igualmente, en cuanto a figura y
color permanecen constante, cuando el ángulo desde el cual son mirados la figura o el
color varía. La constancia se mantiene bien en las condiciones cambiantes si el
observador tiene información sobre este cambio, pero cuando su capacidad para
juzgar la situación total es reducida, entonces la constancia se reduce
En 1915 Edgar Rubin introdujo los conceptos de figura y fondo. Los elementos que captan
nuestra atención se perciben con gran claridad, formando la figura, mientras que el resto del
campo visual constituye el fondo, más allá de las determinantes fisiológicas de la fóvea de la
retina. Los gestaltistas adoptaron la concepción de figura fondo como principio perceptual. Los
elementos perceptivos se organizan como un todo, una gestalt, formando la figura. Esta
regularidad tiene una importante aplicación en la elaboración de medios de enseñanza y en el
diseño gráfico en general.
El interés de la Gestalt por los todos, los lleva a utilizar la llamada “teoría del campo”,
donde se pone de manifiesto nuevamente la influencia de la Física en sus concepciones. El
campo psicológico, que aborda fundamentalmente Koffka, no es más que el ambiente tal y
como es percibido por el sujeto. Es el ambiente fenomenológico que deviene en ambiente de
la conducta, interpretándolo como un “todo dinámico”, siendo lo esencial a considerar la
dependencia recíproca de sus componentes, de ahí que los cambios que tienen lugar en el
estado de una parte, varían el estado de cualquier parte; la interacción de todas estas fuerzas
da lugar a la dinámica que se manifiesta en una determinada situación.
Para los psicólogos de la Gestalt las leyes de la organización presentadas se aplican
igualmente a la percepción y al aprendizaje, campos de la Psicología a los cuales le dedicaron
especial atención, aunque dentro del aprendizaje se orientaron a problemas particulares a los
que Koffka principalmente se dedicó. También los estudios realizados con chimpancés por
Köhler, muestran el importante lugar que ocupan los procesos perceptuales en la solución de
problemas.
En una de estas experiencias al animal se le colocan frutas a una distancia que sólo pueden
ser alcanzadas por el enlace de dos varas que están separadas de la jaula. El animal primero
trata de tomar las frutas con una vara y luego con la otra; cansado, abandona el intento hasta
que a los varios días introduce una vara en la otra, las ve constituir juntas una sola y así logra
alcanzar la fruta. Es una situación auténtica de solución de problema, donde los movimientos
corporales forman una sucesión temporal que muestran continuidad, dirección hacia un fin y
cierre.
El punto decisivo en la solución es “la comprensión” de la situación, que se concibe como la
formación de una gestalt, a partir de una modelación del campo perceptual en que se
evidencian las relaciones significativas. Cuando se percibe una relación que conduce a la
solución del problema se manifiesta el discernimiento (insight), como el tipo de aprendizaje
que fundamentan los guestaltistas. El discernimiento es probable cuando la situación de
aprendizaje está dispuesto de tal modo que los elementos imprescindibles para la solución,
quedan abiertos a la observación.
Wertheimer orientó su trabajo en gran parte al estudio de los procesos del pensamiento y su
libro “Pensamiento Productivo”, resume algunos de sus estudios experimentales y su análisis
cualitativo. Defiende el enfoque estructural que permite que las soluciones se produzcan de
modo ordenado de acuerdo con la verdadera “estructura” de la situación planteada. Los
requisitos estructurales de la situación, generan esfuerzos y tensiones que conduce hacia la
mejora de la situación y por tanto, a la solución del problema. Se pronunció en contra de la
práctica tradicional de la enseñanza en la escuela que desde las dos alternativas existentes:
asociacionista o la lógica formal, obstaculizaban el pensamiento creador, productivo.
2.3.4. La Psicología de la Gestalt: valoración crítica. Su influencia en la educación
El enfoque psicológico que ofrecieron los psicólogos de la Gestalt constituyó, sin dudas, una
renovación importante en la Psicología al explicar de forma original, fenómenos a los que no
se le había prestado atención.
Sus dos grandes aportes a las ciencias psicológicas son: la elaboración de una teoría de la
organización perceptual y una teoría del aprendizaje en función de la solución de problemas
sobre la base de los procesos perceptuales y el pensamiento, sustentados en situaciones
experimentales que fundamentan coherentemente sus enunciados.. La propuesta acerca de
que todo lo percibido es el resultado de procesos organizadores relacionados con la situación
hace posible controlar los principios organizadores de la percepción humana.
Se reconoce, aún el tiempo transcurrido, los aportes que en el campo de la percepción y el
aprendizaje resultan válidos. Las leyes de organización de la percepción constituyen una
referencia obligada para estudiar este proceso cognoscitivo en su relación con otros y tiene
una aplicación práctica consecuente en diversos campos de actividad profesional. En
particular, para los docentes, la elaboración adecuada de medios de enseñanza debe respetar
los enunciados de estas leyes.
Por otra parte, resulta muy valioso el acento que pone en relación al importante lugar que
ocupan los procesos perceptuales en el aprendizaje y la solución de problemas. Este punto de
vista ha sido útil por haber contribuido a la organización, el significado y la comprensión de la
situación de aprendizaje, llamando la atención sobre la estructura de la situación problémica,
para favorecer el descubrimiento de las relaciones esenciales que permitan encontrar la
solución adecuada. Ha sido valorado como positivo en esta escuela haberse apartado del
aprendizaje de tanteo (ensayo-error) defendido por el conductismo y de la concepción
estímulo-respuesta, al introducir el discernimiento, que implica un proceso de organización
entre el estímulo y la respuesta. Si bien esta variante en el aprendizaje no agota ni excluye,
por lo tanto, otras formas, incluyendo el tanteo, es notable su aplicación en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
La teoría de la Gestalt ha tenido aplicación a otras ramas de la Psicología y en la actualidad se
aplica en la clínica la psicoterapia gestáltica desarrollada por Frederick Perls, a partir de 1940,
quien considera que la raíz de los trastornos psicológicos puede estar en la incapacidad de las
personas de integrar acertadamente las partes de su personalidad en un todo saludable; en la
terapia se anima al paciente a enfrentar sus emociones y reconocerlas por lo que son en
realidad, a partir de una nueva estructuración de su campo perceptual, que le permita “cerrar”
conflictos pasados o asuntos inconclusos, desde una nueva percepción de la situación
conflictiva.
Si bien la Gestalt surge como respuesta al “atomismo” propio del asociacionismo
predominante en la Psicología de la época, los experimentos realizados para explorar en la
conciencia las estructuras integrativas, no lograron realizarse al margen de la autoobservación.
Por otra parte, también se opuso al carácter metafísico y mecanicista y su teoría sin embargo,
no logra apartarse del innatismo y del idealismo en tanto la forma surge como un todo
aportado de modo a priori, de manera innata.
Se ha criticado su fundamentación científico naturalista a partir del concepto de isomorfismo,
como otra variante de paralelismo, desde las influencias que proyectan de la Física.
Como se ha señalado, esta teoría ha marcado pautas en el estudio de los procesos
cognoscitivos y en ese sentido, mantiene el valor de ser una referencia clásica, no sólo por su
importancia histórica, sino además por constituir fundamento de otros enfoques que
conservan esta tendencia en la Psicología contemporánea. No obstante, y a pesar de declarar
sus intenciones holísticas, el estudio y comprensión del psiquismo humano no puede
abordarse integralmente al margen de los procesos afectivos motivacionales. La unidad de lo
afectivo y lo cognoscitivo es un principio teórico metodológico indispensable a considerar para
el estudio de la personalidad.
Bibliografía
1. Bustamante José A, Psicología médica, tomo III. Ediciones de ciencia y técnica, IL, La
Habana, 1970
2. Heidbreder Edna, Psicologías del siglo XX. Edición Revolucionaria. Cuba, 1971
3. Hilgard, Ernest R., Teorías del aprendizaje, Edición Revolucionaria, Instituto Cubano
del Libro. Cuba, 1972
4. Valera Alfonso O, Las corrientes de la psicología contemporánea, Editorial Pueblo y
Educación. La Habana, 2003
5. Yaroschevski, M. G, La psicología del siglo XX, Editorial Pueblo y Educación. La
Habana, 1983
2.4. El psicoanálisis.
Sigmund Freud nació en Freiberg, Moravia, en 1856, pero vivió la mayor parte de sus 80 años
de vida en Viena. Freud era médico y se especializó en Neurología. En los inicios de su
carrera trabajó como investigador asociado de un profesor de fisiología, posteriormente abrió
un consultorio especializándose en el tratamiento de trastornos neuróticos. Freud hizo
contribuciones significativas a la Psiquiatría, destacando la importancia de los contenidos
inconscientes de casos individuales, orientándose más que a clasificar síntomas, a buscar las
causas de las manifestaciones en la vida del paciente. Autor de obras como: La interpretación
de los sueños, Psicopatología de la vida diaria, entre otras muchas.
2.4.1. Antecedentes
Freud empezó su actividad científica en Viena, en el Instituto de Fisiología de Brucke. La
labor en esta escuela estaba orientada por la idea central de la ley de la conservación de la
energía, de ahí que los procesos y funciones fisiológicos se concebían en términos de
transformaciones energéticas. Esta idea de concebir el organismo como magnitud energética,
mas tarde fue retomada por Freud en sus estudios psicológicos al considerar como la fuerza
motriz de la conducta una energía especial o libido. Sin embargo, el aspecto energético no
constituía la orientación fundamental para Freud el que se concentró más en el estudio de los
tejidos nerviosos (histología y citología). Pronto llegó a la conclusión de que la histología del
sistema nervioso no arrojaba la luz necesaria para la comprensión de la psiquis. El encuentro
de Freud con J. Breuer traza pautas para lo que fuera el futuro psicoanálisis, especialmente el
método de la hipnosis utilizado por Breuer para el tratamiento de la histeria y del conjunto de
sucesos relacionados con la curación y el estudio de esta enfermedad, de los que se
desprende que: 1) los efectos desplazados de la conciencia, por alguna causa, siguen
influyendo sobre la conducta y pueden imprimirle un carácter patológico; 2) la causa de estas
alteraciones es desconocida por la persona, es decir, que la persona no tiene plena
conciencia de las mismas y; 3) para obtener un efecto curativo hay que recurrir al sueño
hipnótico. En estas conclusiones pueden distinguirse indicios de representaciones del
psicoanálisis posteriormente desarrollado por Freud, específicamente, los impulsos
inconscientes, desconocidos para el individuo.
Freud se trasladó a Paris en busca de explicación para los criterios expuestos anteriormente y
de su propia experiencia médica. En Paris se encuentra con Charcot quien considera que las
causas de la histeria son orgánicas, sin embargo admite que las rarezas de la conducta del
neurótico pueden tener fundamentos sexuales. El papel de los factores sexuales en el origen
de la neurosis también era reconocido por otros autores, lo que no significa renunciar a la
causa orgánica, ya que estos fundamentos pueden explicarse mediante factores orgánicos,
por ejemplo, el funcionamiento de las glándulas o de los centros nerviosos.
Sin embargo, ni las hipótesis acerca del inconsciente, ni la utilización de la hipnosis, ni el
hincapié en el factor sexual definen, de forma absoluta, el esquema teórico general del
psicoanálisis elaborado por Freud, el cual continuaba debatiéndose entre el terreno de la
neurohistología que le permitía una base firme y lo psíquico que era un terreno movedizo. No
obstante, la experiencia científica obligaba a los investigadores a reconocer que lo psíquico
tenía un significado independiente.
La necesidad de los neurólogos de comprender los impulsos de los pacientes condiciona el
surgimiento del concepto de energía psíquica. Freud ante el dilema de aproximarse a los
mecanismos de la motivación (impulsos, tendencias y afectos) con un esquema anatómico
fisiológico o recurrir a factores psicológicos imprecisos, en un primer momento se orienta
hacia el primero, sin embargo muy pronto se genera un cambio en las concepciones del autor.
2.4.2. Surgimiento del psicoanalisis.
El surgimiento del psicoanálisis estuvo condicionado por circunstancias socio ideológicas y
lógico científicas. Con la llegada del imperialismo se agravan las contradicciones de clase y se
exalta la teoría de que ante la voz de la raza y la sangre resulta impotente e insignificante la
voz de la conciencia, dominando en el plano filosófico el irracionalismo y la mística. En estas
circunstancias se formó el sistema de concepciones de Freud sobre la estructura y dinámica
de la actividad psíquica, concepciones que comprenden criterios como que la conducta de la
persona se halla dirigida por fuerzas psíquicas irracionales o que el intelecto es un aparato que
encubre estas fuerzas y no un medio para reflejar la realidad.
Al producirse el viraje en las ideas de Freud, es decir, el cambio de las explicaciones
fisiológicas a las psicológicas, de las representaciones acerca de la neurodinámica a las
representaciones sobre la psicodinámica, surge en el autor la necesidad de elaborar el
sistema de categorías de pensamiento psicológico científico, en particular de las categorías
motivación y personalidad.
Freud considera que los anteriores esquemas explicativos no daban respuesta a los
problemas psicológicos. Los problemas psicológicos eran insolubles con recursos puramente
fisiológicos ya que estos se hallan subordinados a leyes distintas a las fisiológicas. Es decir,
que la elaboración de los nuevos problemas exigía nuevos métodos y modelos teóricos. A
pesar de que el método de la sugestión y su empleo para poner al descubierto vivencias
inconscientes influyó considerablemente en sus concepciones, sin embargo, quizás debido a
que no pudo explicar con tanto éxito como Breuer el acierto de su uso, comienza a sustituirlo
por el método de las asociaciones libres .para lo cual solicitaba a los pacientes que, en
respuesta a cualquier palabra, enunciaran libremente las palabras que se les ocurriera.
Supone que estas asociaciones no son casuales ni caóticas sino que están determinadas, o
sea, que surgen por efecto de determinadas causas. La teoría asociacionista no era nueva en
la Psicología, era la extensión del principio de la causalidad al terreno de la Psicología, sin
embargo, para Freud la asociación adquiere una nueva dimensión como síntomas de
orientaciones, de motivación de la personalidad, o sea, que el recurrió a las asociaciones libres
con el fin de seguir el curso del pensamiento de sus pacientes, oculto no sólo para el médico,
sino también para el propio paciente, buscando con este método la clave del inconsciente.
(Ver en Métodos).
Una piedra angular del sistema de conceptos de Freud fue la creencia en la división de la
psiquis en estratos, en ocasiones opuestos entre sí. En un principio representaba la vida
psíquica compuesta por tres niveles: el inconsciente, el preconsciente y el consciente.
El inconsciente: fuente de la carga instintiva que confiere fuerza motivadora a la conducta
humana, tanto motora como psíquica, el cual está saturado de energía sexual. Depósito
mental del pasado. No es accesible a la conciencia
El preconsciente: en el se acumulan contenidos psíquicos de los que no se tiene conciencia
directamente, pero que con facilidad pueden hacerse conscientes. Recuerdos latentes que
surgen espontánea y deliberadamente a través de asociación con la estimulación actual.
Lo consciente: consiste en darse cuenta de lo que ocurre como resultado de la estimulación
externa o de experiencias internas revividas. No constituye un reflejo pasivo de los procesos
que tienen lugar en la esfera del inconsciente, sino que se halla con ellos en conflicto.
Según Freud, lo que una persona experimenta conscientemente es solo una pequeña porción
de su vida mental y puede ser una distorsión de los verdaderos motivos que existen
inconscientemente. Los motivos conflictivos pueden ser excluidos de la conciencia de la
persona, debido a la frustración que producen, pero continúan funcionando inconscientemente
e influyen en la conducta. De ahí que según este autor, la esfera mas grande y significativa
de la mente es el inconsciente y a pesar de que el sistema inconsciente no se experimenta
directamente, tiene efectos profundos en el contenido y funcionamiento de la actividad
prconsciente y consciente.
El modelo que proponía dicho esquema se orientaba a: un contenido reprimido que al chocar
con la censura de la conciencia, busca vías indirectas de expresión, manifestándose a través
de un lenguaje simbólico como los sueños, síntomas neuróticos, lapsus de cualquier tipo,
errores de escritura u olvido de determinadas cosas, entre otros. Según Freud, la explicación
de estos fenómenos no debe buscarse en insuficiencias de la memoria ni en hechos casuales
desconectados del sistema de motivos del sujeto sino, como se ha venido insistiendo, en
impulsos retenidos por la censura de la conciencia expresados a través de símbolos o
síntomas.
2.4.3. Estructura y funcionamiento de la personalidad
Alrededor del los años 1920, se producen avances y reestructuraciones en la obra de Freud,
relacionados con el problema de las principales fuerzas motrices de la conducta, añadiendo
al instinto de autoconsevavión y al instinto sexual, reconocidos como fuerzas motrices, el
instinto de destrucción, el cual es motivo de la conducta agresiva. En esta etapa, Freud
plantea una nueva estructura de la personalidad, la que en un principio, como vimos
anteriormente, se presentaba como jerarquía de lo inconsciente, lo preconsciente y lo
consciente, en este nuevo modelo que ejerció gran influencia en la teoría freudiana, se refiere
al ello, el yo y el superyó como componentes fundamentales de la personalidad. Estos son
sistemas opuestos que se encuentran en conflicto entre sí. El ello es el componente más
primitivo, portador de los instintos, depósito de la energía psíquica. Representa el
complemento psicológico de necesidades biológicas; para cada necesidad biológica exista un
impulso correspondiente en el ello, que se activa al activarse la necesidad; por ejemplo,
conforme la necesidad de sueño aumenta en intensidad, el deseo de dormir que tiene lugar
en el ello, también se intensifica. En algún punto la intensidad del impulso del ello es suficiente
como para experimentarse en el yo como deseo consciente, a no ser que haya ahí alguna
fuerza oponente al deseo. El ello es irracional e inconsciente se subordina al principio del
placer y los procesos primarios del pensamiento.
El principio del placer expresa la idea de que la motivación fundamental de los seres humanos
es la búsqueda de placer, primero a través de la reducción de los impulsos básicos, de la
tensión que surge cuando las necesidades se activan y se reduce cuando son satisfechas. El
alivio de la tensión fue considerado por Freud como la principal fuente de placer; por tanto, la
forma más elevada de la existencia humana era la ausencia de la tensión provocada por
necesidades insatisfechas, aunque posteriormente llegó a la conclusión que algunas tensiones
eran agradables y que constituían fuente de motivación.
Los procesos primarios del pensamiento, significan pensamientos fantásticos, ilógicos
satisfactorios de deseos, este pensamiento es inducido por intensos deseos insatisfechos del
ello y remplazan el pensamiento realista, el cual es función del yo. Debemos señalar que el
principio del placer y los procesos primarios del pensamiento tiene lugar en el yo, pero son
incluidos por el ello.
El yo, obligado a servir a las exigencias del ello, sigue al mismo tiempo el principio de la
realidad y no del placer. Toma en consideración las particularidades del mundo exterior. Es el
administrador de la personalidad. Todas las facultades psicológicas cono la percepción, la
memoria, el pensamiento, la solución de problemas y la toma de decisiones, entre otras,
vinculadas con la satisfacción de necesidades son funciones del yo. Está en contacto
constante con el mundo exterior. Se rige por el principio de la realidad y los procesos
secundarios del pensamiento.
Por el principio de la realidad Freud significa que el yo debe considerar todos los hechos
pertinentes en la satisfacción de necesidades. A menudo la tensión debe tolerase mientras se
adopta un curso de acción apropiado ya que la búsqueda directa e inmediata del placer por lo
general es imposible. Los procesos secundarios del pensamiento, Freud los define como
pensamientos que son válidos, que siguen las leyes de la lógica, que no sean fantásticos. Se
generan conflictos permanentes entre el principio del placer del ello y el principio de la realidad
del yo. El ello exige la satisfacción de la necesidad aquí y ahora, el yo sirve al ello, pero le
imprime juicio y cordura a la demanda del ello, intenta satisfacerlo pues el también disfruta del
placer, pero de forma racional.
El superyó es el ideal moral del yo. Ejerce dominio sobre el yo. Por lo que al ser moralista o
perfeccionista compite con el yo que es realista y con el ello en su búsqueda inmediata de
placer. Es el yo superior. Freud utiliza el término superyó para referirse a esa región que
contiene esos preceptos introyectados durante la primera etapa de la vida. Introyectar como
convertir algo en parte integral de uno mismo. El niño introyecta los preceptos morales de los
padres. El superyó representa la conciencia, vista esta como las prohibiciones culturales y; el
ideal del yo, considerado este último como las normas positivas. Es el representante moral o
cultural dentro de la personalidad.
El yo tiene entonces que, no solo tomar medidas racionales para responder a las exigencias
del ello y al mismo tiempo cumplir con los requisitos del mundo externo, sino que también tiene
que obedecer las normas y requisitos del superyó, para el que no es suficiente ser moral,
debe ser moral y además perfecto. Parte del superyó es inconsciente pero puede producir
efectos conscientes en el yo, como remordimiento, culpa, entre otros, cuando no responde a
sus rigurosas expectativas morales.
Las exigencias que se presentan al yo por el ello, el superyó y la realidad externa son
incompatibles, razón por la cual, según Freud, este se encuentra en una situación conflictiva
que provoca una tensión insoportable, recurriendo a los mecanismos de defensa como
recursos para disminuir la tensión.
2.4.3.1. Los mecanismos de defensa
Los mecanismos de defensa constituyen medios para afrontar por el yo las situaciones
difíciles. La porción inconsciente del yo actúa para distorsionar, rechazar, reprimir o disfrazar
contenidos psicológicos amenazantes. El yo elabora estrategias con las que se protege de
estas exigencias indeseables. El propósito fundamental de los mecanismos de defensa del yo
es reducir la ansiedad, por lo que constituyen estrategias protectoras para el yo. Son
aprendidos, no se nace con ellos. Son como analgésicos, porque reducen el dolor de la
ansiedad pero no hacen nada por resolver el conflicto que la provoca, la persona no encara
conscientemente el problema el que puede aparecer disfrazado en forma de síntomas.
Entre los mecanismos de defensa se encuentran:
-La represión; consiste en eliminar activamente de la conciencia, aunque de manera
inconsciente, sentimientos, pensamientos y tendencias a la acción. Desplazados a la zona
inconsciente, siguen motivando la conducta, presionan sobre ella, provocan sentimientos de
inquietud y se expresan como síntomas patológicos.
-La regresión, es un desplazamiento a un nivel más primitivo de la conducta o del
pensamiento, reaccionar a la tensión con conducta inmadura y utilizando hábitos infantiles.
-La sublimación; es un mecanismo gracias al cual la tensión asociada con necesidades
frustradas, a impulsos primitivos, se descarga en forma de actividad aceptable para el
individuo y para la sociedad. Por ejemplo, la mujer que no ha tenido hijos puede dedicarse a
cuidar niños.
-La racionalización; como la justificación de la propia conducta o de deseos, hacer que la
conducta parezca normal. Por ejemplo, “fumar no puede ser tan malo porque todos lo hacen.”
-Proyección; las personas se proyectan cuando no pueden ver sus propios errores, pero en
cambio, los percibe en los demás, consiste en atribuir sus propias cualidades a otros. Ejemplo,
siente gran hostilidad hacia los otros pero atribuye la hostilidad a esos otros.
La categoría fundamental del psicoanálisis es el motivo, Freud destaca en un primer plano la
motivación y en ella, el aspecto energético de la conducta. La energía y la dinámica del motivo
es el núcleo del psicoanálisis. Ningún acto de la conducta puede producirse sin motivación,
pero contraponía la motivación, a la conciencia. El yo, la conciencia es débil, toda la energía
la extrae de las profundidades del inconsciente por lo que esta energía es ciega, es
inconsciente.
2.4.3.2. Desarrollo de la personalidad
Según la concepción Freudiana de la sexualidad infantil; el niño pasa hasta los cinco o seis
años de edad por varias fases o etapas de desarrollo: la oral, la anal y la fálica. Entre los seis
años y la adolescencia existe una etapa en la que el instinto sexual se halla en estado
latente, oculto. El procedimiento psicoanalítico se orienta a buscar en la primera infancia las
transgresiones sexuales que se convierten en fuente de neurosis. Un lugar muy especial
ocupa en todo este proceso el llamado Complejo de Edipo, el que se entiende como una
fuente de motivación afectiva acerca de las relaciones del niño con sus padres. Este complejo,
una de las proposiciones más controvertidas de Freud, tomado del mito griego de Edipo Rey,
quien sin saberlo mata a su padre y se casa con su madre, se refiere a la atracción sexual que
el niño desarrolla por su madre durante la etapa fálica. Al mismo tiempo, el niño ve a su padre
como un rival. Existen actitudes mezcladas o ambivalentes hacia el padre, quien por un lado
es temido porque puede remover el órgano ofensor, temor a la castración, por el otro es
respetado y venerado como modelo de hombría superior al niño. Si el desarrollo es normal,
entonces el niño renuncia a los deseos respecto a su madre y en cambio se esfuerza en
asumir el papel masculino imitando a su padre. Entonces, el afecto del niño hacia su madre
pierde el aspecto sexual.
El Complejo de Electra, se refiere a este proceso en la niña, la cual toma a su padre como
objeto sexual y ve a su madre como un rival. Si la niña descubre que no tiene pene, la
relación con la madre es más complicada, debido a que la culpa de esta pérdida. Al mismo
tiempo, también ama a su madre, y se produce un conflicto, que a diferencia del Complejo de
Edipo en el niño, este complejo en la niña nunca se resuelve completamente, situación que
tiene efectos en la vida emocional de la mujer. El rasgo patológico fundamental que surge en
esta etapa es la envidia del pene, minimizando el papel femenino y sobre valorando el
masculino.
Esta teoría del desarrollo sexual y del Complejo de Edipo es uno de los aspectos mas
criticados de la concepción Freudiana, valorándose como un saber que no tiene rigor
científico, por lo que ha sido rechazado por numerosos estudiosos de la psicología como
ciencia, aunque ha tenido gran difusión fuera de este ámbito, sobre todo entre los artistas.
Durante el tratamiento de los trastornos de la personalidad, Freud se sorprendió por la
frecuencia con que encontraba cualidades infantiles en la conducta de pacientes adultos. Ese
hallazgo llevó a Freud a la conclusión de que estas tendencias eran fijaciones de una etapa
anterior de la vida. Ciertos rasgos y reacciones de un período anterior de la vida que
normalmente debían haber sido remplazados por otros más maduros continuaban activos en
la personalidad y generalmente producían un efecto nocivo en la persona. Las tendencias
infantiles se volvían características permanentes en la personalidad del adulto influyendo en
la conducta. Por ejemplo, en la elección de pareja, preferencias vocacionales etc.
Estas fijaciones, según Freud están relacionadas con las detenciones del desarrollo, llegando
a la conclusión de que estas detenciones a tan temprana edad estaban asociadas a la
satisfacción de necesidades., ya fuera por frustración excesiva o por tolerancia excesiva. Si las
necesidades del niño se frustran o se satisfacen de manera excesiva, puede producirse una
atrofia en el desarrollo de un aspecto particular de la personalidad provocando una fijación. Se
refiere a la fijación como infantilismo, tendencias infantiles de la personalidad adulta.
Freud enfatiza en la importancia de los primeros años de vida, los llamados de formación, por
ser en ellos, según este autor, donde queda determinada la estructura de la personalidad por
las experiencias infantiles, especialmente por las frustraciones y placeres. De ahí que los
rasgos formados en esta etapa sean bastante resistentes al cambio.
Freud opinaba que el desarrollo de la personalidad era el despliegue de los instintos sexuales.
Las etapas del desarrollo de la personalidad se asociaban con la prominencia en diferentes
épocas de diversas regiones del cuerpo como la boca, el ano y lo genitales; son los puntos de
la estimulación placentera al principio de la vida. Los placeres y frustraciones resultan de las
necesidades asociadas con regiones del cuerpo. Delineo cuatro etapas del desarrollo
psicosexual: la oral, la anal, la fálica y la genital. Cada etapa tiene necesidades y
satisfacciones específicas. Los tipos de carácter de cada persona, consistentes en un
síndrome de rasgos, se forman como resultado de la manera en que se satisfacen o frustran
las necesidades propias de cada etapa. La satisfacción o frustración excesiva provocan
fijación, lo que debe considerarse como detención del desarrollo.
2.4.3. La psicología analítica de Carl Gustav Jung
Jung nació en Suiza (1875-1961) y fue uno de los precursores de la psiquiatría moderna e
hizo contribuciones importantes al estudio de la personalidad, particularmente con respecto al
papel del inconsciente, influido por las ideas de Freud, fue durante años uno de sus
colaboradores. Posteriormente se separó de Freud y elaboró un sistema propio que
denominó, la psicología analítica.
2.4.3.1. Estructura de la personalidad
Según Jung, la personalidad total incluye las capas de la conciencia y la inconsciencia. El
centro de la conciencia es el ego. El ego ejecuta las funciones adaptativas de la vida diaria y
sirve primordialmente a la persona.
La persona puede ser considerada como la suma total de papeles sociales. La manera que
utilizamos para los demás; es la personalidad social o máscara y está determinada en gran
medida por las expectativas culturales.
La sombra está constituida por los aspectos indeseables que a menudo se ocultan en nuestro
inconsciente y que son incompatibles con la persona, es decir con nuestros papeles o
máscaras sociales.
El inconsciente es considerado por el autor como aquel contenido psíquico que comúnmente
no está disponible para el ego, pero puede influirlo. La personalidad es portadora de un
inconsciente personal y un inconsciente colectivo.
El inconsciente personal es considerado como el nivel de la mente inconsciente que es único
para cada individuo e incluye todas las impresiones almacenadas, accesibles no. Es
acumulado a través de las experiencias individuales posteriores al nacimiento y consiste en
impulsos inaceptables, deseos, recuerdos que no pueden ser integrados por el ego;
experiencias que se ha registrado psicológicamente, pero no en forma consciente. Los
elementos estructurales del inconsciente personal son los llamados complejos. El complejo es
una red de pensamientos, sentimientos y actitudes que se mantienen juntos por una
disposición nuclear, o central la cual es muy valorada por el individuo y activada por muchos
estímulos. Un ejemplo de complejo en un hombre puede ser el de pensar en mujeres; no
importa el tema de conversación, el individuo encuentra la forma de volver al tema de las
mujeres y una gran cantidad de su actividad está en función de las mujeres. Los complejos
constituyen una fuerza impulsora, ya sea positiva o negativa.
El inconsciente colectivo que son predisposiciones heredadas, es el nivel más profundo del
inconsciente común de las especie humana; es el pasado racial heredado; son formas de
pensamiento latentes que son heredadas por cada individuo. Estas formas de pensamientos
son llamadas por el autor arquetipos, como predisposiciones a tener ciertas experiencias.
Estas imágenes no se basan en nuestras experiencias reales de vida, aunque son activadas
por ellas; se establecen universalmente por lo que individuos con experiencias de vida
completamente diferentes, que han vivido en diferentes épocas y lugares, han tenido
imágenes semejantes. Reiteramos que, según el autor son predisposiciones a tener ciertas
experiencias, constituyen más una forma de pensamiento universal que una imagen que se
ajuste a una situación concreta por lo que no tienen un contenido determinado. Por ejemplo, la
disposición de ser madre es una potencialidad hasta que se da de forma real, pero, se debe
tener la disposición antes de tener la experiencia. A su vez el arquetipo de madre requiere
una experiencia verdadera para tomar forma definitiva, y es en la experiencia donde adquiere
sus características distintivas. Por ejemplo, madre cariñosa o autoritaria etc. De lo anterior se
deriva, que los arquetipos como predisposiciones requieren de la experiencia real para
desarrollarse y a su vez con la experiencia se modifican se adecuan, no obstante, ese
aprendizaje depende de potencialidades preexistentes. Como decíamos, el arquetipo de
madre requiere de una experiencia verdadera de madre para tomar forma definitiva. Por lo
tanto, la mente está limitada por su propia estructura en el número de experiencias que puede
tener.
El inconsciente colectivo contiene imágenes latentes de situaciones humanas típicas, por
ejemplo: muerte, nacimiento, feminidad, masculinidad y de figuras significativas como: anciano
sabio, padre, madre, demonio, Dios etc.
Lo masculino y lo femenino en la personalidad
Jung sostenía la controvertida idea de que todos tenemos cualidades del otro sexo en un
estado subdesarrollado e inferior. Todo hombre tiene dentro de su naturaleza un anima que
es el término que utiliza el autor para referirse a las características femeninas y a la imagen
femenina. A su vez toda mujer tiene dentro de su naturaleza un ánimus que se refiere a
rasgos e imágenes masculinas en las mujeres.
Como puede apreciarse el autor utilizaba los constructos ánima y ánimus para referirse a dos
fenómenos: como características o cualidades del otro sexo y como imagen ideal del otro
sexo. Los rasgos femeninos, si se trata del hombre; y los masculinos, si se trata de la mujer,
son heredados como parte del potencial genético, en tanto, las imágenes son personificadas
en los arquetipos que el niño hereda. Por tanto el anima de un hombre son tanto sus rasgos
femeninos como la imagen ideal que el tiene de la mujer. Por ejemplo su imagen ideal puede
estar constituida por cualidades tales como: cariñosa, seductora, asistencial, ramera, tentadora
o hechicera, etc. Esta imagen arquetípica se modifica con la experiencia con mujeres, de ahí
que las primeras experiencias sean importantes ya que si son anormales pueden ocasionar la
persistencia de una imagen arquetípica o de un estereotipo del otro sexo que puede dañar las
relaciones heterosexuales.
Los rasgos femeninos, si se trata del hombre, y masculinos si se trata de la mujer, son
heredados como parte del potencial genético, en tanto las imágenes son personificadas en
los arquetipos que el niño hereda
El hombre bien desarrollado admite y expresa sus tendencias femeninas, del mismo modo; la
mujer bien desarrollada expresa sus tendencias masculinas. Esta persona tiene un potencial
más amplio para la conducta que la persona exclusivamente femenina o masculina. Jung
considera que la psicología masculina y la femenina son marcadamente diferentes y la forma
mas pura de hombre o mujer (brutalidad, combatividad, crueldad) en el hombre, y (volubilidad,
inconstancia emocional) en la mujer es desagradable y peligrosa por lo que estos rasgos
deben ser templados por rasgos del otro sexo.
Tipos de personalidad.
Jung reconoció la unicidad y complejidad de cada individuo, sin embargo creía que las
personas podían clasificarse en tipos definidos. Según el, defender la idea de los tipos no
exige que todos lo miembros sean idénticos, solamente que exista una semejanza suficiente
para aplicar una designación. Propuso dos tipos de actitudes principales: introversión y
extroversión. Los extrovertidos, como tendencia, centran su atención en objetos fuera de ellos
mismos; tienden a estar en contacto con el mundo, son abiertos y deseosos de participar en lo
que le rodea; en cambio, los introvertidos atienden más a su vida interior, a su yo, tienen una
orientación hacia dentro y suelen ser tímidos, callados y difíciles de entender. Consideraba
que en la base de estos tipos existían factores biológicos, es decir que estas orientaciones son
tipos naturales de los seres humanos por lo que el intento de cambio podía provocar
trastornos psicofisiológicos
Además de esas actitudes, plantea varias funciones psicológicas que también varían en cada
persona. El autor considera esas funciones como facultades que capacitan a la persona para
enfrentarse a su ambiente. Se refiere a la manera en que se procesa la información Relaciona
cuatro de estas funciones: pensamiento, sentimiento, sensación e intuición. La persona puede
ser prioritariamente intuitiva o sentimental, de acuerdo a la función que prevalezca.
Combinando las actitudes y las funciones se pueden distinguir ocho tipos diferentes de
personas.
Personalidad desarrollada
Jung también introdujo el término individuación para referirse a la integración de la
personalidad. La persona individuada tiene un desarrollo completo y funciona plenamente. Es
un proceso de diferenciación e integración; integración de los diversos componentes
diferenciados. Una de las tareas básicas del proceso de individuación es la adquisición del
conocimiento de si mismo.
El conocimiento de sí mismo comienza con una exploración de las cualidades generales de
introversión y extroversión y las cuatro funciones de la psiquis: pensamiento, sentimiento,
sensación e intuición. Generalmente una de estas está sobre desarrollada, mientras las otras
no se expresan de manera adecuada, es decir, que por lo común algunos componentes de la
personalidad se desarrollan más y se emplea más energía para su funcionamiento que para
otros; por lo que el autor denominó funciones superiores e inferiores en correspondencia con
su prevalencia y grado de conciencia del sujeto sobre la misma Según Jung, en estos casos
las personas no utilizan todas sus capacidades. Por ejemplo, un maestro extrovertido puede
esforzarse tanto por impresionar a los alumnos que descuiden sus propios sentimientos y
emociones. Del mismo modo un introvertido intuitivo puede centrarse tanto en su vida interior
que afecte considerablemente los contactos personales vitales. Jung sostenía la necesidad de
la expresión total de todas las funciones. Cualquier énfasis unilateral ya sea; ser muy
introvertido o muy introvertido; exageradamente intelectual o excesivamente sentimental,
obstaculiza el desarrollo y el funcionamiento normal en la persona.
Lo anteriormente referido sobre las funciones, es también aplicado por el autor a lo
componentes principales de la personalidad. Se refiere a la expresión e integración de todos
sus componentes. Por ejemplo, los papeles o máscaras sociales que, aunque el autor
reconoce su importancia para la vida efectiva con los demás, pero no son la personalidad
completa, por lo que nuestra expresión social no debe jerarquizarse en detrimento de otros
componentes. Un análisis más profundo de la personalidad requiere una exploración de la
sombra, o sea los aspectos indeseables de la personalidad, estos son una parte vital de la
personalidad y deben ser enfrentados. Debemos conocer y enfrentar nuestras cualidades del
sexo opuesto. Un hombre individuado, como persona completa necesita conocer sus rasgos
femeninos e integrarlos. De manera semejante, una mujer debe percibir e integrar sus rasgos
masculinos como dimensiones vitales. Concluyendo, el autor se refiere al conocimiento,
expresión e integración de todos los componentes de la personalidad
Jung distinguía entre el ego y el yo. Se recordará que para Jung el ego es el centro de la
conciencia y es afectado en gran medida por el mundo externo pero, conforme la persona se
vuelve más individuada, (es decir, conforme comienza a entender la naturaleza de su persona
o máscara social, la naturaleza de su sombra, su anima ánimus y sus requerimientos
arquetípicos), la esfera de la conciencia aumenta para incluir muchas áreas de la psiquis que
anteriormente fueron inconscientes. Cuando esto ocurre, el ego debe tomar el control de estos
aspectos y armonizar sus influencias opuestas, es decir debe ocupar el centro de la
personalidad, entonces Jung llama a este ego recentrado el yo. Este sería el proceso
mediante el cual la persona ha alcanzado la individualidad como máxima expresión de
desarrollo de la personalidad.
Individuación es el proceso de diferenciar lo diversos componentes de la personalidad y
ponerlos bajo el control consciente del yo, el cual es el ego recentrado. Se insiste, esta sería la
máxima expresión del desarrollo de la personalidad, estaríamos en presencia de un individuo
completo
2.4.4. Alfred Adler y la psicologia individual
Alfred Adler nació en Viena en 1870 y vivió allí hasta 1935 cuando, como resultado de una
amenaza del régimen nazi emigra a los Estados Unidos. . En 1895 se graduó de médico,
estudió la especialidad de oftalmología, sin embargo ejerció la psiquiatría. Aprendió de Freud
y se unió a su movimiento. Posteriormente, por discrepancias con el enfoque psicoanalítico
freudiano, fue separado de este movimiento y creó su propia escuela a la que llamó
psicología individual
Adler desarrolla este enfoque a partir de cinco premisas que lo distancian del psicoanálisis
freudiano; ellas son: 1) los seres humanos están mas motivados por los impulso sociales que
por los impulsos sexuales; 2) los seres humanos se distinguen por ser conscientes y no
inconscientes; 3) los seres humanos se conocen a si mismos y son capaces de auto
modificarse y modificar el mundo; 4) los conflictos son el resultado de condiciones de vida
defectuosas y no son inherentes a los seres humanos y; 5) los principales preocupaciones del
ser humano no son el sexo y la agresión sino que son la vocación, la vida comunitaria y el
amor.
Adler creía que los seres humanos, a diferencia de los animales, no están equipados para vivir
como seres solitarios, destacando la importancia del factor social y no solo el biológico en la
motivación. Sostenía que la condición de inferioridad humana ejerce un profundo efecto sobre
el sistema motivacional de la especie. Es el sentimiento de inferioridad la mayor fuerza
motivacional del hombre. Para superar este sentimiento procura autoafirmarse entre otras
personas (aquí aparece el factor social) actualizando sus posibilidades creadoras. Según
Adler, cada persona debe moldear su propia vida dentro del contexto de un ambiente que
frecuentemente exige mucho y debe enfrentarse a él con las limitadas posibilidades que
posee.
Inicialmente Adler consideraba que las personas poseían un impulso agresivo innato, mas
tarde intentó caracterizar este impulso agresivo, proponiendo que es una lucha para lograr la
superioridad sobre otros. Ser fuerte y dominante y obtener la superioridad sobre los demás es
la meta de todos.
2.4.4.1. Luchas normales y anormales por la superioridad
Insistimos que según este autor, la mayor motivación del hombre es la lucha por la
superioridad, generada por el gran sentimiento de inferioridad que posee como especie. Este
motivo, es un motivo humano general, no obstante, está expresado de forma única en cada
persona. No importa lo que la persona logre, siempre aspirará a más, a transitar de una
posición inferior a una superior. La persona saludable siempre lucha por mejorar su vida.
Adler define el sentimiento de inferioridad como una importante fuerza motivacional inherente
a los seres humanos como especie e individualmente, y la lucha por la superioridad como la
gran fuerza dinámica de la vida. El deseo de vivir y mejorar
En los últimos años Adler llegó a la conclusión que la lucha por la superioridad, en las
personas que se desarrollan y funcionan normalmente, es una búsqueda de la perfección de si
mismo; de esta forma, la persona que ha logrado un alto grado de superioridad en el sentido
de perfeccionarse a si mismo, ha obtenido su propia realización y esta sería la expresión de
una persona con un desarrollo óptimo.
Esta lucha por la superioridad puede se normal o anormal. Es normal cuando se lucha por el
autoperfeccionamiento; por una carrera productiva, por el amor a la familia, y el respeto y
consideración hacia los demás; sin embargo, cuando esta lucha es exagerada y se expresa en
la persona como una necesidad de ser atendido, protegido, dominante, exento, sin tener en
cuenta a los demás, sin respetar los derechos y los límites de los otros estamos en presencia,
según este autor, de una lucha anormal por la superioridad.
De lo anterior se deduce que perfeccionarse a si mismo pero dentro del marco de un sentido
altamente desarrollado de sentimientos sociales es la expresión mas saludable de esta lucha
por la superioridad, entonces, los motivos sociales son tanto parte de la naturaleza humana
como lo es el deseo de ser superior. Para Adler el interés y los sentimientos sociales son un
potencial innato para experimentar emociones y motivos que incluyen a los demás. No
obstante, el autor considera, que para que estos sentimientos sociales afloren hay que
cultivarlos, es decir, existen como potencialidad pero para que se desarrollen en el niño se
requiere de un ambiente familiar amoroso de tolerancia y afecto, sin este estímulo pueden
predominar las formas mas bruscas de la laucha por la superioridad, como el deseo de poder
sobre otros o la agresividad y esta tendencia de falta de sentido se sentimiento social y
motivos egoístas es la expresión de una lucha anormal por la superioridad.
Los sentimientos de inferioridad leves sirven como motivación para el desarrollo pero, este
sentimiento de inferioridad cuando es muy agudo, Adler lo define como complejo de
inferioridad, en este caso, estamos hablando de un profundo sentimiento de inferioridad que
conduce a formas exageradas de compensación y lucha por lograr la superioridad.
Compensación significa esconder o sustituir, es el intento de ocultar una inferioridad real o
imaginaria y es una consecuencia enfermiza de la lucha por la superioridad; de ahí que
muchos trastornos del comportamiento pueden comprenderse como formas anormales de la
lucha por lograr la superioridad.
Una lucha por la perfección absoluta es un compromiso constante hacia metas irreales, esta
lucha es una expresión anormal por la superioridad que puede ser dañina para el crecimiento y
fortalecimiento de la personalidad. Las expectativas irreales conducen a la desilusión y
frustración que constituyen fuente de infelicidad. La persona que espera que su trabajo le
proporcione la satisfacción de las necesidades que deben satisfacerse mediante otras
actividades generalmente se frustra.
Adler utilizo el término compensación en su sentido estricto como compensar una debilidad.
En un sentido más amplio significa cubrir o esconder una debilidad.
La compensación en el sentido de compensar una debilidad puede favorecer el
funcionamiento saludable. Cuando una persona desvía su energía de una debilidad que no
puede cambiarse en un comportamiento que puede ser mejorado; por ejemplo la mujer que no
puede tener hijos y se dedica con esmero a su profesión. Así se pueden distinguir formas de
compensación y sobre compensación saludable y no saludable. Un esfuerzo extremo sería
una compensación no saludable o una compensación substituta, por ejemplo aliviar la
frustración comiendo, o ingiriendo bebidas alcohólicas.
Emplea el término sobre compensación en sentido saludable al referirse al esfuerzo para
superar una debilidad importante. Por ejemplo Helen Keller era ciega y sorda y se convirtió en
una gran conferencista y escritora, es decir que la debilidad se convierte en un motivo
poderoso para la superación.
Las sobre compensaciones no saludables constituyen una lucha anormal por la superioridad
debido a que la persona no puede aceptar la debilidad en si misma, es un complejo de
inferioridad, un sentimiento profundo de inferioridad, la persona se puede rechazar y lucha
desesperadamente por convertirla en una fuerza. En ocasiones algunas formas de
compensación o sobre compensación anormales van dirigidas mas a probar la superioridad
sobre otros que al perfeccionamiento de nuestras vidas, lo que puede manifestarse mediante
bravatas o intentando monopolizar la atención.
2.4.4.2. Las metas guiadoras
Adler subrayó el papel que tienen las metas futuras al determinar el comportamiento actual del
sujeto. Según este autor, cada persona tiene una meta guiadora dominante para ser superior
en algún aspecto y gran parte de sus comportamientos pueden atribuirse a esta meta. Estas
metas guiadoras pueden ser conscientes, pero a menudo son inconscientes. Por ejemplo, un
alumno puede comportarse mal en clase, sin saber realmente cual es su propósito, el cual
puede ser llamar la atención, pues al ser incapaz de atraerla de la forma usual, recurre al mal
comportamiento. La situación es que el niño no se percata, no es consciente de su meta, pero
esto no altera el hecho de que dicho comportamiento este sujeto a una meta. El conocimiento
de la meta nos permite la comprensión del comportamiento actual de la persona.
Adler opina que muchas de nuestras metas guiadoras son ficticias. Define la ficción como
suposiciones y metas personales. Algunas ficciones no pueden comprobarse, algunas son
saludables, otras dañinas algunas deberían someterse a prueba y otras pueden ser sometidas
a prueba pero no deben probarse. Creemos y actuamos como si ciertas cosas fueran ciertas,
aun cuando no tengamos prueba de ello. Por ejemplo algunas personas creen en Dios aunque
nunca lo hayan visto, que existe el infierno, otras vidas, que alguien me quiere mucho etc.
Algunas ficciones, según Adler pueden se negativas. Ejemplo, la persona que piensa que los
demás quieren hacerle daño. Otras, pueden ser valiosas porque promueven un
comportamiento positivo, por ejemplo el niño abandonado que piensa que su papá no lo visita
porque está muy ocupado.
2.4.4.3. El estilo de vida
El autor define el estilo de vida como la configuración singular de las características que
constituyen la propia identidad, que nos identifican como persona. El estilo de vida es único e
insiste en la singularidad y complejidad de los estilos de vida. El estilo de vida define la
interpretación de los fenómenos de la realidad y el comportamiento característico de un sujeto
concreto y tiene en su centro una meta guiadora de superioridad que le da coherencia y
dirección
Se llama la atención acerca de la concepción de Adler del estilo de vida como configuración
de características, integración de sus componentes donde cualquiera de los componentes
principales tiene un efecto sobre todos los otros, aunque en la descripción de estas
características, generalmente usó nombres de rasgos y determinó rasgos que caracterizan
un estilo de vida reconocible. Por ejemplo describió el estilo optimista de vida que se
caracteriza por la sinceridad, el sentido social etc.
Al igual que Freud, Adler sostenía que el estilo de vida se desarrolla generalmente durante los
primeros cinco años pero considera que se hace más complejo, personal y estable con el
desarrollo e incluye elementos que lo mantienen y lo conservan. Es decir, que durante los
primeros cinco años de vida se forman las estructuras básicas de la personalidad y cualquier
modificación que ocurre posteriormente serían elaboraciones y ampliaciones de ese estilo de
vida. Conforme se forma todos los procesos psicológicos son organizados en modos
habituales de percatarse, pensar, sentir y comportarse. Por ejemplo el pesimista, percibe,
recuerda, piensa, siente y actúa de una forma diferente al optimista.
En la formación del estilo de vida tiene un papel fundamental la familia, las experiencias
tempranas del niño. La herencia proporciona algunos elementos y el ambiente enfrenta al niño
con un gran número de experiencias que influyen en su formación.
En este sentido se pueden desarrollar estilos de vidas normales y anormales. Algunas de la
tendencia de un estilo de vida normal seria: luchar por mejorar la propia vida, ser respetado
en el trabajo, buscar una pareja amorosa etc. Un estilo de vida anormal o errónea seria una
orientación defectuosa hacia la vida como resultado de circunstancias agobiantes como:
situación de estrés, anomalías físicas, insuficiencias psicológicas, maltrato por parte de los
padres o hermanos. Puede caracterizarse por: luchar por ser amado por todos, ser perfecto en
todo, ser admirado y honrado por los compañeros y superiores, así como buscar en el
matrimonio una felicidad perpetua.
2.4.4.4. Desarrollo de la personalidad
Adler relacionó la anormalidad del desarrollo de la personalidad a los constructos de su teoría
de la personalidad: sentimiento profundo de inferioridad, compensaciones y sobre
compensaciones defectuosas, luchas anormales por alcanzar la superioridad, ficciones de vida
inútiles, interés social inadecuado y un bajo nivel de actividad.
Tipos de personalidad
Adler propone un esquema para tipificar a las personas. Sus puntos de vista sobre el grado de
actividad y el grado de interés social son factores significativos. Según su criterio debemos
estar activos para enfrentarnos a los tres problemas principales de la vida: vocación,
comunidad y familia; también tenemos que ser capaces de relacionarnos con los otros.
Teniendo en cuenta estas dos dimensiones identifica cuatro tipos de personalidad y describe
los rasgos que caracterizan cada una de ellas. Estas son:
Tipo gobernante: gran actividad, bajo interés social
Tipo que obtiene logros: baja actividad, alto interés social
Tipo Huidizo: baja actividad, bajo interés social
La persona normal: alta actividad, alto interés social
El poder creativo del yo
Para comprender el criterio de Adler sobre la personalidad y la vida ideal se requiere
comprender el concepto de este autor sobre el poder creativo del yo. Considera el yo creativo
como la fuerza consciente que organiza, controla y moldea la personalidad; esta influido por
la herencia y experiencias ambientales. Es lo que moldea el estilo de vida, es la base para el
cambio en la personalidad. Adler creía firmemente que no somos las victimas indefensas de
nuestra mente inconsciente, de nuestro pasado, ni de las circunstancias actuales. El desarrollo
del yo creativo condiciona la autorregulación de nuestro comportamiento, significa la conquista
y el control sobre nuestro egoísmo, nuestras metas, valores. Consideraba que, aunque con
dificultad, podemos modificar hasta cierto punto nuestro estilo de vida, establecer un plan con
objetivos definidos y medios para lograrlos, en fin que el yo creativo puede otorgarle unidad e
integridad a la personalidad,
Personalidad y vida ideal
Adler opina que aun cuando los seres humanos son egoístas por naturaleza, las tendencias
sociales también son parte de esa naturaleza, necesitamos de los demás para satisfacer
nuestras necesidades, sin embargo como el aspecto social es mas débil, necesita ser apoyado
por las personas importantes en la vida del niño en desarrollo, resaltando la importancia de los
cálidos contactos humanos, el genuino encuentro humano sería una experiencia tan agradable
que hace que el sujeto busque esas experiencias, aun cuando trabaje para lograr sus propios
fines, lo hace en un ambiente social y en cooperación con otros.
Adler sostenía que la persona saludable es activa al afrontar las exigencias de la vida y esta
motivada por un interés y sentimientos sociales. El principal problema de vivir: la vocación, la
familia y la comunidad se enfrentan sin temor y con consideración a los derechos de los
demás.
2.4.5. Métodos de estudio del psicoanálisis
La hipnosis. Este método Freud lo conoció a través de Joseph Breuer, médico que lo aplicaba
con éxito en la curación de la histeria. Breuer requería que los enfermos le hablaran, en estado
de hipnosis, de sus inquietudes y vivencias desagradables. En ocasiones este relato resultaba
suficiente para que desaparecieran los síntomas del paciente. Breuer llamó catarsis, al
fenómeno de liberarse de tales síntomas y efectos, recordando las circunstancias que los
habían provocado.
El uso de la hipnosis se fundamenta en el criterio de que ciertos pensamientos e impulsos
que resultan inaceptables para el individuo, incompatibles con el estado habitual de
conciencia; se rechazan, se reprimen pero no desaparecen por lo que siguen influyendo en la
conducta y pueden imprimirle un carácter patológico manifestándose como síntomas
histéricos. Si a tales pensamientos e impulsos se le ofrece la posibilidad de reaparecer se
produce un alivio, y los síntomas que los sustituyen, desaparecen o se debilitan; de ahí que,
para obtener el efecto curativo hay que recurrir al sueño hipnótico, durante el cual es posible la
eliminación de emociones traumatizadoras por medio de la catarsis. Sin embargo, a pesar del
alivio inmediato, el síntoma podía reaparecer si el paciente experimentaba un episodio difícil.
Además, el uso de este procedimiento se limita a personas que pueden ser hipnotizadas hasta
el estado semejante a un trance, estado al que muchos pacientes no pueden llegar.
El experimento asociativo o la asociación libre, consiste en presentara al sujeto una palabra a
la que debe responder lo más rápidamente posible con cualquier otra palabra, la primera que
se le ocurra. Freud se fijó en la confusión que experimentaban sus pacientes, al dejar que sus
pensamientos se asociaran con libertad, sin control. En esta confusión vio la expresión de
heridas afectivas, existiendo un mecanismo de resistencia que no permite penetrar en la
conciencia la representación traumatizadora, lo que se traduce en una resistencia inconsciente
a recordar. En aquellos aspectos en los que el paciente comenzaba a turbarse, en que se
negaba a proseguir las asociaciones, buscaba Freud el hilo conductor que conducía a los
contenidos reprimidos. De esta forma, este método es usado por Freud para seguir el curso
del pensamiento del paciente, oculto para los demás y para si mismo.
Análisis de los sueños. Los sueños, expresan en un lenguaje simbólico especial, inclinaciones
reprimidas, deseos rechazados; según este autor, por lo que este método le proporcionó un
medio importante para llegar al inconsciente. Freud veía al sueño como una materialización de
un deseo en conflicto, como el camino real al inconsciente
La resolución del fenómeno de transferencia. Freud encontró que la relación entre si mismo y
el paciente también se volvía importante en la terapia, ya que el paciente le transfería a él sus
actitudes y sentimientos de una etapa anterior. Era necesario enfrentarse a esas reacciones
emocionales intensas para efectuar el cambio en las orientaciones de la persona.
2.4.6. Valoración crítica
El psicoanálisis constituyó un momento importante para el desarrollo de la Psicología ya que
representa un enfoque orientado al estudio del mundo afectivo el que de alguna forma había
sido soslayado por las escuelas precedentes, así como la salida de la psicología de los marcos
del laboratorio vinculándose a la práctica clínica. Elabora una teoría acerca de la motivación
inconsciente que en su orientación básica hacia la naturaleza humana, tiene en común
subrayar los motivos y los conflictos inconscientes así como utilizar procedimientos de
evaluación indirectos, como las pruebas proyectivas y la prueba de asociación de palabras,
para descubrir dicho contenido inconsciente.
Freud y Jung se interesan con marcado énfasis en la naturaleza y los principios funcionales
del inconsciente, de ahí que ellos mismos se identifiquen como psicólogos de profundidad.
Para estos autores las causas de la conducta son primordialmente internas e inconscientes,
fuerzas dinámicas motivacionales-emocionales, enfoque a partir del cual plantean y analizan
clínicamente problemas de la motivación y estructura e la personalidad.
Se considera como una visión materialista del organismo, ya que percibe al hombre como un
sistema de energía psíquica como variante de la energía existente en la naturaleza. Su
esquema funciona mediante el mecanismo de homeostasis, tomado del mundo biológico, sin
que constituya una organización propiamente psicológica, donde se aprecien cualidades
distintivas de este nivel de organización, de ahí que sea considerado un esquema biologicista.
Aunque es posible encontrar discrepancias entre los autores, generalmente consideran a la
motivación inconsciente como principal factor determinante de la vida humana. Concepción
pesimista y fatalista de la naturaleza del hombre el cual está dominado por impulsos sobre los
que no tiene control. Énfasis en el inconsciente, las fuerzas dinámicas de la personalidad son
generalmente inconscientes, reducen la función del yo como fuerza integradora y aspecto
racional y consciente de la personalidad. En su enfoque, el hombre vive atrapado por los
conflictos que inevitablemente tiene que sufrir al enfrentarse sus instintos inconscientes con
las normas sociales, por lo que resulta difícil diferenciar la personalidad sana de la enferma, ya
que la mayoría de las personas funcionan a nivel de impulsos o conflictos primitivos. Aunque
reconozcan otros niveles de funcionamiento, generalizó el nivel inconsciente como el
elemento esencial que definía el carácter regulador de la personalidad, adjudicándole un papel
pasivo a la conciencia.
Niega el papel activo de la conciencia y no tiene en cuenta la organización sistémica de la
personalidad la cual no constituye un verdadero sistema. La personalidad se define mediante
categorías, reduciendo generalmente su potencial dinámico a las fuerzas inconscientes de
base instintiva.
BIBLIOGRAFÍA
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Mischel, W.: Teorías de la Personalidad. Ediciones MC GRAW HILL Interamericana de
México S.A., México, 1988
Yaroschevski M, G: La Psicología del siglo XX. Editorial Pueblo y Educación. La Habana,
Cuba, 1983
2.5. El conductismo.
2.5.1. Antecedentes.
En el umbral del siglo XX los investigadores pusieron de manifiesto la existencia de
condiciones, a partir de las cuales puede modificarse la conducta del individuo. Cada vez mas
los investigadores creían que, controlando esas condiciones podrían adaptar la conducta a
un patrón y formularla según determinados modelos. Un gran número de ellos orientan su
trabajo en este sentido en diferentes latitudes y durante años. Entre ellos podemos citar a I.
P .Pavlov en Rusia y a Edward Lee Thorndike en Estados Unidos, entre otros, cuyos aportes
constituyen antecedentes para el trabajo teórico metodológico del programa conductista.
Específicamente en los Estados Unidos, país en el que por las peculiaridades de las
condiciones históricas de su desarrollo que lo situó entre los países capitalistas mas
desarrollados, el problema de elaborar y consolidar nuevas formas de conducta adquiere gran
sentido social. Uno de los primeros en esta línea de investigación en este país fue el ya
nombrado Edward Lee Thorndike.
Los problemas de la conciencia no inquietaban a Thorndike, quien estimó más importante
conocer con exactitud la conducta externa del hombre, que hacer conjeturas en torno a su
estado interno. Experimentos realizados con animales, por este autor, lo conducen a elaborar
las dos leyes fundamentales a las que según el, se subordina el aprendizaje. Estas leyes,
fueron objeto de crítica, entre otras cosas, porque conducen a la desintelectualización del
proceso de enseñanza aprendizaje, sin embargo tienen una considerable influencia en el
desarrollo del conductismo.
2.5.2. La Escuela Conductista.
Se considera que para muchos comenzó un día luminoso cuando John B. Watson propuso el
conductismo, el cual se basa en la osada idea de que la psicología debe renunciar a la psiquis.
Este punto de vista se denominó método del ¨organismo vacío¨ debido a que se considera
únicamente la conducta observable en relación con estímulos ambientales y no con los
agentes inobservables de la personalidad. Watson argumentó que podía obtener conocimiento
confiable sobre la conducta animal y la humana al observar lo que hace el individuo en
diferentes situaciones. Este autor sostenía, que el niño normal viene al mundo con poco en
forma de conducta innata, por consiguiente, lo que el niño llega a ser es el resultado del tipo
de ambiente y de las experiencias de aprendizaje que tenga. Llegando a proponer que podría
tomar un niño promedio y hacer de él cualquier cosa específica: un genio o un estúpido; un
miembro productivo de la sociedad o un criminal.
J. B. Watson (1878 -1958) fundador de la escuela conductista, en su artículo “La psicología
según un behaviorista” (1913), hacía constar que la psicología, durante su medio siglo de
existencia, no había logrado ocupar un puesto digno entre las ciencias y culpaba de ello a la
falsa comprensión del objeto de estudio y del método de las investigaciones psicológicas. En
este sentido planteó que, el objeto de esta ciencia debe ser, en lugar de la conciencia, que son
procesos inobservables, la conducta que es un proceso observable. Además, debía
rechazarse el método subjetivo como la introspección, ubicando en su lugar métodos
objetivos como la observación y la experimentación.
Watson se graduó dentro del movimiento funcionalista. Los funcionalistas dejaban abierto una
puerta que no había valorado, la conducta. En la Universidad de Chicago estudia con el
profesor J. Dewey entonces muy célebre, y J. B. Angell, que son representantes del
funcionalismo. Watson consideraba que a través de la introspección y la valoración de los
factores de la conciencia no se llegaba a un camino correcto, se especulaba y por lo tanto, no
era científico. Consideraba que la psicología debía tener una relevancia social, por lo que la
categoría fundamental no podía ser la conciencia, sino la conducta manifiesta y observable del
organismo.
Watson plantea en 1913: “Parece que ha llegado el tiempo en que la psicología debe descartar
toda referencia la conciencia; en que ésta ya no necesite engañarse a sí misma con el
pensamiento de que pueda hacer de los estados mentales objetos de observación. Nos hemos
enredados tanto en preguntas especulativas relativas a los elementos de la mente, la
naturaleza del contenido consciente que yo, como estudiante experimental, creo que algo
anda mal con nuestras premisas y los tipos de problemas que se desarrollan de éstas. Ya no
hay una garantía de que todos queremos decir lo mismo cuando utilizamos los términos
actuales en psicología”.
En su lugar, Watson propone una psicología, que él intentaría elaborar y que estaría basada
en:
- los hechos observables de los organismos- tanto animales como humanos- que les
permiten adaptarse a su ambiente por medio de sus dotaciones hereditarias y
adquiridas.
- aquellos estímulos determinados que conducen a los organismos a dar estas
respuestas, es decir, dado un estímulo se puede predecir la respuesta.
Adoptando una posición positivista, lo único que puede comprobarse y verificarse es la
conducta. El argumento fundamental del rechazo del estudio de la conciencia no era por lo
teórico sino por lo metodológico. Rechaza al mentalismo por razón metodológica, no existe la
posibilidad de que con el método introspectivo pueda estudiarse el objeto de estudio. Esto
hace invalidar el método introspectivo y por consiguiente la conciencia. Al conductismo de
Watson se le conoce como ortodoxo, metodológico y clásico.
Su programa estaba dirigido a predecir y comprobar conducta. La tarea de la psicología
consiste en determinar qué estímulos provocan una respuesta dada, y cuáles son respuestas
a un estímulo dado. El objeto de estudio de la psicología es la conducta manifiesta y
observable del organismo, sus músculos, glándulas y tejidos.
Para Watson, la psicología debía apoyarse en los métodos objetivos: la observación, los tests
psicológicos (medición de conducta), registros verbales y la técnica del reflejo condicionado
(experimento).
El proceso de condicionamiento es un determinante del comportamiento, que provoca
modificación de conducta. Según Watson, todas las variables del comportamiento humano
estaban determinadas por conducta aprendida, y se establece a través de la relación E- R,
donde una respuesta es “condicionada”, cuando se liga a un estímulo que no lo había
provocado.
Los experimentos de Pavlov y Bechterev en Rusia desempeñaron un gran papel a partir de
1917, en la elaboración de la teoría conductual de Watson.
2.5.2.1. El condicionamiento clásico.
Uno de los aportes más importantes a la psicología, en el campo del condicionamiento de los
reflejos, se debe a I. P. Pavlov. A partir de sus experimentos, Pavlov demostró un
procedimiento de aprendizaje el cual consiste en que: un estímulo neutral e incapaz de
producir una respuesta acaba produciéndola debido a su asociación reiterada con el estímulo
que la provoca de modo natural. Ejemplo: un estímulo incondicionado (un golpe en la rodilla)
provoca una respuesta incondicionada (el estiramiento de la pierna). Si este estímulo
incondicionada reiteradamente se asocia a un estímulo neutral (una campanada) llega el
momento en que la campanada sola (estímulo condicionado) provoca el estiramiento de la
pierna, (respuesta que ahora es condicionada). Este es el esquema de condicionamiento
clásico o condicionamiento de respuesta utilizado por el conductismo que, obviamente se
deriva de los descubrimientos de Pavlov.
Como se puede apreciar, el condicionamiento clásico o de respuesta, implica la sustitución de
un estímulo por otro en la producción de una respuesta existente previamente. Estamos ante
la misma respuesta ante diferentes estímulos, por tanto, el aprendizaje que tiene lugar en este
tipo de condicionamiento incrementa la cantidad de estímulos que provoca una respuesta ya
que, las respuestas existentes se vinculan a nuevos estímulos.
En correspondencia con este objeto de estudio y estos métodos de investigación Watson
consideró necesario un nuevo lenguaje, utilizando términos como estímulo, reacción,
formación de hábitos; entre otros. Así nace el conductismo: enfoque de la psicología que
subraya el control ambiental de la conducta observable, considerando a la psicología como
campo del saber capaz de predecir y dirigir la conducta. Control y predicción ha de ser, desde
el punto de vista conductista el tema fundamental de la psicología.
El planteamiento de Watson fue muy reconocido y logró gran éxito, aunque adquirió matices
diferentes en el medio europeo y en el norteamericano, dado por el necesario vínculo entre el
desarrollo de la ciencia y el desarrollo social. Este planteamiento watsoniano se diversificó en
escuelas disímiles entre si y algunos años después se desarrolló otras teorías conductista.
Se habla de varias generaciones de conductistas: hasta la década del 20 lideró el conductismo
clásico de Watson, el conductismo de variables intermedias: E.Ch. Tolman y C. Hull, la tercera
generación de la década del 30 al 50. B. F. Skinner; en la década del 60 al 70, el conductismo
social de A. Bandura, y el movimiento conductista latinoamericano a partir de la década del 60.
El conductismo tuvo un gran auge, debido a que los resultados que se logran son efectivos,
tratan de dar respuestas a los problemas sociales. Es muy eficaz en el aprendizaje, en la
psicoterapia y en la psicología educativa. Los logros más importantes de esta escuela están
dados por el establecimiento de una tradición en la psicología experimental al realizar un
control riguroso de las variables; la experimentación con los animales, las críticas realizadas a
las teorías subjetivistas en la psicología, y por ser abanderado de aplicar la psicología al
desarrollo de la educación, de producir un beneficio social en la práctica.
Las críticas fundamentales han estado dirigidas a la absolutización de la relación lineal E- R
llevando a un mecanicismo, sin tomar en cuenta la subjetividad del hombre, por lo que crea un
sistema cerrado donde el hombre es manipulado.
A partir de los años 60, el conductismo dejó de tener la fortaleza que hasta ese momento tenía
como tradición de investigación, aunque aún mantiene su presencia en la psicología, tanto
desde su versión mas clásica, de condicionamiento operante, como nuevas variantes que
incorporan elementos de otros paradigmas, no obstante estas diferentes versiones, los
conductistas en todas sus variantes se orientan al estudio descriptivo de la conducta y sus
determinantes, cuyas determinantes son de tipo externo, ambiental.
El conductismo es especialmente antiteórico. Sin embargo, se reconoce que los conductistas
utilizan el modelo estímulo-respuesta como esquema fundamental para la descripción de la
conducta de los organismos.
Aprendizaje, para los conductistas, es un término general que implica adquisición de
respuestas o conductas en tanto; el estímulo es, en un sentido estricto, cualquier energía
excitante a la cual sea sensible el organismo y; condicionamiento, es una forma de
aprendizaje que implica conexiones o vínculos. Los dos tipos básicos de condicionamiento
son: 1) el que incluye vínculos entre estímulos y respuestas, llamado condicionamiento de
respuesta o clásico y; 2) el que incluye vínculos entre conductas y consecuencias, llamado
condicionamiento operante.
2.5.2.2. El condicionamiento operante de B. F. Skinner
¿Quién es B. F. Skinner? Burrhus Frederic Skinner nació en 1904 en Pensilvania. Su padre
abogado y su madre, una mujer de normas rígidas, sin embargo, prodigaron un ambiente
familiar cálido y seguro. Skinner desde pequeño construía sus propios juguetes. En su vida de
estudiante tuvo dos etapas: una primera fase donde se sintió a gusto en la escuela y una
segunda caracterizada por la rebeldía y la crítica hacia las autoridades escolares. Primero de
dedicó a los quehaceres de escritor, abandonando esta orientación cuando consideró que no
tenía nada que decir a los demás. Decide estudiar psicología, estudios que realiza en la
Universidad de Harvard, donde recibió un doctorado en 1931 y donde adquirió una rigurosa
autodisciplina. Fue profesor de la Universidad de Minnensota, luego en la de Indiana, para
regresar definitivamente a Harvard, al departamento de psicología, donde cultiva honores y
premios convirtiéndose en una de las figuras más sobresalientes en las ciencias conductuales.
La contribución de Skinner a la psicología ha sido tan relevante y decisiva, que es considerado
por muchos como la figura más importante de la psicología en ese siglo. Se le ha llamado a
Skinner conductista radical, debido a que intenta explicar la conducta sin utilizar variables
internas. El poderoso principio que rige el condicionamiento instrumental, denominado también
operante, de Skinner, es que la conducta esta determinada y sostenida por sus
consecuencias. En el esquema de condicionamiento operante, las conductas que mas
interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son provocadas de forma
automática por los estímulos antecedentes, como en el condicionamiento clásico, sino que el
individuo sabe que para obtener ciertos resultados se necesita realizar ciertos pasos o actos
instrumentales. Skinner llama operantes a los actos instrumentales porque deben operar en el
medio para obtener ciertos resultados. Los actos instrumentales son los medios para lograr un
objetivo. De ahí que; una conducta se vuelve un acto instrumental u operante si conduce al
reforzamiento y, las conductas reforzadas tienden a repetirse.
De acuerdo al esquema del condicionamiento operante, el organismo emite una variedad de
conductas pero, una vez que se emite la conducta deseada, se refuerza, y dicho
reforzamiento provoca un incremento en la frecuencia de esa conducta Los estímulos
antecedentes a las conductas operantes (C.O) se denominan estímulos discriminatorios (E.D).
Cuando se emite la conducta deseada esta se refuerza inmediatamente. Los estímulos
consecuentes a esta conducta operante o instrumental se denominan estímulos reforzadores
(E.R). El esquema descrito representa la conducta exploratoria de una rata en la caja de
Skinner. Dentro de la caja hay diferentes estímulos para la rata que esta encerrada en la
misma (paredes, bebedero, palanca, etc.). Por consiguiente, la rata puede realizar muchas
acciones, es decir, que en esta situación total son posibles diversas conductas azarosas,
espontáneas pero, solo cuando ocurre la presión de la palanca la rata recibe un refuerzo, en
este caso una bolita de carne (Estimulo.Reforzador). Las consecuencias de la conducta, la
obtención de la carne, conducirá a la repetición del acto apretar la palanca, conducta deseada
(Acto instrumental u operante)
Estímulo antecedente-----------Conducta deseada---------------Estímulo consecuente

Estímulo Discriminatorio Estímulo Reforzador
Como puede apreciarse, de acuerdo con estos postulados, una conducta se vuelve un acto
instrumental u operante si conduce al reforzamiento. Además, las conductas reforzadas
tienden a repetirse. Nótese que en el condicionamiento clásico o de respuesta, como se
planteó anteriormente, se incrementan básicamente los efectos del medio, al aumentar la
cantidad de estímulos que provocan la misma respuesta; en cambio, en el condicionamiento
operante o instrumental se desarrollan o modifican conductas específicas mediante el
refuerzo. Skinner se interesa particularmente en controlar la conducta a través de sus
consecuencias, es decir, estableciendo contingencias de reforzamiento.
El término contingencia puede definirse como dependencia de. Es el tipo de relación que
existe entre un acto operante y el estímulo reforzador. Decir que el reforzamiento es
contingente con una conducta operante específica significa que depende de la ocurrencia de
esa conducta. Skinner utiliza este término para representar el programa de reforzamiento.
El programa de reforzamiento puede definirse como el arreglo en que son proporcionados los
estímulos reforzadores a las conductas. Es la disposición particular para la entrega de
reforzadores. Se refieren a la regulación del tiempo, secuencia y control del reforzamiento, lo
que a su vez definirá la tasa, intensidad y calidad de la conducta reforzada. Cuando se
refuerzan todas las conductas operantes emitidas por un sujeto, se dice que estamos en
presencia de un programa de reforzamiento continuo; en cambio, cuando se refuerzan algunas
y no otras de las conductas, según criterios de tiempo o en número de respuestas, entonces
se está utilizando un programa de reforzamiento intermitente.
Los programas de reforzamiento intermitente pueden ser divididos en dos tipos: los programas
de intervalo y los programas de razón. Lo programas de intervalo que a su vez pueden ser fijos
(I.F) o variados (I.V), especifican condiciones de tiempo para administrar los estímulos
reforzadores. Un programa de (I. F, 5 minutos), quiere decir que la primera ocurrencia de la
respuesta de nuestro interés, que acontezca después de un período de cinco minutos, debe
ser reforzada, no antes ni después de este tiempo. En los programas de razón, que igualmente
pueden ser fijos (RF) o variables (RV), se plantea que las conductas serán reforzadas, toda
vez que hayan ocurrido un número determinado de estas. Los programas de intervalo y de
razón, en sus dos modalidades cada uno, tiene efectos diferenciales en la tasa de ocurrencia
de las respuestas. De estos programas de reforzamiento básicos, pueden hacerse múltiples
arreglos y sofisticaciones.
Extinción o debilitamiento de la conducta y castigo
La extinción, el debilitamiento o la disminución de la frecuencia de una conducta, puede
lograrse mediante la falta de los resultados habituales de la misma; es decir, dejar de
presentar el estímulo reforzante, el no reforzamiento, conduce a disminuir la ocurrencia de la
conducta. Por ejemplo, dejar de elogiar el gesto de caballerosidad. Otro procedimiento
relacionado con el anterior es el castigo, el cual se define como las consecuencias
indeseables producidas por la conducta, es decir la presencia de un estimulo aversivo
posterior a una conducta. Por ejemplo reclamar la presencia de los padres de un alumno por
no hacer la tarea; o las consecuencias deseables eliminadas por la conducta. Por ejemplo no
poder ver la televisión. Al igual que en la extinción el castigo produce que la conducta
disminuya en su frecuencia o se debilite, aunque su uso ha sido cuestionado por los propios
conductistas ya que puede producir subproductos desfavorables. Por ejemplo: un maestro
criticón y regañón, puede inducir emociones negativas en sus alumnos y esto contrarrestara
el efecto de cualquier reforzamiento positivo. En este sentido, Skinner prefiere el uso de
reforzadores positivos para fomentar la conducta.
Tipos de refuerzos
Reforzamiento positivo, incrementa la posibilidad de ocurrencia de la conducta porque se
desea alcanzar por el sujeto. Estos pueden ser a su vez aprendidos o no aprendidos; primarios
y secundarios; incondicionados y condicionados. Reforzamiento negativo, este también
incrementa la posibilidad de ocurrencia de la conducta, en tanto la conducta elimina o evita un
estímulo desagradable o aversivo, de esta forma, la eliminación o evitación del estímulo
indeseado refuerzan las conductas operantes efectivas. Ejemplo, el examen final como
estímulo aversivo incrementa el estudio sistemático ya que los alumnos que durante el curso
obtengan buenas evaluaciones no tienen que someterse a esta evaluación o; una corriente de
aire molesta, incrementa la conducta de cerrar la ventana. Se diferencia del castigo en que
este último agrega algo desagradable a la conducta para debilitarla o eliminarla en tanto que el
reforzamiento negativo se diseña para fortalecer la conducta de evitacion o escape,
agregando algo desagradable que la conducta puede eliminar.
Reforzamiento diferencial
Con anterioridad se precisó que para condicionar un operante es necesario que la conducta o
el acto sea emitido previamente a la aparición de un refuerzo pero, cuando se quiere introducir
una conducta nueva o compleja, este método resulta ineficaz. Para este tipo de cometido se
requiere de otro método llamado método de aproximaciones sucesivas o moldeamiento de la
conducta, el cual consiste en reforzar paulatinamente conductas cada vez mas parecidas a la
conducta esperada, sugiere la capacidad del alfarero para modelar el barro. Se utiliza la
técnica de reforzamiento diferencial, reforzando solo las conductas deseadas y no otras. Por
ejemplo: un alumno emite algunas conductas agresivas; dado que usted tiene poder
reforzante, debe poder modelar la conducta de ese alumno, reforzando solo las conductas no
agresivas con aprobación, sonrisas, alabanzas o atención y permanecer en silencio,
voltearse, interrumpir o cambiar de tema cuando su alumno emite conductas agresivas
El encadenamiento sería entonces, la formación de secuencias complejas de operantes
simples mediante el uso de reforzadores de forma progresiva.
Algunos criterios para el logro de la persona ideal
En correspondencia con los postulados básicos de este enfoque, Skinner no propuso un
estado ideal de personalidad y de vida sino, que se detuvo en los factores que determinan las
conductas, centrándose en un medio ideal. Asocia tanto la conducta normal como la anormal
a factores del medio. Por ejemplo, un niño puede tener problemas en sus relaciones sociales
como resultado de una falta de habilidad social apropiada, quizás por no haberse relacionado
con niños de su edad y por consiguiente no disfrutar de los reforzadores asociados con las
relaciones sociales normales.
Skinner considera que los seres humanos son en gran medida lo que el medio hace de ellos,
en consecuencia, lo que se necesita es manejar el medio de manera que la conducta esté
bajo control. El medio determina la conducta. Cambie y mejore el medio y ocurrirá la conducta
deseada. La persona buena es producto de un buen medio. Quienes tienen poder de
reforzamiento sobre otros pueden utilizar ese poder, según este autor, para provocar
conductas deseables utilizando los reforzadores de la forma más eficiente posible. El autor no
está de acuerdo por el uso tan difundido del control aversivo y sostiene que los controladores
de la conducta; como los padres, profesores y autoridades legales deberían confiar mas en los
efectos poderosos de los reforzadores positivos para el moldeamiento de la conducta.
2.5.2.3. El aprendizaje por observación de Albert Bandura
El conductismo riguroso se enorgullecía de que los objetos indicados por sus conceptos no
eran fenómenos inaccesibles a la observación, sino algo que todo el mundo puede ver,
comprobar y medir directamente. Tanto el estímulo como la respuesta son independientes de
la apreciación subjetiva.
Otros psicólogos, impresionados por estos criterios, pero que al mismo tiempo consideraban
imposible arrojar de la psicología la imagen, el motivo y otros conceptos fundamentales,
empezaban a reflexionar sobre la posibilidad de hacer extensiva la metodología del
conductismo a los aspectos por el negados de la actividad psíquica, incorporando el estudio de
los mediadores, es decir, de los procesos internos que transcurren entre el estímulo y la
reacción.
Tolman (1948) fue iniciador en la investigación de los mediadores, considerando que para los
mediadores invisibles debían existir índices tan objetivos como los que se utilizan al estudiar
los estímulos y las reacciones accesibles a la observación externa. Tolman introduce el
concepto de variables intermedias. Sus investigaciones se realizan con ratas y sus tesis dieron
pie a una concepción denominada cognoscitiva. Dicha concepción constituía una tentativa
encaminada a incluir en el sistema de los conceptos conductistas el factor cognoscitivo. Sin
embargo la concepción de Tolman presenta una serie de incongruencias que no pueden ser
superadas con los recursos metodológicos de que disponía. Intentaba hallar indicadores
objetivos para cada una de las variables intermedias. En su afán de evitar el subjetivismo
procura objetivizar lo subjetivo.
Hubo otros intentos de superar la limitación de la formula estímulo-respuesta. Entre ellos C.
Hull que aceptaba también la idea de las variables intermedias, pero consideraba que estas
han de obtener una característica cuantitativa exacta por lo que las fórmulas matemáticas
asegurarían la comprensión de la conducta.
Siguen esta línea, los conductistas llamados conductistas moderados, para quienes las
variables intermedias son esenciales para explicar, predecir y controlar la conducta, aunque
ellas se vinculan con las situaciones de estímulo-conducta. Estos psicólogos consideran que
la capacidad humana para conocer y transformar el mundo es radicalmente diferente a la de
los animales, por lo que no se pueden aplicar los principios del aprendizaje animal al humano.
Igual que los teóricos tradicionales de la personalidad, ellos reconocen variables de la
personalidad como recursos explicativos inferidos a partir de la conducta, pero a diferencia de
los teóricos tradicionales que derivan sus postulados de las experiencias en psicoterapia,
estos derivan sus variables de mediación de la experimentación rigurosa y las utilizan como
constructos explicativos para las conductas observadas. De esta forma, ellos satisfacen los
requerimientos de rigor y de objetividad, pero no el requisito de eliminar las variables de la
personalidad como recurso explicativo.
Entre ellos se encuentra Albert Bandura. Nació en Alberta, Canadá en 1925. Posteriormente
se traslada a los Estados Unidos donde recibió su Maestría y Doctorado en la Universidad de
Iowa en 1952. En 1963 publica un libro escrito en colaboración con R. Walters donde expone
sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento. Desde 1953 se desempeña
como profesor de la Universidad de Stanford, donde labora en el Departamento de Psicología.
En 1974 fue presidente de la Asociación Psicológica Estadounidense.
Según Bandura, gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por
observación. Aprendemos observando la conducta de un modelo. Este autor considera que el
aprendizaje puede ocurrir tanto como consecuencia del reforzamiento como a través del
modelamiento u observación. Durante toda la vida tenemos modelos que copiar y el
aprendizaje por observación puede promoverse tanto por un modelo pro social como por un
modelo desviado. El criminal o el indolente puede ser uno que ha fallado en la adaptación del
papel esperado y estos fracasos pueden surgir por un modelamiento inadecuado; en
consecuencia, la falta de modelos apropiados puede causar deficiencias en el aprendizaje.
Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social pues sostiene que la mayor parte de
nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a través del modelamiento. La observación
de un modelo que ejecuta conductas adaptativas y se comporta bien conduce al aprendizaje
rápido y a la evitación de errores costosos.
Según Bandura, en el aprendizaje por observación participan y depende de: el observador y
del modelo observado. En el observador participa: 1) la atención, ya que este debe atender a
actividades o modelos relevantes y el hecho de que los modelos sean reforzados o castigados
por su conducta es un determinante importante para la atención; por consiguiente, tanto la
conducta del modelo como las consecuencias de su conducta son decisivas para la atención y
el aprendizaje; 2) la memoria o capacidad para retener y reproducir lo que observó; 3) la
ejercitación o ejecución de habilidades adquiridas y; 4) la motivación o incentivos para
observar y ejecutar la conducta.
Para este autor los procesos cognoscitivos como, representaciones, imágenes y conceptos
juegan un papel de mediación en el aprendizaje por observación, entre las situaciones y
nuestras respuestas y acciones y además, están presentes en el aprendizaje por
condicionamiento clásico y en el operativo de los seres humanos, quienes pueden formar
representaciones cognoscitivas complejas de los hechos y de las situaciones.
Bandura distingue entre modelos de la vida real y modelos simbólicos. Los modelos reales son
comportamientos que corresponden a personas concretas. Ejemplo: padres, amigos, maestros
etc. Los modelos simbólicos se refieren a contenidos de libros, revistas, medios audiovisuales,
cine, televisión, entre otros. Tanto los modelos reales como los simbólicos influyen
poderosamente en el aprendizaje de comportamientos.
Procesos vicarios
El aprendizaje por observación nos conduce al concepto de reforzamiento vicario, el cual
consiste en experimentar los beneficios del reforzamiento a través de la observación de un
modelo que está siendo reforzado por determinada conducta. Por ejemplo, el adolescente que
observa los aplausos y el reconocimiento que recibe un deportista exitoso, puede experimentar
esa vivencia de satisfacción e incrementar la práctica de ese deporte. Se refiere a la
producción de la conducta o incremento en su ejecución después de la observación de un
modelo que ha sido recompensado por la misma conducta. El castigo vicario sería entonces,
experimentar a través de la observación los efectos del castigo administrado a modelos o auto
administrado por determinada conducta; por consiguiente, conduce al cese o decrecimiento de
esa conducta. Por ejemplo: la disminución de la conducta promiscua después de observar las
manifestaciones de un sujeto que contrajo sida por una actitud promiscua. Según Bandura,
aprendemos con frecuencia observando la conducta de los demás. Es decir que, el
aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a través de la observación.
Tipos de respuestas que se adquieren a través del aprendizaje por observación
En general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por observación puede ser dividida
en tres grupos: 1) la adquisición de respuestas nuevas, como en el caso de respuestas
agresivas de un modelo; 2) el fortalecimiento o debilitamiento de respuestas inhibitorias, como
adquirir mayor o meno temor ante la observación de un modelo en una situación de temor y; 3)
estimulación de respuestas ya existentes, como practicar mas deporte después de observar el
éxito de un deportista reconocido.
2.5.2.4. Métodos de investigación
El concepto de Teoría de Investigación de la tradición conductista se opone a las explicaciones
mentalistas e internas de la conducta humana, porque esos conceptos no son verificables, por
lo que deben ser considerados como precientíficos. El uso de conceptos como voluntad,
pensamiento, ideas, motivación o conciencia son rechazados, mientras reivindican todos
aquellos hachos y conductas que puedan ser objeto de observación y susceptibles de
verificación.
Existe un rechazo hacia los métodos de auto observación o introspección y a todo aquello que
no sea observable, medible, cuantificable, concediendo una importancia exclusiva a los
métodos propios de las ciencias naturales e insistiendo en las definiciones operacionales de
los conceptos con marcada tendencia a centrarse en resultados objetivos y evitar la
especulación teórica.
El procedimiento óptimo de investigación es el experimento psicológico, donde se identifica la
variable independiente y su efecto sobre la variable dependiente, utilizando los controles
adecuados para que se observen únicamente los efectos de la variable estudiada. De esta
forma se pretende funcionar como lo hacen las ciencias naturales, descubriendo las leyes
reguladoras de la conducta.
El estudio de la personalidad, por tanto, se fundamenta en la investigación experimental de
laboratorio e intenta identificar las variables del entorno que son las determinantes de la
conducta. Las variables objetivas y su comprensión llevan a insistir en la importancia de los
factores externos al organismo, abandonando los internos.
Resumiendo, el conductismo riguroso y especialmente, el conductismo operante, fiel a su
objeto de estudio: la conducta y sus determinantes externo ambientales, reducen los objetivos
de la investigación al análisis de la relación entre los eventos ambientales; estímulos y las
conductas o respuestas de los organismos, identificando leyes que permitan objetivamente la
descripción, predicción y control del comportamiento. Por tanto, al estudiar las conductas de
los organismos, estas deben definirse en términos observables, medibles, cuantificables. Los
procesos inobservables quedan fuera del esquema de investigación, privilegiando, además,
los métodos experimentales.
2.5.3. Valoración crítica
La propuesta conductista cumplió su cometido en un momento histórico determinado, y se
sugiere un estudio profundo de la misma con vistas a poder rescatar aquello aspectos que
puedan ser útiles para nuestro trabajo e integrarse de forma armónica a la posición que se
asuma.
En sentido general, el conductismo se caracteriza por su extrema posición antimentalista y
ambientalista, donde la conducta de un organismo se puede explicar a través de contingencias
ambientales, no reconociendo la posibilidad causal y explicativa de los procesos internos. Al
explicar la conducta humana por una relación inmediata y directa del hombre con el medio que
le rodea, niega el sujeto regulador de la conducta y se limita al estudio de la conducta que para
ellos, es básicamente reactiva y adaptativa, por lo que no es necesario el estudio de la
personalidad como organización psicológica superior que regula el comportamiento con
determinada autonomía, considerándose, desde esta posición, que la conducta anormal es el
resultado del fracaso en el aprendizaje, o de lo que para ellos es aprendizaje, negando el
papel activo y transformador del hombre. Como plantea la Dra. Beatriz Castellanos: “Como
resultado de estas perspectivas, las ciencias sociales no logran en muchos casos trascender
un esquema estático, descontextualizado, ahistórico y fragmentado de un sujeto; olvidan que
el hombre y la mujer existen como expresiones vivas de lo subjetivo, como personalidades
concretas de raíces espacio-temporales¨. (1)
Específicamente los métodos de Skinner han ejercido una influencia considerable en la
psicología contemporánea, El mayor apoyo para su trabajo ha sido la validación empírica que
han recibido sus técnicas relacionadas con la modificación de la conducta, lo que lo hizo
acreedor de un papel protagónico en esta ciencia, fundamentalmente durante el período
comprendido entre los años 40-60.
BIBLIOGRAFÍA
Castellanos S, B.: Material de Consulta para el curso de Psicología de la Personalidad.
Maestría en Educación. ISP Enrique José Varona. Facultad de Ciencias de la Educación.
Centro de Estudios Educacionales, Febrero de 1999.
Castellanos S, D.: Paradigmas actuales de la Psicología de la Educación. Material de apoyo
para los cursos de Maestría y Doctorado. Centro de Estudios Educacionales. ISP. Enrique
José Varona. Ciudad de La Habana,
Lorenzo González, J.: Psicología de la Personalidad. Editorial PPU Promociones y
Publicaciones Universitarias, Madrid, 1986
Mischel, W.: Teorías de la Personalidad. Editorial MC GRAW HILL. Interamericana de México
S.A., 1986
Yaroschevski M, G.: La Psicología del siglo XX. Editorial Pueblo y educación. Ciudad de La
Habana, Cuba, 1983
2.6. El movimiento humanista en la Psicología
El humanismo, en su dimensión filosófica o cultural es ante todo una concepción del hombre y
la naturaleza humana. Penetra con diversos matices a las ciencias particulares en función del
vínculo que cada una establece con la actividad humana; de ahí que no se constituye en una
corriente homogénea. Se caracteriza en lo fundamental por propuestas que colocan al ser
humano como valor principal en todo lo existente. Así por ejemplo, en una Arquitectura con un
enfoque humanista los diseños y las obras ejecutadas están en función de las necesidades
humanas y en la Pedagogía de carácter humanista se concibe al alumno como sujeto del
proceso de enseñanza aprendizaje como principio para organizar las condiciones que
permitan lograr su desarrollo.
En el campo de la Psicología, la psicología humanista surgió con ese título al final de la
década del 50 e inicios de los años 60 del siglo XX, en los Estados Unidos de América. No
tiene su origen asociado a un determinado autor, aunque se identifican líderes del movimiento
que se agruparon a partir de la insatisfacción con las tendencias de la época y con la
necesidad de propiciar un encuentro para intercambiar propuestas, puntos de vista, y crear un
grupo de pertenencia. Se gestó en contacto con la filosofía existencialista y se reforzó con
ciertas ideas psicológicas generales y psicoanalíticas en particular.
En 1961 vio la luz el primer número de una revista que sería bautizada como Revista de
Psicología Humanista y en 1963, a partir de la aceptación alcanzada por la publicación se
organizó y fundó la Asociación Americana de Psicología Humanista que se convirtió en una vía
importante para el desarrollo y la divulgación de las nuevas ideas.
Se considera a sí misma una tercera fuerza en la Psicología porque se contrapone al
conductismo y al psicoanálisis, las otras dos fuerzas fundamentales imperantes en la etapa de
su surgimiento. Otra interpretación de este calificativo, señala que mientras el conductismo
centra su atención en el medio y el psicoanálisis en lo biológico pulsional, la tercera fuerza lo
hace en la capacidad interior del hombre, para avanzar en un sentido positivo. Los psicólogos
humanistas se interesan en las experiencias inmediatas de las personas y sus relaciones,
percepciones y encuentros con otras y se basan en los sentimientos y opiniones personales
subjetivas del individuo acerca del mundo y de sí mismo, su lucha por crecer y
autoactualizarse.
La psicología humanista puede considerarse un movimiento maduro dentro de la Psicología,
con historia, principios, técnicas, asociaciones profesionales, órganos de difusión, movimientos
sociales psicoterapéuticos; todo ello inspirado en su concepción humana.
2.6.1. Principales influencias teóricas y metodológicas
Una corriente filosófica que ejerce una fuerte influencia teórica y metodológica es el
existencialismo. Las principales preocupaciones del existencialismo son la angustia del
hombre, el temor a la muerte, la intencionalidad, la responsabilidad individual, y la libertad,
temas estos de eminente contenido humano, atractivos siempre en el campo de la Psicología.
Las ideas de filósofos como Shopenhauer, Husserl y Nietzche entre otros, penetran la
concepción de la psicología humanista.
Los existencialistas se centran en el “aquí y ahora”, destacando que el ser humano construye
su propia vida y cada persona es un agente libre, responsable, y con la opción de elegir. La
psicología humanista incorpora principalmente la idea de la responsabilidad humana, la
intencionalidad y la libertad de elección y defienden que el hombre pueda evitar la soledad y el
sufrimiento.
Desde esta misma corriente filosófica, metodológicamente, el humanismo asume una
orientación fenomenológica, siendo el interés la experiencia de las personas, cómo ésta la
percibe y clasifica. El estudio de la existencia de otros es sólo posible, entonces,
experimentando en nosotros mismos, en el proceso de comunicación, los temores, ansiedades
y dificultades de elección del otro. Las posibilidades técnicas del enfoque metodológico basado
en el existencialismo son criticadas por G. Allport: “De modo que, en el fondo, la actitud
existencialista en el estudio del hombre es insistentemente ideográfica. Sin embargo, no nos
ha ofrecido hasta ahora métodos especiales para representar la estructura única de las
personas. Naturalmente, el método adoptado es el fenomenológico, pero es difícil precisar
cómo puede usarse para una apropiada comprensión configurativa”.
También la filosofía oriental, tanto china como hindú, es otra corriente del pensamiento
filosófico que ha influido en la psicología humanista. Sin embargo, cuando se trata de
investigaciones complementarias o de relacionar hechos psicológicos conocidos con sus
teorías, mantienen una actitud positivista y ecléctica como regla, aunque algunos, en
determinados momentos, tienen expresiones dialécticas.
En el contexto del pensamiento psicológico se aprecia la influencia de William James; sus
ideas acerca del potencial humano, su intuición del papel de la voluntad en su desarrollo y su
forma de entender la relación de lo consciente y lo inconsciente para alcanzar el máximo de
las potencialidades humanas, son concepciones que lo convierten en antecesor de la
psicología humanista.
La psicología de la Gestalt también sirvió de fuente al desarrollo de la psicología humanista. La
captación de significados es, dentro de la psicología humanista, una concepción importante,
pues ella constituye una psicología de valores. De hecho, la psicología de la Gestalt y el
desarrollo de su teoría del aprendizaje, aportaron datos para afirmar la posibilidad de la
comprensión del significado de una situación.
El mundo no aparece en la experiencia directa, sino que es producto de los procesos de
organización del organismo; esto es, el campo psicológico. Para la psicología de la
personalidad, el campo psicológico, permite realizar un estudio de la organización que el
sujeto aporta a su experiencia. En este punto el concepto de campo tal como lo hizo Kurt
Lewin, a partir del método experimental ejerce influencia en esta concepción. Concibe la
conducta como determinada por el espacio vital psicológico de la persona, por los
acontecimientos que existen en la situación psicológica global del momento y no por
acontecimientos pasados o disposiciones persistentes, ajenas a la situación actual, resaltando
pues, las relaciones inmediatas que hay entre la persona y el ambiente.
También el psicoanálisis ejerce una influencia importante en la psicología humanista, en las
versiones posteriores a Freud, particularmente las concepciones de Alfred Adler (llamada
“psicología individual”) quien parte de la hipótesis de la existencia de una fuerza creadora en sí
misma. El esquema adleriano propone un hombre activo y autodeterminado y considera que
los instintos, los impulsos o similares, no pueden servir como principio explicativo.
En las escuelas y personalidades mencionadas están contenidas con mayor o menor rigor y
desarrollo las ideas teóricas y metodológicas principales presentes en la psicología de la
tercera fuerza. Por supuesto, no en todos los teóricos de la psicología humanista han influido
de igual manera. Algunos autores de la tercera fuerza han tenido influencias de ideas
peculiares de ciertos autores a partir de sus construcciones personales.
2.6.2. Posiciones teóricas y metodológicas de la psicología humanista o tercera fuerza
La psicología humanista está representada por diferentes teóricos entre los cuales se aprecian
diferencias que son asumidas en sus elaboraciones respectivas. No obstante, es posible
considerar las posiciones comunes en la psicología humanista como escuela de pensamiento
psicológico, que permite comprender las regularidades de la misma, independiente de las
particularidades que cada autor le imprime.
 La psicología humanista considera al hombre en su singularidad. La persona es singular e
irrepetible y por tanto sólo puede estudiarse como una unidad.
El ser humano en estudio no puede igualarse a un objeto, como hace el conductismo, ni
ser considerado un manojo de instintos, como propone el psicoanálisis, sino que debe
valorarse como una persona. Esta consideración personal implica el respeto en cada
momento a la capacidad de decidir y las decisiones tomadas.
La persona singular y unitaria debe ser tratada como tal. Ella puede decidir su vida, debido
a que es portadora de fuerzas dirigidas al mantenimiento y/o recuperación y desarrollo de
su salud psíquica: fuerzas hacia la autorrealización.
 Se concibe la autodeterminación como mecanismo fundamental del desarrollo psicológico.

Los humanistas sustituyen las causas señaladas por conductistas y psicoanalistas por los
propósitos e intenciones. Ello introduce una concepción teleológica en la psicología. El
énfasis en la autodeterminación y los valores humanos implica una postura diferente en
términos de responsabilidad humana. Para los humanistas la persona es responsable de
sus actos, y de su futuro, por lo que en cierto sentido esta psicología representa también
una psicología de la voluntad.
La formulación de los propósitos, su maduración y el proceso de elección que lo determina
y que lleva aparejado su consecución práctica es un proceso intrapsíquico, subjetivo,
defendiendo por tanto el respeto a la subjetividad. .
El reconocimiento de la subjetividad y la autodeterminación no significa para los
humanistas el aislamiento social. En esta corriente un criterio de salud psíquica es el
interés social y el desempeño personal en función de los demás.
 Enfrenta el estudio de la personalidad predominantemente con un enfoque

fenomenológico. La concepción humanista no se reduce a la explicación de determinadas
causas, sino que se precisa comprender, con respeto, la subjetividad del otro. Ello implica
una visión totalizadora del otro por una vía en lo fundamental empática. Es un encuentro
entre subjetividades, donde es necesario y posible vivir, en cierta forma, las aspiraciones y
malestares del otro sin interferirlos. Todo esto supone, también el compromiso del
investigador o el terapeuta de participar del cambio del sujeto en vez de determinarlo.
Los análisis fenomenológicos se enfocan a las experiencias y percepciones del sujeto; la
persona puede ser su más adecuado evaluador. De ahí que se utilicen variantes de
autoevaluaciones como técnicas de estudio de la personalidad. También se ha favorecido
la entrevista como método, donde a través de la empatía, el entrevistador se esfuerza por
explorar los sentimientos y el concepto del yo de la persona, y por ver el mundo desde el
marco de referencia y punto de vista de la misma.
No obstante, hay ocasiones que buscan un equilibrio en el uso de la empatía y la
inferencia.
 Es una posición común de los psicólogos humanistas su tendencia al enfoque ideográfico

en la comprensión de la personalidad, contrapuesto al enfoque nomotético criticado por
ellos.
La persona sólo puede estudiarse como una unidad y se invalida en gran medida, aunque
no de igual forma en cada uno de los representantes de esta corriente, el valor de la teoría
general.
El objetivo no es conocer determinados aspectos que el sujeto expresa en su actividad de
manera aislada, sino comprender qué relación tiene cada uno de estos aspectos entre sí.
Se trata no de una concepción antropomórfica de la naturaleza humana en contraposición
a una mecanicista.
 En general, la psicología humanista tiende a superar la visión del ser humano como un ser
irresponsable de sus actos y trata de fundamentar una concepción optimista de la
naturaleza humana, dadas las posibilidades que confiere a la personalidad, en el sentido
de su desarrollo hacia la salud psíquica, mediante la autodeterminación.
El papel activo otorgado por la psicología humanista al ser humano, hace de éste un sujeto
con orientaciones y proyectos futuros bien definidos, que estructura y actualiza en su
comportamiento cotidiano, de acuerdo a los eventos actuales.
2.6.3. Algunos de sus representantes principales.
2.6.3.1. Gordon W. Allport (1897-1969)
Psicólogo norteamericano. Practicó la psicoterapia, sin embargo se destaca en relación a otros
representantes de este movimiento por sus elaboraciones teóricas en cuestiones de la
psicología general, desarrollando un conjunto de ideas originales y novedosas sobre la
personalidad y sus vías de conocimiento, que hacen de su obra un referente necesario; para
algunos, el psicólogo más importante de esta corriente.
Posiciones teóricas y metodológicas principales.
La categoría personalidad fue el centro de la elaboración teórica y metodológica de Allport, si
bien no logren expresarse en una teoría acabada, ni se aprecia una total congruencia en la
investigación empírica.
Concibe la personalidad como una categoría psicológica interna, oponiéndose de esta manera
al positivismo de reconocer a la personalidad como objeto de estudio de la psicología.
Destaca la singularidad del individuo y de los patrones integrados que distinguen a cada
persona.
Para este autor: “Hemos de tratar a la personalidad como una unidad que existe ante
nosotros, que está ahí, que posee en sí una estructura interna”. Insistía en la necesidad de
encontrar contenidos que fueran un reflejo de los complejos mecanismos del comportamiento
humano.
Acepta la personalidad como dinámica y flexible y no como conjunto de contenidos estáticos.
Considera esencial en la personalidad la función autorreguladora. Al respecto plantea: “Pero
esta organización debe ser considerada como algo en constante desarrollo y cambio, que es
motivacional y se autorregula; de ahí la calificación de dinámica”.
Destaca la contemporaneidad de los motivos. Criticó el énfasis freudiano en el papel tan
perdurable de los motivos sexuales y agresivos. Según Allport la conducta es motivada
originalmente por los instintos, pero después se autosostiene de manera indefinida sin
necesidad de refuerzo biológico. Considera que la mayoría de los motivos del adulto ya no
tienen relación funcional con las raíces históricas “los motivos son contemporáneos...cualquier
cosa que motive, debe motivar ahora...”
Esta idea recibió el nombre de autonomía funcional. El grado en que los motivos del individuo
son autónomos constituye su nivel de madurez, según Allport.
Es defensor del yo como característica clave de la personalidad, que da lugar en su
concepción teórica, al concepto de propium y de personalidad madura. El yo es portador de
una importante fuerza dinámica en la regulación de la conducta y tiene un activo papel en los
procesos de integración de la personalidad.
El término propium enfatiza la unidad entre su contenido y su potencial dinámico, motivacional.
Contiene raíces de uniformidad que caracterizan las actitudes, objetivos y valores del
individuo. No es innato, sino que se desarrolla con el tiempo, generando un sentido de
autoidentidad, autoestima e imagen de uno mismo.
Plantea la personalidad madura como resultado del proceso de desarrollo de la personalidad,
definiendo un conjunto de indicadores psicológicos, que permiten caracterizarla. En este
sentido se destaca la variedad de intereses autónomos, la comprensión de sí mismo, el papel
de la dimensión futura en la regulación del comportamiento entre otros.
Desde el punto de vista metodológico, Allport mostró su inconformidad con los test de
personalidad que se orientan a mostrar una imagen estandarizada y cuantificada de la
personalidad. Planteó el valor metodológico de todas las manifestaciones del individuo para su
estudio y del papel de las técnicas abiertas, desestimadas por los psicólogos de la
personalidad. Al respecto señala: “Rara vez consultamos la más rica de nuestras fuentes de
información, que es a saber, el conocimiento que el sujeto de sí mismo”.
Enfatiza la idea de la integración de técnicas diversas en el estudio de la personalidad.
Además de su orientación y técnicas de naturaleza diversa para el estudio de la personalidad,
promovió el estudio de casos como vía esencial para conocer las regularidades de la
personalidad, el cual se realiza mediante la aplicación intensiva de técnicas variadas.
Allport, a pesar de su eclecticismo, abrió una nueva vía para el estudio del ser humano, que
trascendía el positivismo imperante en la psicología, dejando abierto un importante camino
metodológico para el estudio de la personalidad
2.6.3.2. Abraham Harold Maslow (1908-1971)
Una de las figuras más importantes del movimiento humanista; se le considera su fundador.
Su trabajo investigativo estuvo muy vinculado a su labor docente, a través de la cual propagó
sus ideas y ganó partidarios.
Maslow quiso oponer al pesimismo freudiano, su acento en los esfuerzos del hombre por
lograr el desarrollo, la satisfacción y la felicidad.. Esta aspiración quedó atrapada en una
concepción individualista, fatalista y biologicista. Creía en la naturaleza fundamentalmente
innata del hombre y en la existencia de un “esqueleto psicológico”, que incluye tanto lo
biológico, como las necesidades y capacidades específicamente humanas. El desarrollo
normal y deseado del ser humano, consiste en la autoactualización (o autorrealización) de sus
potencialidades y las posibilidades para el logro de este objetivo están determinadas por su
propia naturaleza, quedando la sociedad como una vía que facilita o entorpece esta tendencia.
Posiciones teóricas y metodológicas principales.
El núcleo de la psicología de la personalidad de Maslow es su teoría de la motivación que
puede ser considerada como holística- dinámica. Según Maslow las necesidades humanas se
ubican en niveles que corresponden a necesidades básicas que tienen un carácter instintivo.
De las necesidades inferiores a las superiores plantea:
 Nivel de necesidades fisiológicas. Las más potentes del ser humano.
 Nivel de las necesidades de seguridad. Emergen si las necesidades del nivel anterior son
relativamente bien gratificadas.
 Nivel de necesidades de pertenencia y amor. Emergen si las necesidades del nivel anterior
están “bastante bien gratificadas”.
 Nivel de las necesidades de estimación. Luego de la gratificación relativa de los niveles
anteriores se puede expresar éste. Se clasifican en dos conjuntos::
a) deseo de competencia, maestría, realización, independencia, y libertad.
b) reputación, prestigio, reconocimiento.
La frustración de estas necesidades produce sentimientos de inferioridad y debilidad.
 Nivel de necesidades de autorrealización. Si las anteriores no han sido frustradas
puede surgir este nivel. Se define como “lo que un hombre puede debe serlo”. En este
caso se refiere a la tendencia humana a realizar sus potencialidades.
Maslow plantea: “el principio que anima la vida motivacional es el surgimiento de necesidades
en una jerarquía de menor a mayor prioridad o potencia”. Se da por supuesto en dicho
principio que las necesidades surgen en la medida en que las anteriores han sido
relativamente satisfechas.
Este principio dinámico rector de la vida motivacional sólo tiene en cuenta el lado biólogico del
proceso, sin considerar que en interacción con los que rodean el sujeto tiene o no la
posibilidad de saltar a un nivel cualitativamente superior de desarrollo.
Otra característica importante de las necesidades básicas es su carácter inconsciente
El estadio de autorrealización constituye el más alto nivel de desarrollo de la personalidad para
Maslow que debe desarrollarse sobre la base de la gratificación de las necesidades inferiores
en una cultura apreciada por el autor como represiva y que sólo puede modificarse a partir del
cambio de las instituciones por individuos autorrealizados.
El desarrollo de la personalidad está profundamente determinado por la naturaleza biológica
del individuo y se contrapone a la cultura.
La obra de Maslow se orientó entre los años 54 y 70 al estudio de los seres humanos que han
alcanzado un desarrollo pleno. La autorrealización la concibe no sólo como necesidad humana
y una cualidad de cierta gente, sino también como una experiencia subjetiva que muchas
personas tienen, aunque sea en forma momentánea, en determinado momento de su vida. A
ese estado especial Maslow lo llamó “experiencia máxima”, es decir una experiencia temporal
de plenitud.
Maslow defiende un estudio sistémico del estudio psicológico y se convierte en partidario
decidido del estudio ideográfico, sin restarle fuerza al estudio nomotético al que le impone
ciertas limitaciones racionales. Recomienda una forma empática, global, de aceptación
incondicional, que nos permita captar la estructura individual y comprender la forma en que los
distintos elementos de una personalidad se vinculan entre sí.
2.6.3.3. Carl Rogers (1902-1987)
Como psicólogo, acumuló una amplia experiencia clínica que constituye el fundamento de sus
elaboraciones teóricas. La formulación de su teoría comenzó por el intento de buscar un
reordenamiento en el proceder psicoterapéutico. En la medida en que sus concepciones se
desarrollaban, comenzó a tomar cuerpo una teoría de la personalidad y más tarde, una teoría
de las relaciones interpersonales, con diversas aplicaciones.
La teoría de este autor se extiende al individuo normal, el psicológicamente afectado, la
terapia, las relaciones interpersonales y diversas esferas como la dirección, la educación y
otras, que hacen su obra amplia. Su nombre por lo general, se asocia a la creación de la
psicoterapia no directiva o centrada en el cliente.
Posiciones teóricas y metodológicas principales
La teoría de Rogers de la personalidad resalta la experiencia única y subjetiva de cada
persona. Hace hincapié en las percepciones de las personas como determinantes de sus
acciones: la manera cómo cada quien interpreta los hechos, determina la forma de reaccionar
ante ellos.
Aprecia al organismo como un todo funcional y organizado y sostiene: “existe una función del
organismo completo y no sólo de una parte del mismo; la mejor manera de conceptualizarla es
como una tendencia hacia la realización, la actualización, el mantenimiento y la mejora del
organismo”. De este modo, la tendencia inherente del organismo es hacia la realización y
constituye el sustrato motivacional de éste.
El organismo, en el curso de la autoactualización, se enfrasca en un proceso de valoración.
Las experiencias que se perciben como algo que mejora al organismo, reciben un valor
positivo y se les procura; las experiencias que se perciben como algo que niega la mejora o
mantenimiento del organismo son valoradas negativamente y por tanto, se evitan. ( proceso de
valoración condicional).
El yo es un concepto central en la teoría de Rogers que presupone la existencia de la
necesidad universal de consideración positiva que surge conforme se desarrolla la conciencia
del yo y lleva a la persona a desear ser aceptada y amada por la gente importante en su vida.
La persona necesita ser considerada en forma positiva no sólo por quienes la rodean, sino
también por sí misma.
En su teoría, como la de Freud, la conciencia aguda de experiencias amenazantes para el yo,
pueden ser evadidas
Para alcanzar la plenitud es necesario pasar por un proceso que implica lograr una
simbolización (concientización) progresiva de todos sus sentimientos y experiencias, siendo
importante la libertad del individuo en la toma de decisiones, facultad que posee.
El funcionamiento óptimo de la personalidad, la persona plena, es el resultado de la
gratificación de la necesidad de consideración positiva y la necesidad de consideración
positiva de sí mismo, lo que permite la expresión de la tendencia innata a realizar las
potencialidades y las capacidades del individuo para simbolizar de manera adecuada a nivel
consciente sus experiencias.
Una peculiaridad de la posición de Rogers es su acento en la aceptación incondicional como
prerequisito para la autoconsideración.
La terapia "centrada en el cliente", uno de las concepciones más valiosas de su obra, busca
lograr la interacción armónica del organismo y el yo. Se pretende facilitar una mayor
congruencia entre la estructura conceptual del yo y el campo fenomenológico de la
experiencia. En esta relación terapéutica, se le otorga responsabilidad al sujeto en el proceso,
lo que desarrolla su autonomía; se convierte en agente, no en paciente; “cliente” significa
entonces que la persona busca el servicio del psicólogo, pero aún es responsable de sí
misma. Rogers empezó a seguir el trayecto del cliente y no el suyo. Simplemente oía sin
intentar inducir a una comprensión diagnóstica. Las relaciones fueron cada vez más
personales y auténticas y los resultados mejores. Así fue surgiendo la llamada ¨ técnica no
directiva ¨.
En los últimos años, Rogers (1980), fue más allá de la terapia individual para formar y conducir
"grupos de encuentro" cuya finalidad es promover el crecimiento psicológico.
En Rogers metodológicamente se yuxtaponen el método fenomenológico y el neopositivismo.
El primen método le permite orientar las experiencias; el segundo obtener acuerdo sobre datos
objetivos.
Los aspectos técnicos de sus procedimientos no directivos, que se han logrado perfilar como
técnicas de trabajo tanto en la psicoterapia como en la investigación concreta, es un gran
mérito de Rogers en el plano metodológico. La actitud hacia la creación de técnicas nuevas en
el campo psicológico, centradas en el problema, contribuye a llevar la psicoterapia a contextos
científicos.
Sistematizó sus experiencias en el campo de la enseñanza aprendizaje y propuso una
enseñanza centrada en el alumno, insertándose así en la promoción de una educación
innovadora, humanística y vivencial, la cual cambia la relación de poder de la educación
tradicional. En la enseñanza centrada en el alumno, el profesor confía en la capacidad del
sujeto para pensar y aprender por si mismo y por otra parte, comparte la responsabilidad en el
proceso de aprendizaje al convertirse en un facilitador del aprendizaje en el que la evaluación
y la disciplina externa son sustituidas por la autoevaluación y autodisciplina.
El lugar que le concede a la comunicación en las relaciones interpersonales, destaca su
importancia para el desarrollo de la personalidad. Las interpretaciones de Rogers son valiosas
en términos de su aplicación a la psicoterapia, la educación y las relaciones interpersonales.
Es considerado el psicólogo que ha sabido plasmar con más exactitud y creatividad teórica los
ideales de la psicología humanista en un sistema teórico psicológico.
2.6.4. La psicología humanista: valoración crítica. Su influencia en la educación
El movimiento humanista, en general, representó una alternativa de respuesta al empirismo
imperante en las ciencias sociales norteamericanas, que inspirado en el positivismo, abordaba
el fenómeno psíquico como expresión aislada de variables concretas.
Los psicólogos humanistas ubicaron en un justo lugar el complejo proceso de la subjetividad
humana y se plantearon al ser humano en una comprensión sistémica y activa, la cual
trascendió tanto al psicoanálisis como al conductismo, fuerzas que durante mucho tiempo
monopolizaron la lógica para la comprensión del comportamiento humano.
Este movimiento enfrentó las necesidades imperantes tanto teóricas como metodológicas para
el estudio de la personalidad. Su lógica no se correspondía con la orientación parcial que los
tests y experimentos de laboratorio ofrecen en la determinación de la autenticidad científica de
los resultados. Propusieron una alternativa con exigencias metodológicas de un nuevo tipo,
orientada a una utilización de lo cualitativo en la metodología de la psicología.
Los conceptos presentados por los humanistas son amplios, reveladores de la integridad
cognoscitiva- afectiva del hombre, como se expresa en los conceptos del propium e intención
de Allport, en la tendencia a la autorrealización de Maslow y en otros. Se supera la
dependencia lineal entre un contenido psicológico y formas atomizadas de comportamiento
concreto. El mundo interior, psicológico, adquiere una importante dimensión en el
comportamiento humano.
Forman parte de la naturaleza humana y se regulan por el comportamiento psicológico,
fenómenos que tanto para el psicoanálisis como para el conductismo, eran explicados por
resortes internos o externos, ajenos a la naturaleza del hombre. Los actos generosamente
humanos son expresión de las propias potencialidades humanas y no una manifestación de
fuerzas externas ante las cuales el individuo es pasivo.
Esta psicología, muy influida por el existencialismo, lo trasciende en su optimismo y en el peso
otorgado a los valores, creencias y presencia de una filosofía unificadora en el hombre,
garantizadora de su integración plena en la sociedad en que vive.
Se define una posición activa del hombre en la consecución de sus valores, que transforma la
concepción estática de la regulación moral, centrada en los contenidos de formas concretas de
comportamiento y que obvia el vínculo del propio sujeto, en su mundo interior, con estos
comportamientos. Se responsabiliza al individuo en su condición de sujeto del
comportamiento. No es un simple reservorio de rasgos, normas y dimensiones al margen de
su acción. Por el contrario, es un activo organizador de todo su potencial psicológico en las
direcciones esenciales de sus compromisos personales.
Como limitación esencial se debe considerar que en el humanismo, en general, se le otorga
poca importancia a lo social; en los norteamericanos esto puede ser en parte, debido a su
rechazo al conductismo, pero también a las características de la teorización psicológica en su
nación de origen. Pasar del énfasis en lo social a absolutizar lo psicológico y las posibilidades
del ser humano, no es tampoco una solución completa. La psicología está en el deber de
contribuir a una concepción de la persona que se autodetermina en el contexto de su vida
social, lo cual no sólo impone determinados límites, que hay que precisar, sino también matiza
las alternativas seleccionadas por el ser humano en este proceso.
En la concepción de la naturaleza humana, se designan como inherentes a ella, tendencias
esenciales que en realidad son adquiridas como la tendencia a la realización y a la
actualización de la personalidad La afirmación de una tendencia natural a la realización y hacia
la madurez, obstaculiza la comprensión de cómo estas importantes tendencias se organizan
en la vida del individuo. Esto puede conducir a inculpar a la persona de comportamientos
definidos por los sistemas de interrelación en que necesariamente éste participa, que tienen
que ver con la organización socio-política actual de la sociedad, así como por las costumbres y
tradiciones de su acervo individual.
Esta visión del ser humano, además de sus influencias filosóficas, tiene que ver también con el
tipo de personas consultadas, quienes representan grupos y clases sociales con un alto nivel
de vida, dentro de un país industrializado como Estados Unidos. El nivel de acceso a la
cultura, educación, bienes de consumo y tecnología de estas personas, les facilita una elevada
capacidad de acción individual que precisamente refleja los atributos propuestos por estos
psicólogos como inherentes a la naturaleza humana.
De ahí que se absolutizan los mecanismos individuales como vía de solución de todos los
problemas lo que resulta en una subvaloración de las regularidades del comportamiento social
e institucional que en sus diferentes niveles, tienen un papel significativo en las
potencialidades individuales de las personas insertadas en la vida social.
La propia terapia centrada en el cliente, derivada de los planteamientos humanistas, es posible
sólo ante determinados tipos de trastornos y tipos de sujetos, portadores de potencialidades
no expresadas, lo que no está presente en todos los sectores de la población.
Las concepciones psicológicas del movimiento humanista han tenido una importante influencia
en la educación, ya que han ofrecido fundamentos, tanto de orden teórico como metodológico,
para introducir modificaciones a las concepciones tradicionales del proceso de enseñanza
aprendizaje en particular y a la comprensión del proceso de educación en su sentido más
amplio.
Desde esta posición, la función última de la educación es promover en las personas ¨ la
autorrealización¨, a partir de la estimulación de sus potencialidades, para que logren lo mejor
de lo que sean capaces. Se hace énfasis en los aspectos éticos, ya que consideran que una
buena educación debe lograr en las personas cualidades tales como el altruismo, la
generosidad, la creatividad, el respeto a las necesidades, intereses y derechos de los demás.
La autorrealización y la tolerancia son virtudes que se deben promover. Se trata de ayudar a
los individuos a vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde lo más importante no es adquirir
conocimientos sino aprender a aprender.
De los autores más representativos de este movimiento ha sido, sin dudas, Carl Rogers quien
realizó contribuciones más significativas y directas al campo de la educación en general y del
proceso de enseñanza aprendizaje en particular. Propone el aprendizaje significativo como
ideal el que se concibe como un proceso total, que abarca a toda la persona, ya que combina
lo cognoscitivo y afectivo, que no consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que
entreteje cada aspecto de la existencia del individuo. Se recomienda tener en cuenta tres
elementos básicos para propiciar este tipo de aprendizaje:
 Que sea autoiniciado. El alumno debe percibir el tema, los contenidos conceptos a
aprender como importantes para sus objetivos individuales y útiles para su desarrollo y
enriquecimiento personal.
 Que sea participativo. El alumno debe emplear sus propios recursos, decidir y
responsabilizarse con lo que va a aprender, lo que lo coloca en un papel activo frente al
contenido del aprendizaje.
 Que se eliminen las situaciones amenazantes. Debe lograrse un ambiente de respeto.
Comprensión y apoyo a los alumnos.
En esta perspectiva se le asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso de

enseñanza aprendizaje y su función se orienta a facilitar el aprendizaje del alumno
mediante la organización de las condiciones para que este proceso se produzca en forma
autónoma. Debe partir de las potencialidades y necesidades individuales y promover un
ambiente de respeto que facilite la comunicación de la información académica y emocional;
apoyar la curiosidad, la duda, y estimular la búsqueda personalizada de los conocimientos.
Se plantean tres condiciones en el modo de actuar del profesor que facilita el aprendizaje
del alumno:
 Su autenticidad. Se debe mostrar ante sus alumnos sin poses ni artificios;
manifestar sus sentimientos, positivos o negativos, sin tratar de negarlos o
reprimirlos.
 Crear un clima de aceptación, estima, y confianza. Para que exista un mutuo
respeto entre los participantes, todos sientan que son importantes y no serán objeto
de desprecio o burla.
 Su comprensión empática. Ponerse en el lugar de los alumnos, tratando de
comprender sus reacciones íntimas, para ayudarlos a enfrentar las dificultades que
enfrentan y convertir estas experiencias en fuente de crecimiento personal
La singularidad del alumno es un principio básico desde la educación humanista. Los alumnos
deben ser percibidos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer,
capaces de autodeterminarse y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar
problemas. Son personas que no sólo participan cognoscitivamente en las clases, sino que
tienen vivencias particulares que le otorga una dimensión afectiva importante al aprendizaje.
El trabajo en grupos o equipos es una herramienta importante que permite al estudiante la
libertad de participar y comprometerse con las tareas grupales.
Se recomienda fomentar la autoevaluación que se puede incorporar de diferentes maneras en
combinación con los criterios del grupo y del profesor, lo que contribuye al desarrollo de la
autocrítica y la autoconfianza de los alumnos.
Las elaboraciones teóricas de C. Rogers vinculadas con la educación han tenido una fuerte
influencia en la Pedagogía. La tendencia conocida como “Pedagogía no directiva” responde a
los fundamentos rogerianos. En general, estas concepciones se han venido aplicando con
variados matices, que tienen como núcleo esencial, privilegiar el lugar que ocupa el alumno
en el proceso de enseñanza aprendizaje como protagonista principal, que con carácter
creativo e independiente puede alcanzar niveles superiores de desarrollo. Se aboga por
relaciones entre maestro y alumnos que transcurran en un clima afectivo de respeto y
confianza, favorecedor del aprendizaje. Se modifica el rol del maestro de la enseñanza
tradicional, a partir de un maestro educador, creativo, democrático, que desde una
comunicación dialógica facilite el aprendizaje, potenciando la producción de conocimientos en
los alumnos y no la simple reproducción de saberes ajenos.
Bibliografía
Allport, G. (1971) La personalidad. Su configuración y desarrollo. Edicion Revolucionaria, ICL
De la Torre C. (1985) Historia de la Psicología. Lecturas escogidas. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana
González F. y Valdés H. (1994) Psicología Humanista: actualidad y desarrollo. Editorial
Ciencias Sociales, La Habana
Mischel W. (1988) Teorías de la Personalidad. McGraw Hill, México
Rogers C. (1982) Libertad y creatividad en la educación. Editorial Paidós, Buenos Aires
2.7. El movimiento cognitivista.

Son aquellos enfoques psicológicos que desde diversas posiciones enfatizan en el estudio de
los aspectos relacionados con la cognición, concediéndoles un papel rector y regulador en la
psicología del hombre.
De ellas se derivan importantes aplicaciones a la teoría y práctica pedagógica, puesto que sus
elaboraciones teóricas ofrecen ideas importantes para la comprensión de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Son teorías que ponen en el centro del estudio psicológico los procesos y estructuras del
conocimiento, las que han hecho aportes valiosos, tanto en lo teórico como en lo
metodológico.
Haremos referencias a doa amplias y complejas concepciones, estas son:
- La epistemología genética
- La Psicología cognitiva norteamericana.
2.7.1. La epistemología genética.
Esta escuela fue creada por el psicólogo suizo Jean Piaget, quien desde las primeras décadas
del siglo XX inició sus estudios especialmente dedicados a la inteligencia.
Desde lo epistemológico, pretende investigar cómo el hombre conoce la realidad, revelando en
sus planteamientos teóricos la influencia de un pensamiento formado originalmente en el
campo de las ciencias biológicas.
Como mismo el organismo en su intercambio con el ambiente establece una relación de
equilibrio que es el sustento de su vida, el sujeto cognoscente tiende a una relación de
equilibrio con el objeto del conocimiento que está en la base del comportamiento inteligente.
Este interés lo lleva al estudio de las estructuras y mecanismos de la inteligencia en el mismo,
desde una comprensión de su dimensión temporal, coincidiendo con Vigotsky en este aspecto.
Un resultado de sus investigaciones y de sus colaboradores en la escuela ginebrina, es un
estudio detallado y riguroso del desarrollo psicológico del niño, de obligada referencia para
todos los que se interesan en el campo de la psicología infantil.
Elaboró una psicología de la acción, plantea Piaget que la génesis de las estructuras mentales
está en las acciones que el propio niño realiza de manera independiente con los objetos,
derivando de éstas una lógica que no está en el objeto sino en las propias acciones. Concibe
el objeto en sus propiedades físicas, subestimando su condición de portador de cultura. Estas
ideas básicas demuestran que esta teoría otorga un papel secundario a lo social.
Piaget centrado en lo intrapsicológico, su idea del desarrollo está subordinada a la lógica
formal. Las operaciones que construye el sujeto en su tránsito de un período a otro, en un
proceso de equilibración progresivo siguen un camino de búsqueda de lógica que caracteriza
al adulto.
Adopta una posición espontaneísta en su aplicación a la práctica educativa. Tiene el mérito de
haber destacado el punto de vista del sujeto que aprende, y considera que la enseñanza debe
centrarse en lo que el niño es capaz de hacer, es decir, en el desarrollo ya logrado o desarrollo
actual, ofreciendo al niño la posibilidad de ampliar y diversificar su interacción con los objetos.
Estas consideraciones han fomentado la aplicación de las ideas constructivistas en el ámbito
educacional y están en la base de una tendencia pedagógica denominada Pedagogía
Operatoria.
Ideas centrales de la epistemología genética de Piaget.
1.- El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica de un
organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
2.- Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge de la relación del
sujeto con el medio.
3.- Para comprender esta relación de un sistema vivo con su ambiente, la noción fundamental
es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo permanezca
estable y no desaparezca, debe producir modificaciones tanto en la conducta (adaptación),
como de su estructura interna (organización).
4.- El organismo cognitivo, selecciona e interpreta activamente la información procedente del
medio para construir su propio conocimiento, en vez de copiar pasivamente la información tal y
como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento, es por tanto, una construcción activa
del sujeto de estructura, operaciones mentales, internas.
5.- Los mecanismos de este proceso de adaptación- construcción del conocimiento- son dos
aspectos simultáneos, opuestos y complementarios: la asimilación y la acomodación.
- La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias
estructurales mentales internas, ya formadas.
- La acomodación al proceso de adaptar esas estructuras mentales a las características de
esos estímulos.
6.- La vía para esta construcción del conocimiento, va de las acciones externas con objetos
que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en
estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el proceso de desarrollo
intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos:
- la inteligencia sensorio motriz
- el de preparación y realización de operaciones concretas
- el pensamiento lógico formal.
7.- El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, es decir, a partir del
desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.
Valoración crítica:
Aspectos positivos:
- La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su
conocimiento.
- El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los
mismos.
- El proceso de interiorización como vía de este desarrollo.
- El reconocimiento del papel biológico en el desarrollo psicológico.
- El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para
estudiarlo.
Aspectos negativos:
- El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del
conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio automovimiento, es interno,
individual, en la relación directa con los objetos, y el medio social como fondo
solamente.
- La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
- El intelectualismo de la comprensión de lo psicológico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación, en el proceso de construcción
del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido amplia repercusión
en las concepciones pedagógicas modernas. Por ejemplo, en la Pedagogía Operatoria, que
concibe el aprendizaje como la construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. La
enseñanza debe ayudar a esto y además debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil,
estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisión estereotipada,
proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al alumno a buscar
soluciones. El maestro juega el rol de orientador, facilitador del aprendizaje.
2.7.2. La Psicología cognitiva norteamericana.
Se gesta en los Estados Unidos en la década del 50 del siglo XX, es un movimiento
psicológico que agrupa a autores de diversas tendencias, unidos por el interés en el estudio de
los procesos que tienen lugar en la mente humana.
Factores que conjugan en su surgimiento:
1. El período de postguerra marca un auge en la producción de los conocimientos en
todos los campos de la ciencia y la técnica, que demanda a la ciencia psicológica la
investigación profunda de los procesos mentales.
2. El desarrollo de la cibernética, con la sucesión, una tras otra, de generaciones de
máquinas computadoras, que pretende reproducir artificialmente los procesos
mentales.
3. La crisis del modelo conductista, desde cuya propuesta se desestimula la
necesidad de investigar dentro de la “caja negra” en la bús queda de la explicación
de los procesos mediacionales que actúan en la complejidad del comportamiento
humano.
4. La influencia de las psicológicas de autores de otras latitudes que desde mucho
antes investigan estos procesos, como es el caso de la escuela gestaltista y los de
la epistemología genética.
Dentro de este movimiento, surge el Enfoque del Procesamiento de la Información (R.
Stenberg), cuya propuesta considera a la mente humana como un procesador y desdibujando
los límites entre los procesos que intervienen en el conocimiento, estudian la cognición como
un proceso único y complejo.
Parte de la analogía entre la mente y el funcionamiento de los programas computarizados,
estableciendo una metáfora, que dio lugar, más tarde, a la teoría computacional de la mente y
a los estudios de la inteligencia artificial.
Particularmente relevante por su aplicación al quehacer educacional, resultan sus estudios
sobre la memoria. Las investigaciones sobre la memoria de larga duración han establecido la
existencia de dos tipos de memoria: la episódica, de carácter autobiográfico y bien
contextualizada en tiempo y espacio; y la semántica de carácter conceptual, donde no hay
contextualización.
Estos estudios apuntan hacia el problema de la contextualización en el aprendizaje.
Otras propuestas teóricas que incursionaron directamente en el campo educacional es la de
los psicólogos J. Bruner y D. Ausubel.
J. Bruner trabaja el aprendizaje por descubrimiento; la enseñanza debe propiciar al
aprendizaje, situaciones problemática que lo estimulen a descubrir por sí mismo la estructura
de las asignaturas.
El aprendizaje debe preceden inductivamente, que a partir de la exposición de cuestiones
particulares que hace el profesor, los alumnos deben llegar a descubrir lo general,
desarrollando la capacidad de ir más allá de la información obtenida.
El profesor explica la estructura óptima, que son las ideas más importantes y las relaciones
esenciales de una materia, esto debe permitirles a los estudiantes generar nuevos conceptos,
relaciones y principios desde una implicación activa que se fomenta con la presentación de
interrogantes y problemas que orientan al descubrimiento.
David Ausubel propone el aprendizaje significativo que resulta del establecimiento de
“puentes” entre lo nuevo y lo ya sabido y del esclarecimiento de la utilidad de la información.
En la enseñanza debe ofrecerse ordenadores previos, que permiten al alumno vincular los
contenidos nuevos en sus estructuras ya consolidadas.
En general, la Psicología cognitiva norteamericana, aunque tiene diferentes propuestas,
subrayan:
- El estudio de las estructuras interiores y su importancia en el aprendizaje, aunque
desconocen que los factores externos, como las estrategias y materiales de enseñanza
desempeñan también un importante papel en el aprendizaje.
- Consideran que aprender es el resultado de tratar de dar un sentido al mundo, de
resignificado, lo que se aprende depende de lo que ya se conoce y de la forma en que
se presenta la nueva información.
- El aprendiz lo ven como ser activo, iniciando su aprendizaje, buscando información,
reorganizando lo ya sabido para aprender algo nuevo, de modo que opten activamente,
decidan.
- Limitación: el no tender a la dimensión temporal en la formación de las
representaciones y estructuras mentales.
En los primeros años de la década del 60 del siglo XX, se ponen en contacto con las ideas de
la concepción histórica cultural, y esto produce un impacto decisivo en todo el pensamiento
cognitivista. Esta asimilación, da lugar a la proliferación de investigaciones, especialmente en
cuanto al aprendizaje y a la enseñanza.
Se desarrollan estudios comparativos entre el aprendizaje de expertos y novatos, que dan
lugar a tipologías de aprendizaje y al desarrollo de un cuerpo de ideas que hoy se conforman
en la denominada Psicología Instruccional.
El concepto de “zona de desarrollo próximo” ha sido ampliamente trabajado, dando lugar a las
ideas de andamiaje cultural, los mapas conceptuales, los esquemas, etc., en que se concreta
niveles de ayuda que en el proceso de enseñanza promueven un aprendizaje significativo.
En los marcos de las concepciones cognitivista que han surgido en los últimos 20 años, con
mucha fuerza se han realizado los estudios sobre metacognición, por hacer énfasis en el
estudio de las estructuras internas.
En la década del 80 del siglo XX, surgieron nuevas áreas de estudio con el objetivo de tratar
de descubrir cuáles son las estrategias más eficaces para aprender y para diseñar sistemas
didácticos para enseñar a los alumnos a hacer del estudio un ejercicio de la inteligencia.
La metacognición consiste en conocer sobre los procesos mentales, y tiene dos funciones
fundamentales: la cognitiva y la autorreguladora, que se complementan.
No basta con conocer los procesos mentales propios, es importante también que el sujeto
aprenda estrategias cognitivas adecuadas que le permitan autorregular su actividad mental, de
modo que su desarrollo metacognitivo lo lleve a aprender a aprender.
En los últimos 30 años se ha llegado a un período de confluencias e integración teórica, que
permite revalorizar con mayor objetividad las diferentes teorías, comprendiendo que ninguna
de ellas ofrece todas las respuestas posibles al problema investigado, pero todas han
realizado aportes valiosos a su comprensión.
Valoración crítica:
J. Bruner, D. Ausubel, R. Stenberg, R. Glaser, entre otros, enfatizan la importancia del estudio
de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento de los mecanismos que
explican éste, así como, en el estudio experimental de los mismos, no sólo en condiciones de
laboratorio sino también, en condiciones naturales del aula.
Es un movimiento muy amplio y variado, tienen como núcleo común:
- El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base de todo aprendizaje.
- La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,
siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de
comportamiento.
- La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje y los
procesos cognitivos que están en su base.
- La indicación y demostración de la importancia de la metacognición como conocimiento
y control del procesamiento de la información en el aprender.
Limitación:
- Se centran solo en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo,
descuidando otros aspectos de la personalidad que también entra en juego en el
aprendizaje.
- Se ocupan preferentemente de estudios experimentales explicativos, no interventivos.
2.7.3. Reflexiones sobre el constructivismo:
En las teorías constructivistas se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos
pedagógicos y prácticas educativas. De forma general, es una idea, un principio explicativo del
proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto de la
“interacción” entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada
por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las ciencias
psicológicas y pedagógicas, entre otras, está condicionada sociohistóricamente. Su contenido
se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos,
sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado.
A su vez, la forma de comprender el constructivismo, ha tenido implicaciones importantes en el
terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica. Sus palabras claves son:
producción, sujeto activo, reestructuración, creación e interacción.
Posee un enfoque genético, la idea esencial es que el desarrollo es el resultado de una
construcción propia del sujeto que se produce día a día, en lo cognitivo y en lo afectivo. Es
decir, no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.
Toda construcción depende:
- de las representaciones iniciales que tenemos de la nueva información
- de la actividad interna y⁄ o externa que desarrollamos
- del establecimiento de una interacción que favorezca las relaciones entre los
esquemas que ya se tienen y lo nuevo (conflictos cognitivos, contradicción)
- del establecimiento de relaciones significativas
El instrumento que permite realizar la persona dicha construcción, son los esquemas que ya
posee, es decir, con los que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.
El esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto, que permite
manejarlo internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad. Pueden
ser adecuadas e inadecuadas, simples o complejas, generales o particulares.
El hombre interactúa con la realidad mediante los esquemas que posee y en la interacción,
estos esquemas resultan ser modificados.
En resumen, la actividad del sujeto está en función de su organización cognitiva, y el cambio
en la organización cognitiva del sujeto está en función de su actividad.
Hemos querido dar una visión global sobre aquellas posiciones dentro de la Psicología que
han contribuido al desarrollo de las diferentes teorías de aprendizaje y la implicación que esto
ha tenido para la educación y el proceso de enseñanza.
Bibliografía.
- Ausubel, D.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas.
México. 1980.
- Bermúdez, R. y Rodríguez, M.: Teoría y Metodología del Aprendizaje. Editorial Pueblo
y Educación. La Habana. 1996.
- Bruner, J. S.: The relevante of education. Editorial Penguin Educatiori. Estados Unidos.
1974.
- ------------------- La estructura básica de una disciplina. Aparece en: Teaching Models in
education of the gifted. An Aspen Publication. 1986.
- ------------------- Hacia una teoría de la instrucción. Editorial Hispanoamericana. UTEHA.
México. 1969.
- ------------------- La importancia de la educación. Editorial Paidós. Barcelona. España.
1987.
- Burón, J.: Enseñar a aprender. Editorial Mensajero. España. 1993.
- Carretero, M.: Constructivismo y Educación. Editorial Luis Vives. Madrid. 1993.
- Castellanos, Simons, B.: Perspectivas contemporáneas en torno al aprendizaje.
ISPEJV. Centro de Estudio Educacionales. La Habana. 1999.
- Colectivo de autores: La comprensión de los procesod del aprendizaje: apuntes para
un marco conceptual. ISPEJV. Centro de Estudios Educacionales. La Habana. 1998.
- Davidov, V. V.: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Editorial Progreso.
Moscú. 1988.
- González Pacheco, O.: Aprendizaje e Instrucción. CEPES. La Habana. 1996.
- Labarrere Sarduy, A.: Pensamiento, análisis y autorregulación de la actividad
cognoscitiva. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1996.
- Martín Baró, Ignacio: Psicología, ciencia y conciencia. Editores UCA. El Salvador. 1986.
- Mischel, W.: Teorías de la Personalidad. Editorial McGraw-Hill. México, D. F. 1988.
- Morenza Padilla, L.: Bases teóricas del aprendizaje. Publicación de la Asociación
Mundial de la Educación Especial. Lima. 1988.
- Norman, D.: Ciencia de la cognición. Editorial Paidós. Barcelona. España. 1987.
- Piaget, J.: Science of education and the psychology of the child. Editorial Orion Press.
New York. 1970.
- Porlán, R., García, E., Cañal, P.: Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Serie
Fundamentos No. 2. Colección Investigación y Enseñanza. Diada Editora. S. L. Sevilla.
1995.
- Pozo, J.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata. Madrid. 1991.
- Rogers, C.: Libertad y Creatividad en Educación. Editorial Paidós. Barcelona. España.
1991.
- ---------------- Libertad y Creatividad en la Educación en la década de los ochenta.
Editorial Trillas. México. 1992.
México.1982.
- Stenberg, R.J.: Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la
información. Paidós. Madrid. 1986.
Habana. 1983.
Conclusión del capítulo:
Le hemos brindado las ideas esenciales de las diferentes teorías psicológicas que han
estado presentes en el surgimiento y desarrollo de las escuelas y movimientos psicológicos
que se han manifestado históricamente.
Esto demuestra la riqueza de la psicología, cómo todas han aportado al desarrollo de la
Psicología como ciencia y han brindado los fundamentos psicológicos a la educación,
principalmente lo relacionado con el estudio de la personalidad y del aprendizaje.
La valoración crítica que hagamos de las mismas desde la psicología de orientación
dialéctico materialista, nos permite aplicar en nuestra labor profesional pedagógica
aquellas concepciones que hacen del proceso de enseñanza aprendizaje más efectivo.

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Capítulo II: Teorías psicológicas de orientación idealista y su influencia en la educación.

2.2. El movimiento funcionalista.

El funcionalismo surge en los Estados Unidos producto de la interacción de los logros

2.2.2. El problema de la función y la estructura.

2.3. Psicología de la Gestalt

Estímulo antecedente-----------Conducta deseada---------------Estímulo consecuente

2.6. El movimiento humanista en la Psicología

 Se concibe la autodeterminación como mecanismo fundamental del desarrollo psicológico.

 Enfrenta el estudio de la personalidad predominantemente con un enfoque

 Es una posición común de los psicólogos humanistas su tendencia al enfoque ideográfico

En esta perspectiva se le asigna al profesor un papel no directivo dentro del proceso de

2.7. El movimiento cognitivista.

Conclusión del capítulo:

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