11. PERSPECTIVA PSICOGENETICA: REVISIONES DE ALGUNOS CONCEPTOS BASICOS BeTINA BENDERSKY En todo caso algo me queda muy claro: se puede ver mas lejos y mas profundo cuando utilizamos el andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron a encontrar ‘nuevas respuestas tanto como a seguir formulando preguntas. EMauia FERRERO INTRODUCCION Este trabajo tiene como propésité recorrer los conceptos fundamenta- les de la teoria psicogenética de Piaget, con el objetivo de ubicar al lector en los supuestos epistemol6gicos que ella sustenta y reflexionar acerca de las posibles relaciones que pueden establecerse entre la teoria y la educa- cién, Aunque no se trata de una psicologia evolutiva ni tampoco de una didéctica,{la teoria de Piaget ha tenido y sigue teniendo repercusiones en el 4mbito educativeJA lo largo de estas paginas intentaremos repensar las in- tecrelaciones y evaluar su pertinencia. GENESIS EN LA TEORIA DE PIAGET Jean Fiage5\1896-1980), bidlogo de formacién, se dedicé al estudio del conocimienf6, plantedndose tina pregunta susceptible de verificacién expe- imental. A diferencia de posturas filos6ficas como el empirismo y el racio-ae 16s APRENDIZAJES ESCOLARES ft Conoci ralismo que se preguntaban)qué es el conocimiento, consideréndolo un es. ado, Piaget no intenta defigiclosino explicar los mecanismos de su cons. trucci6it]Su punto de partida epistemoldgico es entonces una pregunta que guia toda su investigacion:(scdmo se pasa de un estado de menor conoci. siento a un estado de mayor conocimiento?\De esta manera, Piaget cons- truy6 una epistemologfa cienifica que tiene un objeto de estudio delimita. HorTa constraccion del conocimiento, y métodos que le permicen dar respuesta a la pregunta planteada [Piaget utiliza cuatro métodos comple. imentarios entre si, todos necesarios pero ninguno suficiente. Estos son el indlisis directo (andlisis reflexivo del estado del conocimiento y de las con- diciones que estin en juego), el andlisis formalizante (examen de la estruc- fara formal de los conosimientos y de la validez del sistema), el método histérico-critico (ceconstruccién de la historia de la ciencia en tanto com- prensién de los mecanismos de pasaje de un nivel de conocimiento a oto) y el método psicogenético (caracterizacion de los distintos niveles de cono- Jiniento en el sujeto, explicacion de los mecanismos de construccién que estan en juegol}Es justamente aqui donde Piaget recurre a la psicologia co tno una herramienta que le permite la verificacién experimental. Si bien en din comienzo a psicologfa genética surge como sustento empirico, cobra jmportancia en el marco de las investigaciones y se transforma en una dis- ‘iplina con objeto de estudio propio: la construcci6n del conocimiento en tl sujeto, y con un método propio de indagaci6n: el método clinico critica Este mésodo le permite a Piaget indagar procesos. A diferencia de los clé- sicos test mentales, no hace hincapié en los resultados o en las respuestas Conrectas, sino en la justificaciOn que el sujeto hace de sus respuestas y cO- no sostiene o no éstas. Se trata de un mécodo que no pose preguntas fijas y estandarizadas; por el contrario, el entrevistador guia y ¢6 ala ver guia Xo por las eespuestas del entrevistado, intentando comprender la légica aque sustenta las respuestas. [Pesde cl comienzo de sus investigaciones, a Piaget le interesé la génesis del conocimiento, es decir, su construccién y desarrollg) Tan significativa ts esta idea en sv obra que le da la denominacién de genética a su teoria. En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejizacion ceciente. Desde el comienzo, Piaget afirmé que el conocimiento no ¢s un estado; se construye en un largo y complejo proceso, @ partir de diversos mecanismos descritos y explicados por la teoria- TA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO (CPara la teorfa psicogenética, el conocimiento se construye en un proce- sode interaccién. Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partis de la interaccién dialéctica que surge entre ambos. No hay sujeto sin objeto niBETINA BENDERSKY 165 objeto sin sujeto} El conocimiento no es innato, no viene dado a priori en el sujeto ni tampoco se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una rébula tara [Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarsé 0 no segiin distintos factores] El sujeto como tal nace con ciertas condiciones, fundamentalmente biolégicas, que le permitiran desa- rrollar 0 no ciertos conocimientos en funcién de las experiencias que po- sea, de las interacciones con los objetos que realice. Es en la interaccién entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye; en ese sentido, la accién es constitutiva del conocimiento) Cabe aclarar que cuando habla- mos de sujeto, estamos refiriéndonos af sujeto epistémico, es decir, el suje- to que conoce; de la misma manera, cuando hablamos de objeto, nos refe- rimos al objeto de conocimiento..} Cuando un bebé nace, es un organismo que a partir de los primeros es- quemas reflejos ird relacionndose con el mundo que lo rodea e iré cono- cigndolo. Es sobre estos esquemas reflejos que iran construyéndose los pri- meros esquemas cognitivos, los cuales le permitiran conocer cada vez un mundo mas organizado y objetivo. [Los esquemas de acci6n son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el objeto] Estos esquemas de accién van coordinéndose entre si y diferenciandose, para permitirle un conocimiento mas objetivo del objeto. Simulténeamente,[los esquemas van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objetd] Asi, los primeros esquemas reflejos se transforman en esquemas de accién pricticos o materiales, después en es- quemas de accién interiorizados y, por tiltimo, en esquemas de accién inte- riorizados y reversibles. (Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de accién, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una asimilaciGnJEsto es asi debido a que es justamente(la asimilacién la que permite otorgar signi- ficado a los objetos. El conocimiento supone siempre significaciones.! La asimilaci6n es, entonces, primordial en el proceso de construccién del co- nocimiento. Cuando se habla de asimilacién cognitiva, se esta planteando la incorporacién del objeto a esquemas de accién previos} lo que implica la incorporacién del objeto significado a partir de los esquemas del sujeto. La asimilacién es siempre deformante, ”deforma” el objeto en funcién de las posibilidades que otorgan los esquemas ¢ implica la modificacién del obje- to en funcién de los esquemas de accién disponibles. Asi, por ejemplo, vin objeto puede ser significado como “chupable” en la medida en que sea el esquema de accién de succién el que permita conocerlo. LE! mecanismo de asimilacién no esté solo o aislado. Esta siempre acompafiado por la acomodacién, proceso complementario de la asimila- 1, Véase Fiager, J. y Garcia, R., 1989.166 [APRENDIZAJES ESCOLARES cién que supone la modificacién de los esquemas de accién del sujeto en fancién de los requerimientos del objeto] Cuando el sujeto asimila un ob- jeto y lo modifica segiin sus posibilidades, es decir, seguin los esquemas de accién que se pongan en juego, simulténeamente modifica sus esquemas para poder incorporar ese objeto. i La asimilacién y la acomodacién son conceptos provenientes de la bio- logias se trata de procesos complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel bioldgico y el psicolégico(No hay asimilacién sin acomodacién ni acomodacién sin asimilacin, aunque si puede haber pre. dominio de una sobre la otra. : El interjuego entre asimilacién y acomodacién da como resultado Ja adapeacidr La constante modificacién de sujeto y objeto va favorecien- do constantes adaptaciones. Para Piaget, la inteligencia es adaptacién al medio. Su funcién es estructurar el mundo a medida que se estructura el sujeto. [La adaptacion es inseparable de la organizacién, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematizacién. Adaptacién y organizacién son indisociables, son las dos caras de la misma moneda. Ahora bien, estos mecanismos de adaptacién y organizacién se llaman invariantes funcionales, ya que no varian a lo largo del desarrollo cogniti- Yo, se mantienen constantes] Para conocer siempre se ponen en juego me- canismos de asimilacién y acomodacién que permiten la adaptaci6n, lo cual implica su consecuente organizacién. Esto sucede desde las estructu- ras mas primitivas hasta las mas complejas, desde el bebé hasta, incluso, el cientifico adulto. Es importante aclarar que los esquemas no funcionan como elementos aislados, sino que se coordinan y diferencian respetando reglas de compo- sicin interna, para permitir asi, a través de la asimilaci6n y la acomoda ci6n, la constante transformacién del objeto y del sujeto. Esta aclaracién nos remite al concepto de estructura{La estructura es una totalidad orga- nizada de esquemas que respetan ciertas leyes. En este marco teérico, una estructura es una totalidad como sistema de transformaciones que se auto- rregula]En palabras de Piage Una estructura es un sistema de transformaciones| que implica leyes como sistéma (...] y que se conserva o enriquece por el juego mismo de sus transfor- maciones, sin que estas lleguen més allé de sus fronteras o recurran a elementos exteriores. En una palabra[una estructura comprende, de este modo, los tres caracteres de toralidad, transformaciones y autorregulacién 2") 2. Piaget, J, 1968, pig. 10.BETINA BENDERSKY 167 (Wa estructura tiene sus propias leyes de composicién y funcionamiento que la identifican como totalidad, distinta de la suma de las partes} Totali- dad implica cierto ciecte, ciertas {ronteras que identifican a cada estructura como unidad, pose una organizacién propia, la cual, al modificarse, mo- difica la estructura[Esto no implica que la estructura se mantenga estatica, gue no se produzcan modificaciones en su interior; por el contrario, la es- tructura ¢s definida como un sistema de transformaciones, pero éstas res- Petan una organizacién que sigue identificéndola como tal} Cuando esa or- ganizacién se modifica, se modifica la estructura también. La estructura es estructurada y estructurante a la vez. Dadas las estruc- turas A, By C, siendo A la més elemental y C la mas compleja, la estruc- tura Bes estructurada por la A y a la vez es estructurante de C; la estruc- tura B también es estructurada por C, en tanto la integra y resignifica. Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen como tales, Se conservan integrandose a las siguien- tes, superdndose. (Con la idea de autorregulacién, Piaget se refiere a la capacidad de la es- tructura de regularse por si misma sin recurrir a elementos exteriores y de engendrar asi nuevos elementos que pertenecen a la estructura y conservan sus leyes. La autorregulacién permite entonces la conservacién de la es- tructura, Io cual no impide que la estructura en cuestién pueda transfor- marse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla. Las estructuras, en su interior, se van transformando en progresivos ni- veles de complejidad dentro de los marcos de su particular organizacién, hasta que la modificaci6n es tal que no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organizacion para dar lugar a una estructura mas compleja. Ciaget sistematiza a lo largo del desarrollo tres estructuras cognitivas: en primer lugar menciona ei grupo practico de desplazamiento, estructura que caracteriza al periodo sensoriomotor; después el agrupamierito, estruc- tura del periodo operatorio concreto, y por dltimo el grupo INRC (idénti- ca, negativa, reciproca y correlativa), estructura del perfodo operatorio formal. Plantea también la existencia de tres estructuras madres: estructu- ras algebraicas, de orden y topologicas, segtin se refieran a un aspecto u otro de la realidad y el tipo de relacién que se establezca, las cuales slo mencionaremos, ya que profundizar en ellas excede el objetivo de este tra- bajo.) C En sintesis, una estructura es una organizacién particular de esquemas que caracteriza a un momento del desarrollo cognitive] Estos momentos no estén aislados, sino que forman parte de la génesis, del proceso de construccién del conocimiento. Piaget define este concepto como el siste- ma de transformaciones que permite el pasaje de un estado de conocimien- to a otro mas estable. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de desarro-168 [APRENDIZAJES ESCOLARES llo.{Cada estructura cognitiva tiene su génesis a partir de otras més ele- mentales, las cuales no son un principio absoluto sino que remiten a su vez svotras taas elementales ain, segiin ¢l creador de la teoria, hasta llegar al infinit) De todas formas, el punto de partida de la teoria de Piaget es el nacimiento. CEI proceso de construccién del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibracién} tltimo responsable de esa construccién, ya que, fin desequilibrio, el sistema no se veria obligado a modificarse. Como los mecanismos inherentes a la herencia y los que se refieren al me- dio son insuficientes, es imperativo postular un mecanismo superior para expli- car la conste rogresiva de conocimientos. Este mecanismo es, para Pia- get, la Guilibracigs Es necesario detenerse aunque sea unos instantes en este complejo con- cepto. Encontrandose una estructura en un momenténeo estado de equili bilo, se presenta una perturbacién, es decis, un objeto o situacién que no puede ser facilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca Un Resequilibrio. El sistema intentard, mediante mecanismos de cegulacién, compensar, es deci, ejercer una accién contraria a la que ejercié la percur- pacibn, que permita la “desaparicion” del desequilibrio, o bien restable- ciendo el equilibrio perdido para lograr asi lo que se denomina una equil- bracién simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio rads complejo, es decis, una equilibracién mayorante. Para Piaget, tarde 0 temprano, toda equilibracién sera mayorante, de otro modo se detendria el proceso de construccién del conocimiento. Se desprende de lo recientemente planteado que las perturbaciones (sig- nifeadas como tales por los esquemas del sujeto), responsables de la pto- duecibn del desequilibrio, son el motor de la construccién del conocimien- to. Una vex desequilibrado el sistema, éste tiende a reequilibrarse poniendo cy marcha mecanismos de regulacién, es decir, modificaciones que desem- bocan en verdaderas compensaciones. Pueden pensarse estados momenténeos de equilibrio o desequilibrio, pe: ro siempre como partes del proceso de equilibracién, el cual da cuenta del pesaje de un estado de menor conocimiento a otro mayor, mas complejo. ‘Queda entonces explicitada la importancia de este proceso en la cons- truceién del conocimiento, sin el cual la complejizacin de éste no seria posible. 3, Vonéche, Ju, “Los mecanismos de equilibracién en la vida y obra de Jean Piaget”, en Castorina, |. A., 2001, pag. 34.BETINA BENDERSKY 169 CUANDO DEL DESARROLLO SE TRATA. C La teoria psicogenética, en sus explicaciones, pone nto en los me- canismos internos de construccién del conocimient: 0 descarta -al contrario,resalta— la existencia de factores que pueden favorecer u obsta- culizar el desarrollo: Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacci6n, noc cto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plan- tea la existencia de un objeto contextuado, un Qbjetoque se le presenta al sujet ‘ontexto que le c una significaci6n particular. Cabe des- tacar que, como afirma Emilia Ferreiro, la sola presencia del objeto no ga- rantiza su construccién, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento. Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea- le Maduracién biolégica} Se trata de un factor imprescindible como condici6 surjan algut fas Se refiere fun- damentalmente al sistema nervioso central. \¢ Experiencia fisica y l6gico-matematica sobre los objetosLa experien- cia sobre los objetos implica asimilaciones y acomodaciones. «UTransmisi6n socialy Por el hecho de pertenecer a una sociedad se pro- ‘ducen interacclones y transmisiones sociales que implican Ia partici- pacion del sujeto y la asimilacién a sus esquemas de lo que le es transmitido. ¢ Equilibracién. Se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y avanzar en el desarrollo. Queda claro quetcada uno de estos factores contribuye a la construc- cién cognitiva, pero ninguno explica por sisala el desarrallo. Son factores complementarios entre si, todos necesarios, pero ninguno suficiente. Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos sociales y afectivos. Piaget asi lo afirma, aunque focaliza su programa de investigacion en los primeros. El desarrollo cognitivo es_un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de etapas que se suceden unas a otras en un orden de suce- sign invariante y de complejidad creciente. \Se trata de cuatro estadios,ycada uno definido por una organizacién particular: aa 1) Estadio sensoriomotor} es una etapa que antecede al lenguaje, que comprende desde el nacimiento hasta los 24 meses, aproximadamen- te. Caracterizado por la accién practica, este estadio es de vital im- portancia para los logros posteriores del desarrollo. Se alcanzan ver- daderos actos inteligentes a nivel sensoriomotor.170 nee (2) Estadio preoperatorioj comienza con la representacién, alrededor de los \L8 0 24 meses, y se continiia hasta los 6 07 afios, aproximada- mente. La accion se interior jte el surgimiento del pen- samientg. En este periodo se reconstruyen 4 nivel de la representacin ioe construcciones logradas a nivel practico en el estadio anterior. ) Estadio operatorio conereto4 da cuenta de vas posibiidades sig ficativas en el desarrollo cognitivo. Se extiende desde los € 9 aiios hasta los 12, aprofimadamente. Las acciones interiorizadas se vuel- vemaeversibles y se transforman en verdaderas operaciones. Se trata de uno de los periodos de mayor estabilidad cognitiva. 4) Estadio operatorio formal:jcaracteriza al pensamiento adolescente adulto. Ta reversibilidad caracteristica del perfodo anterior 8 36 comple- jiza para dar lugar a una serie de combinaciones que permiten acceder V8 Pe onoeimiento mas abstracto, hipotético-deductivo, que se des- Jcde lo teal para a¢ceder al conocimiento dé unmundo posible. Lo verdaderamente interesante de la postura dcPiaget 2 que no se detie- ne en la descripcion de una serie de conductas cada vez 4s complejas, sino que pretende explicar los mecanismos de pasaje de un njvel al siguiente. ‘Avesta altura y en este context, ¢s pertinente preguniprse por las relaciones de este desarrollo con el aprendizaje. Podria pensarse unseconti dad entre los snecanismos responsables. del desarrollo y_los.mecanismos sonsables del aptendizaje, “no en el sentido de una identificacién del aprendizaje individual y casi esponténeo con el desarrollo. Mas bien en el sentido epistemoldgico de tina prolongacién de los mecanismos de apropiacién de los objetos de conoci- miento, en el contexto de las interacciones de la practica educativa”.* Ces necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de es: ta teoria, es independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse ave los procesos de desarrollo son condicion previa para la realizacién de un aprendizaje, pero no son alterados por é1”.5 J ro) REPERCUSIONES EN EDUCACION Sin lugar a dudas, la psicologia genética es una teoria rica, “tentadora” como marco para pensar algunos aspectos de la educacién. Si la teoria ex- plica la construccién del conocimiento, es légico pensar que atraiga tanto 4. Castorina, J. A., 1996, pag. 23. 5. Castorina, J. A. 1996, pag. 17.SELINA BENDERSKY 7k a los educadores, pero la investigacién psicolégica no deberia transferirse directamente a la practica.[Los problemas que plantea la educacién no pueden responderse mediante una perspectiva psicolgica ni desde una so. la disciplina aislada Piaget sefialé que: La pedagogia experimental sélo se ocupa del desarrollo y los resultados de Procesos propiamente pedagdgicos, lo que no significa que la psicologfa no constituya una referencia necesaria, pero si que los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontineos del nifio y de su inteligencia que a su modificacién por el proceso en cuesti6n. [...] De aqui resulta que los progresos de la pedagogia experimental, en tanto ciencia inde- pendiente por su objeto, estan ligadas, como en todas las ciencias, a investiga. ciones interdisciplinarias.§ Piaget sostiene incluso qu CEI problema de la educacion me interesa sobremanera, porque tengo la im- x *presién de que hay muchisimo que reformar y que transformar, pero pienso ws& que el rol del psicélogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo Puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le te. ca ver cémo puede utilizar lo que el psicdlogo le ofrece.7-J A pesar de las advertencias anteriores, algunas interpretaciones de la teoria han propiciado practicas pedagégicas poco pertinentes, transfor. mando, por ejemplo en contenidos escolares algunas nociones descritas por Ia investigacién. Como si se tratara de una pedagogia, se intentd apli- car conceptos de la teoria piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teorfa como a la especificidad del campo educativo. Situarse mds alla del aplicacionismo significa no sélo reconocer que éste ha desvirtuado a la psicologia genética ai despojarla de su inspiracién epistemolo. sica, significa también sostener que es precisamente a causa de esta inspiracion due la psicologia genética es tan importante para la didactica, porque las preo- cupaciones didacticas estén muy cerca de las preocupaciones epistemologicas ® Si reflexionamos sobre la cita anterior, es viable, enton es, aceptarlla importancia que la teoria psicogenética tiene para la educacién y explicitar algunas consideraciones que hay que tener en cuenta a la hora de pensar 6. Piaget, J., 1969, pag. 33. 7. En Briguier, J. C., 197, citado en Ferreiro, E., 1999, pag. 90. 8. Lerner, D., “Didactica y psicologia: una persnectiva epissemclcies” a Coc y172 APRENDIZAJES ESCOLARES en las implicancias que poseeria en el campo educativo. De esta manera, sostener en el mbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construccién o aceptar la existencia de ercores ”constructivos”, asi co- mo reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del co. nocimiento, resulta pertinente en este marco. Como toda teoria, la de Piaget tiene unos aspectos mds desarrollados que otros y no pretende dar respuesta acerca de la realidad toda. Muy por el contrario, Piaget recorté especificamente su objeto de estudio y fue espe- cialmente cuidadoso con sus conceptualizaciones] No obstante esto y re- forzando las palabras que inician este capitulo, resulta enriquecedora ia vi- sibn que Emilia Ferreiro propone: “pensar las teorias como sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la realidad”.? BIBLIOGRAF{A Castorina, J. A., Fernandez Lenzi y otros: Psicologia Genética, Buenos Aires, Mifio y Davila, 1984. Castorina, J. A. y otros: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate, Buenos Aires, Paidés, 1996. Castorina, J. A.; Coll, C. y otros: Piaget en la educacién. Debate en torno a sus aplicaciones, Buenos Aires, Paidés, 1998. Castorina, J. A. (comp.): Desarrollos y problemas en psicologia genética, Buenos Aires, Eudeba, 2001. Ferreiro, E.: Vigencia de Jean Piaget, México, Siglo XXI, 1999. Garcia, R.: El conocimiento en construccin. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoria de los sistemas complejos, Barcelona, Gedisa, 2000. Piaget, J.: El estructuralismo, Buenos Aires, Proteo, 1968. Piaget, J.: Biologia y conocimiento, México, Siglo XXI, 1969. Piaget, J.: Psicologia y pedagogia, Buenos Aires, Ariel, 1969. Piaget, J.: Naturaleza y métodos de la epistemologia, Buenos Airs, Proteo, 1970. Piaget, J.: Psicologia y epistemologia, Buenos Aires, Emecé, 1972. Piaget, J.: La equilibracién de las estructuras cognitivas, México, Siglo XXI, 1978. Piaget, J.: Introduccién a la epistemologia genética, Buenos Aires, Paidés, 1978. Piager, J.: El nacimiento de la inteligencia en el nifio, Barcelona, Critica, 1985. Piaget, J. y Garcia, R.: Hacia una ldgica de significaciones, México, Gedisa, 1989. Tryphon, A. y Voniche, J. (comps.): Piaget-Vigotsky: la génesis social del pensa- miento, Buenos Aires, Paidés, 2000.